德育教育叙事(精选8篇)
时间：2023-06-26
时间：2023-06-26
摘要：儿童道德教育是个体道德成长的基石。在儿童道德教育已有的范式中，存在着很多不合理的现象。个体道德叙事作为儿童道德教育的新范式，体现了对儿童生命价值与实践的尊重，其展开有静态表达和动态生成两种形式。
当前儿童道德教育在很大程度上忽视了儿童叙事性思维的特点，忽视了故事的价值和作用，忽视了叙事法的情境性。许多教师和家长甚至没有时间给孩子讲故事，更多地是代之以道德知识的灌输和规则的教导，这是一个令人非常遗憾的事实。正是从这个意义上讲，如何根据时代特点，如何根据儿童叙事性思维的特点，给叙事特别是道德叙事这一传统的道德教育方式赋予新的内涵与活力是一个值得探究的问题。
一、儿童道德教育呼唤新的范式
(一)对现实的儿童道德教育范式的批判
1、违背儿童心理思维特点。
根据布鲁纳提出的例证性思维和叙事性思维这两种思维模式及其特点，儿童的思维更多地具有叙事性思维的特征，叙事在儿童社会性和道德认识发展中起着核心作用；同时，叙事是儿童道德教育的基本途径之一。可是，“长期以来，儿童道德教育的内容和方法侧重于例证性思维和抽象道德观念的灌输，其弊端是道德教育疏离于儿童的心理世界，凌驾于儿童的生活世界之上。”
2、剥离儿童的生活基础。
在现实的儿童道德教育中，成人往往把儿童看成是一个旁观者，而非自由、能动的主体。儿童不能自由地选择，也不能自由地体验和感受生活，更不能自由地为“我”和“他者”负责，这样的道德教育注定是要失败的。现有的儿童道德教育课程试图从制度上规制道德知识，形成一个宏大的道德知识图象和道德知识秩序，但是作为缔造心灵秩序的外显“符号”，道德知识“格式化”的前提与儿童道德教育的目标取向是相背离的。强调致知，忽视本真生活经验和理智以外的其他生活时空，用“知识”来抽象和割裂“生活”，必然会导致对儿童“生活”的遗忘。
3、忽视传统道德文化资源。
传统道德文化资源是传统文化的核心所在，是民族认同的根据。在现实的儿童道德教育中，去传统道德文化酿成道德教育的“无根性”是当前道德教育低效的重要原因之一。我们不仅对传统道德文化缺乏深入的理解，因而随意地抛弃传统道德，同时又对现代西方文化盲目崇拜，以致在迷失文化根源认同之后出现“被迫性”的现代性追随，导致当前道德教育的茫然。
4、儿童道德教育方法的异化。
无论从理论或实践两方面看，我国的道德教育至今仍然把道德教育的过程仅仅看作是对儿童施加外部道德影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调儿童符合规范的行为习惯的养成。这样的道德教育过程也就是科尔伯格所批判的，用刻板的灌输、管理与训练等方法，强制儿童去服从各种道德规范的“美德袋”式的道德教育。
早期经验对儿童个体的一生都具有重大的甚至是决定性的影响。“如果个体从学前儿童时期便对德育抱有成见，那么以后再对他施以这方面的教育恐怕会愈见其难了。”审视当下儿童道德教育范式之弊，剔除其不合理的存在，是儿童道德教育新范式诞生的现实基础。
(二)儿童道德教育范式转换的认识基础
1、道德的传统生命意义考察。
从道德的传统意义来看，中国传统文化中的“道德”经历了一个合二为一的演变过程。道德的产生直接源于人们的生命活动，源于人们对天地化育之奥妙的领悟，不仅贯穿着人的生命活动之始终，而且其生命实践活动也正是这种化“道”为“德”的内化与外显过程。
“道”的原初意义既指人的一切行为应当遵循的基本的、最高的准则，也指人的生命活动展开以及生长发展所籍的凭据。作为万物运动变化的规律和秩序，“道”既指人的自然本性，也包括社会的道德伦理规范以及群体的典章制度、组织原则等。这种展开与生长，就是体“道”成“德”的过程，是一个动态的认识、体会与领悟的过程。《说文》中“德者得也”，“内得于心，外得于人。”便是对此意义的描述。“德”作为人对“道”的领会与理解，是人的德行品德、合理行为原则的具体体现。而最深厚的德，也就是道的自然本性的体现。因此，只要“道”的思想普遍贯彻于社会人生，那么，“德”也就真正地行于天下了。需要指出的是，这种“道”的贯彻并非一个自然外在赋予的过程，其基础是一种基于生命的内在“体悟”。这是因为道德无论是作为一种“知识”或是一种“智慧”，都与个体生命的经验、需要联系在一起，个人的道德选择都直接源于个体生命实践的价值取向。这些道德知识或智慧实际上处于一种动态的转化状态，在由静态向动态转变的过程中，个体生命需要主动调动自己的体验去活化和内化“道”，并通过个体创造性的实践活动，完成它们与现实生命的内在联系。遗憾的是，中国传统文化中的这种展现生命活动的丰富维度并未随时间的流逝而得以充分彰显，反而演化为一种僵持且机械的单一向度。包容天、地、人三才的“道”，孕育自然、社会、人生协调发展的生命之大德竞不知不觉地被消解于我们“高度重视”的道德教育之中。这不能不说是我国道德文化传承中的重大挫折，以至于今日，我们的许多研究者不得不借助于西学以图重振中国的道德与道德教育。
2、道德产生的生命实践基础。
在道德的个体发生和发展的问题上，皮亚杰、柯尔伯格的发生论纠正了传统的先验论和灌输论的偏差，深刻揭示了道德认知发生和发展的逻辑结构和规律。米德的符号互动理论则从社会心理机制方面补充了道德认知发生理论。但道德认知的发生学理论与符号互动理论只有在马克思主义交往实践理论的基础上才能更好地统一起来。照马克思主义的观点，实践是认识的基础，道德意识的基础同样也是实践。但实践本身又分为两种，即对象性实践和交往性实践。前者形成主客体之间改造与被改造的关系，后者形成主体之间的交往关系。两种实践活动以及因此而形成的两种关系对道德意识的发生和发展都有决定性的影响。
同时，心理学研究表明，对于自主选择并主动参与的活动，人们往往能想方设法去做好，并能主动承担责任。自由度越大，承担责任的欲望越强。而传统的德育无视儿童的自由，一方面，他们只是让儿童遵守既定的道德规范和道德准则；另一方面，又想方设法压制符合儿童内心真实需要的那些道德要求，于是从根本上剥夺了儿童自由决定和自由创造的权利，教育完全成了使儿童服从的工具(服从于规则，服从于权威，惟独不服从自己的理性)。在这样的教育中，儿童丧失了主动性，丧失了自由，只能在外界压力的强迫下，机械地做出各种虚假的承诺与行为，最终形成双重人格。诚如杜威所说：“在这种由强迫造成的一致性的背后，以致个人的倾向就是在不正常的和或多或少是在被禁止的方式下做出一些活动”。嘲这种行为因缺乏儿童的自由而毫无道德意义可言，也就更无从谈到儿童的尊严和价值。有些教师以儿童年龄小、阅历浅为由，认为他们不具备真正的选择能力。我们也承认这有一部分道理，但决不能成为忽视儿童意愿、否定儿童自由的理由。
从历史的角度看，道德源于人们物质生活过程中的社会交往活动，是人们在社会生活中自发形成的。因此，最初的道德教育与生活是一体的，就是生活本身。但是随着制度化教育的产生，学校教育与生活开始分离，教育的内容开始忽视生活经验，走向所谓纯粹的知识，从而使人的生活世界逐渐退后，直至最后被遮蔽。
二、个体道德叙事的“生命·实践”意义
叙事理论认为：生活中充满了故事，人的每一经历就是一个故事，人生就是故事发展的过程。一方面，故事使我们认识世界、他人和自己。没有人们对所发生和经历的各种事件的叙说，我们就无从知道世界发生了什么以及人们所想所做的心理历程；另一方面。故事又以它所传递的社会文化规范、风俗习惯塑造着每一个人。这充分展现了故事在个体社会化中的强大力量。
根据法国结构主义叙事学家热奈特的研究，“叙事”概念包含三种含义：第一是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件(“故事”)；第三是指某人讲述某事的行为。实际上无论是作为名词的“叙事内容”(故事)，还是作为动词的“叙事行为”(叙述)，叙事指的是叙述者通过一定的媒介和方式进行的故事叙述过程。因此，所谓“道德叙事”，是指叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的叙述，促进受教育者道德成长、发展的一种活动过程。它包括叙事主体自己的生活经验与体验、生命经历与追求，及叙述者对他人经历、经验、体验与追求的感悟。
叙事“是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”安照与个体生命体验关切的程度，道德叙事可以划分为两种类型：集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事以抽象、提炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题，而个体道德叙事贴近个体生命实践，言说充盈生命体验的个体道德故事。个体道德叙事关切生命“实存”状态，抒发道德体验，描述道德成长轨迹。雅斯贝尔斯认为，“生命是完整的，它有着年龄、自我实现、成熟和生命可能性等形式，作为生命的自我存在也向往着成为完整的，而只有通过对生命来说是合适的内在联系，生命才能是完整的。”儿童通过个体道德叙事，使过去、现在与未来发生历时态的意义相互关联，其中的道德体验是儿童个体生命的直接存在方式。
道德体验是“道德感或个人行为是否符合道德规范而受到的社会肯定或否定的经验。”它作为生命的直接存在方式，内在于生命并组成了永不停息的生命之河，生命的过程也就是一个自我体验的过程。生命是我们理解人类一切活动的根源，只有把握了生命，才能理解人类所创造的不同的文化形式。作为儿童道德体验的基本载体，个体道德叙事与生命意义的关联体现出如下主要特征：
第一是个体道德叙事与生命意义关联的直接性。从其产生来看，个体道德叙事来自于现实的、活生生的生命存在，先于任何逻辑的推测和理智的判断。正如柏格森所说，人是一个生成的过程，对于人的理解，知性无法把握，而只能靠直觉，直觉就是要直接进入对象内部以获得与对象的融合，进而体验到完满的对象。绵延只有在直觉中才能直接的显现给我们。
第二是个体道德叙事与生命意义关联的独特性。每一个生命都是独一无二、不可重复的，各自的生命体验形成并规定着不同的生命，同时也被这样的生命规定着体验的程度。“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的联系。”
第三是个体道德叙事在表达生命体验时具有偶然性和意义无限性。并不是在任何情况下都会发生道德体验，正如我们通常所说的灵感和直觉的到来并不是时刻都有，但它会在个体毫无防备的情况下光临，个体也就时刻都有可能产生深刻而强烈的道德体验。这种道德体验随时可以打破原有的生活秩序，破坏日常生活的连续性，乔治·西默尔称它为生命的奇遇。正是这种生命的奇遇构成了生命意义的统一体，个体也正是在这种意义统一体中产生更多的体验。伽达默尔说，“每一种体验都是从生活的连续性中产生，并且同时与生命的整体相联”，“由于体验本身是存在于生命整体里，因此生命整体此时也存在于体验之中”。体道德叙事正是在表达这种“生命的奇遇”中体现其独特的生命意义。
三、儿童道德教育新范式的可能
(一)集体道德叙事对个体道德叙事的僭越
集体道德叙事言说集体叙事伦理，与个体叙事所表达的个体叙事伦理相去甚远，它们各自表征着不同的伦理价值体系。集体叙事伦理指向集体行动规则与规则对个体的铸造，它代表着统一、秩序与对多样个体的伦理期待。在道德教育中，集体叙事伦理存在着天然的缺陷：它无法也不会关照个体生命的欠然；它无法在个体面临伦理困境时提供有效的信念支撑；它不能解决内在的位序与评价冲突即本身并非自足圆满；它的多意化阐述摧毁了自身的规整；它无法清晰表述个体化生命的意义，而且不能沟通生命与世界的价值关联。而个体叙事伦理是个体生命的自在呈现，是故事而不是规则；是个体生命自我完满的扩张冲动；是非严格的散乱的生命呢喃。它需要的是怀抱，而非教条。
所以，尽管集体道德叙事对于个体道德成长有着一定的促进作用，比如，在营造社会道德风气与道德氛围，引领个体道德价值等方面表现出积极功效，但是，相对于个体道德叙事而言，集体道德叙事由于疏离个体生命实践，抽空个体道德体验，悬置生活基础，从而在个体道德成长方面有可能发生对个体道德叙事的僭越，从而遮蔽其积极功能的发挥。这种僭越具体体现在以下几个方面：
第一，人为拔高、“圣化”的集体道德叙事容易导致“假”“大”“空”的道德说教。集体道德叙事演绎成了社会主导价值的“输送带”，而不论其结果的“消化”程度。道德教育成为教育者不能自圆其说的、一厢情愿的道德知识教学活动，而儿童则成为应付考试的道德知识学习活动的参与者。
第二，集体道德叙述在道德教育的政治化取向下容易演变为抹杀人性的“帮凶”。长期以来，我们的学校道德教育“工具化”，为培养“单相度”的政治人服务，集体道德叙事在言说传统道德人物、故事中，凸显其政治色彩，引导崇尚一种社会价值，而忽视了对个体道德需要和生命的关切与关怀。
第三，集体道德叙事，以集体道德为对象，体现一定社会道德的共性和主流，不能替代个体道德叙事对个体道德成长的特殊功用。在一定社会中，集体道德是各种个体道德公共利益的体现，集体道德叙事利于塑造公民德性，但在个体道德生命成长中，尤其是对于个体道德生命中个性精神品质的形成，仅靠集体道德叙事是难以奏效的。个体道德叙事以其独有的魅力应当在儿童道德成长的道路上发挥更大的作用。
(二)个体道德叙事展开的基本方式
1、个体道德叙事的静态表达。
个体道德叙事基于儿童道德生命实践，从三个层次得以展现：其一，独白真实道德生活经历。每个人在其个人生活史中，或多或少经历过一些道德境遇，正是这些感动过自己的道德事件升华着儿童的道德品质，促使其道德成长。独白个人真实的道德社会经历，以“感动”自己的道德体验去“打动”他人的道德情怀，无疑是道德教育的人性化体现。这正应证了孔子所言的“己所不欲，勿施于人”的‘‘道德金律”，也体现了教育过程中所追求的“出自内心、方能进入内心；感动别人、先感动自己”的基本教育准则。
其二，交流阅读的外部道德故事。外部道德故事作为道德文本，在儿童个性化解读之后，会形成新的道德体验，从而演绎成具有个体差异的新道德文本。通过交流，个体间相互比对，相互触通，相互分享和发现。在这一过程中，想像的道德事件溶人了新鲜的生命体验和道德理解，构成了儿童道德经验的有机组成部分。
其三，表达储存在内心的内部道德故事。内心的道德故事是个体道德理想的虚拟表现。儿童道德理想总是幻化为一定的道德故事，在内心徜徉，独自玩味。在个体道德叙事中，表达储存在内心的内部道德故事，就是述说个体的道德困惑或道德需要。通过沟通与对话，有利于儿童道德上的欠然在他人的相互启示下实现弥合。
个体道德叙事就是通过对内部道德故事的回忆、想像以及对外部道德故事的阅读生成的。每个来源都在故事的内化和外化过程中不断循环，处于一种不断流动的状态。
关键词：叙事；道德教育；故事法；叙事性存在
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）03-0066-08
在道德教育的绵延发展中，讲述具有道德意蕴的故事一直是典型、传统的教育方式，这无论是在远古尚未与生产生活相分离的教育活动里，还是在今天制度化的学校道德教育中都可以窥见。但是，对于道德教育来说，叙事绝不仅仅只有方法论上的价值，叙事伦理学的发展揭示了叙事与人的道德成长之间具有本体性的联系，如Paul Ricoeur所说，“人是叙事性的动物” [1 ]。从“故事法”到“人是叙事性的存在”，这一观念认识上的转变对于叙事性道德教育也提出了新的要求。当代道德教育需要跳出“故事法”的研究窠臼，在人的“叙事性存在”这一本体性上来重新认识叙事在人的道德成长中的重要位置，进而思考叙事性道德教育的合理研究取向与研究思路。
一、陷溺于“故事法”观念中的叙事性道德教育
在道德教育的研究与实践中，叙事一直都是个非常重要的问题。早在柏拉图《理想国》的教育构想中，关于道德教育中的故事使用问题就已经被提出。苏格拉底与格劳孔在篇幅不短的对话中展开了对故事的审查与净化工作，对于道德教育应当讲述什么样的故事，如何讲述以及采用什么样的韵律、曲调、节奏等都作出了严格的规定 [2 ]。“讲什么”与“怎样讲”，这一组问题关乎的是道德教育的内容与形式问题，直至今天，它们也还是道德教育中叙事研究的主流。当前有关叙事性道德教育的研究，一方面是聚焦于探讨叙事在道德教育中的运用问题，包括叙事育德的技巧与策略、叙述视角的选择、叙事中的师生关系建构、对叙事运用的评价与反思等？q？；另一方面则是集中于对道德故事进行思考，诸如故事的选择、故事资源的开发、故事的价值逻辑问题、故事的意识形态问题等？r？。这两方面，无论就哪一方面的具体问题来说，叙事都是在“故事法”的意义上被理解，“如何叙”与“叙什么”的问题模式本身无法超越“故事法”观念的框定。
在“如何叙”与“叙什么”的问题模式之外，对于叙事，当下也有新的问题提出。比如，一个突出的、有价值的问题就是关于叙事在道德教育中存在的合法性问题。这一发问实际上已经开始指向对叙事与道德教育之间根本关系的追问，其内在包含着两个方面的问题旨趣：一个是对叙事这种普遍的人类文化活动进行本体性思考，另一个是悬置在道德教育中已成惯习的叙事传统，使之重新陌生化，反思其在道德教育中出现以及获得合法性的理由。但是，遗憾的是，前对这一问题的研究仍旧没有逃脱“故事法”观念的困囿。“叙事”被简化为“故事”，问题随即被转化为故事在道德教育中存在的合法性问题，结果又演变为对故事德育价值的探讨以及故事中意识形态的批判，这仍然是回到了“叙什么”与“如何叙”的问题上。
另一个关于叙事性道德教育提出的问题可能更为重要，即叙事能够产生道德教化作用的理论依据问题。这一问题在当前研究中很少被单独提出，多是夹杂在关于叙事运用的研究之中，作为其展开的理论前提。这一问题实际上会涉及对这两种活动――叙事活动和道德教育活动――关系的分析，也会牵引出关于叙事与人的道德成长之间关系的思考。
目前，对这一问题的回答有两种基本的理论取向：伦理学取向和教育学取向。在道德教育研究中，占主流的是教育学取向。以麦金泰尔、M、Nussbaum、Richard Kearney、查尔斯・泰勒等人为主导的伦理学取向将叙事看作是人自身所拥有的生存方式。“讲故事”的现象并非只是在道德教育中才出现，人本身就是叙事性动物（Paul Ricoeur语），“讲故事”只是这一主体属性的外在呈现。在此基础上，伦理学家思考了叙事这种存在方式与人的道德成长之间的关系。伦理学的观点似乎并未对道德教育中的叙事研究产生多大影响，除少数学者尝试融合这两个方面的理论取向外，大多数的思考多是采用教育学取向来回答有关叙事产生道德教化作用的理论依据问题。譬如，有学者认为，是儿童的心理结构决定了叙事能够有效地契合道德教育？s？；或是，儿童道德学习的特质要求在道德教育中运用叙事？t？；也有学者从叙事的功能与价值角度来确立其作为道德教育方式的依据？u？等等。可以看出，这一教育学取向基本上是将叙事作为一种教育手段或方式，从实用主义的角度出发来谈其在道德教育中存在的理据问题，与伦理学将叙事确立为人的“叙事性存在”不同，教育学取向仍然停留在了“故事法”的观念层面上。
在“故事法”的观念中来研究叙事，虽然能够就故事如何讲述以及讲述什么样的故事这一组问题作一定深入的研究，但会在根本上窄化我们对于叙事以及叙事性道德教育的认识。一方面，“叙事”的概念要比通俗意义上的“讲故事”宽泛许多，Polkinghorne形象地定义其为“一种故事化叙说的言谈方式” [3 ]，这意味着叙事并不仅仅是“讲故事”，而是表示一种故事性的日常言谈活动，“讲故事”只是这类言谈活动的具体表征之一。另一方面，“故事法”分别在“叙”与“事”的层面上进行研究，看似构成了完整的叙事研究，实际上却是对叙事的机械性分解，叙事从来不是“叙”与“事”的相加。叙述要依据于事件的特征来叙，事件也并非能够原貌呈现，它只是叙述的结果，所以，叙事本就是一体，相互从对方那里得到实质性的规定。道德教育关注“叙”与“事”这两面，却可能恰恰忽略了最重要的“叙事活动”整体――这种自然发生的、整体性的人的实践活动，它在人的生活中到底是怎样的存在。
此外，把叙事局限在“故事法”观念中来理解，实际会造成许多根本性的问题无法回答。譬如，故事到底要怎样讲述，什么样的故事才能够在道德教育中讲述，这绝不仅仅是个技术策略问题。怎样讲述的问题关联到听者如何才能够接受的问题，那么，听者接受故事的心理条件或道德基础是什么？相比于说理，他为什么更容易理解叙事？要知道，这种理解不是简单地明白故事说了什么，而是指在听讲故事的过程中领悟到了道理，但为什么通过叙事更能够让个体明白和接受某个深刻道理呢？这就不可避免地要引入分析叙事与个体道德生活的关系问题。同样，选择什么样的故事，关系到故事内容中所隐喻的伦理价值是否符合现实的伦理生活，是否能够与个体已有的生活经验、个体心灵的道德结构之间达成某种契合。能够打动人的一定是与人的生活、心灵产生共鸣的故事。再进一步，当个体自己作为叙事者，不再是听故事，而是向他人讲述自己的生命体验时，这种讲述对于他理解自己和自己的生活又会产生怎样的影响？讲述的过程如何影响到他的意义世界的构造？又会对他的道德自我发展有怎样的影响呢？这所有的问题都无法在“故事法”的简单观念上来回答，而是必须去探寻叙事与道德教育，或者说，叙事与人的道德成长之间的本体性联系。
二、叙事：一种具有伦理性的人的存在方式
叙事之中一定是有故事的，故事是叙事活动存在与发生的前提。故事不是事件，事件是有关客观事实的陈述，而故事总是包含着由事件所引发的一些内容。本雅明这样说道：“一个故事或明或暗地蕴含了某些实用的东西，这实用有时是一个道德教训，另一情形则是实用性的咨询，再一种则是谚语或格言呈现。” [4 ]在道德教育中出现的故事，基于其道德教育的目标，总是会表达着某种道德立场。譬如，大家所熟悉的《狼来了》这一故事，不仅仅是在讲述一个孩子的羊最后被狼咬死了这一事件，它还包含着对读者提出的道德忠告：说谎的后果是不再为人所信任。故事很少直接陈述道理，而是把道理演绎为故事中的情节，成为故事的隐喻，人们在对故事内容的阅读和想象之中体悟到故事所指示的道理。这样一种体悟的过程会伴随着个体已有道德经验的运用，所唤醒的既有道德知识的理解作用，也有道德情感的感受能力，随即，体悟的结果被编织进个体的道德经验之中，形成个体新的道德经验结构，所以，倾听者从来不是被动的接受者，倾听之中藏匿着个体体验故事和内化道德价值的过程 [5 ]。
但是，叙事又不同于故事，叙事的伦理性不等于就是故事的伦理性，德育研究往往将这二者混同。以故事具有的道德寓意来论证其作为道德教育的合理性，这是以偏概全的，二者是涵盖范围不同的两类问题。故事可以在人之外独立地存在，那许多流传下来的故事在经历不同时代时甚至能引发出新的伦理隐喻。故事的伦理性是指其中暗含着反映现实伦理生活的价值观念，故事内容在这里只是作为伦理价值的载体。因而，是怎样的故事对于教育者来说其实并无多大区别，重要的是故事所隐含的寓意是否符合教育诉求。但是，叙事不同，叙事依赖于讲述者与倾听者关系的建立，叙事内容也必须放置在其所指向的社会生活之中、放置在叙述者的特殊生活历史中才可以理解。叙事中包含着故事，对叙事活动的伦理思考需要涉及对其中故事的伦理思考。但究其根本来说，叙事是一种在人类生活中极具普遍性和社会文化性的存在活动。叙事的伦理性指的是这种存在活动所具有的伦理属性，对其分析必须要与人的文化生活联系起来。
罗兰・巴特曾这样突出叙事与人类生活的密切联系：叙事以人类历史为起始，从来不曾有过没有叙事的地方、没有叙事的民族，所有阶级、人群都有自己的故事……如同生活本身 [6 ]。在人的生活世界中，叙事活动自然而然地发生着，它就嵌入在人的生活过程始终，或者如麦金泰尔所说，“生活已经拥有了一种叙事形态” [7 ]。这一点无论是对于个体生活的生命叙事还是他者生活的经验故事来说，都是贴切的。但是，对于虚构叙事，比如童话、传说、寓言等，似乎并不吻合。这种不吻合的认识实际上还是没有绕开故事与叙事的混同。虚构叙事，例如童话，它同样也必须与生活相吻合，但这一吻合不会是真实映衬现实生活经验，而是指其仍诘男鹗雎呒是否有生活之真实，其内生的人物情感是否能撼动听者，其内蕴的童话精神是否能折射出人的精神向往？v？。叙事与生活，并非只是就现实生活而言形成的一种外在的对应，叙事之中也浸入了人的心灵活动，或者，人的心灵世界也在叙事之中得到展现、梳理。因而，不同于故事，叙事对于人来说具有存在论上的意义。
三、人的“叙事性存在”与其道德成长
作为人的存在方式的叙事，它对人的道德成长的参与并不是简单通过讲述或聆听某个蕴涵深刻道理的故事来实现的。事实上，许多讲述出来的故事往往并不含有什么深刻道理或寓意，只是个人平凡经历的铺陈，但却能够渗入到人的精神世界之中，影响着他们的道德发展。叙事对人的道德成长的教育价值并不体现在故事负载了何种寓意，而是在动态性的、整体性的叙事活动中，人的道德生活世界同时也在发生着互动、重组、变化与建构。
具体来说，在外在的伦理生活中，叙事活动为人理解伦理生活的结构以及自身的伦理处境提供了可能。古汉语中解释“叙”字，认为其“通序也” [8 ]，叙事是一种有序组织生活的言说过程。“伦”本身也是次序的意思，费孝通解释“人伦”，就是“从自己推出去的和自己发生社会关系的那一群人里所发生的一轮轮波纹的差序” [9 ]。“伦理”，也即先后次序之理，指的是人们交往之中的礼节秩序。叙事并非简单地陈述生活事件，故事对生活的似真性恰恰是要建立在遵循生活的伦理准则和人的真情实感的基础之上的，愈深刻的叙事越能探寻生活的真实。在好的叙事中，个体不仅能够体验丰满的现实伦理生活，也能认识他所身处的社会结构、社会观念、角色义务与权利、社会规范等。“叙事”因而也被称为是一种“理解的伦理”，因为在叙事之中，个体能够“让自己陷入多维关系网，充分理解生活世界的多层面与多面性” [10 ]。
除了认知和理解伦理生活外，叙事还是关于伦理生活的思维过程，“叙事提供了一种安排经验和建构现实的思维方式” [11 ]。当然，“理解”本身也是思维过程的一部分，这里意在突出叙事思维在建构生活意义上的作用。布鲁纳指出了人的两种思维模式：例证性思维（paradigmatic cognition）和叙事性思维（narrative cognition）。前者是一种逻辑科学式的思维，导向的是对普遍真理的追寻；后者则是在两个事件中建立特殊的联系，导向的是好的故事、扣人心弦的戏剧、可信的历史记忆 [12 ]。生活如果依照客观时间标度来衡量无疑是连续的，每一刻都连接着下一刻，时间不存在间隙，但是，人对生活的连续感觉并非依照于这种外在时间上的延续，人在连续的经验生活中仍然能够体会到迷失、停顿、断裂、破碎，这是因为生活在意义连续性上的缺失。落入人们记忆之中的生活以片段的形式存在，这些片段零碎地散落在个体生命历程之中，“生活经验自身并没有自足的意义，其意义要通过表达才能实现” [13 ]。叙事以情境、意图、行动、变化、结果等要素来解释事件的发生，建立起事件与事件之间、自我生活与社会生活之间的内在联结，这就使得碎片式的生活片段在个体讲述中获得了新的意义序码，找到了它们在个体生命历史中的合适位置。而那些发生在个体生活之外的他人故事之所以能够打动个体，也是因为个体在倾听之中纳入了对自己生命的体验与思考。故事并非只属于讲述者的创造，“倾听者用他们自己的故事来填充停顿、空白和沉默” [5 ]。所以，在个体向外表达或聆听他者的叙事活动中，内在都同时发生着个体对于伦理生活的思考。个体对事件意义的语言解释其实就是个体在对自己生活的价值与意义发出的理解，建构起生活的连续性实质上是个体在建立起关于生活价值认识上的一致性与统一性，这些对于人的精神世界的健全发展都是不可缺少的。
外在的伦理生活与人内在的道德世界之间也是互动、互构的。作为存在方式的叙事，也参与了个体道德自我的建构与道德生活方向的探寻。人类过着故事性的生活，他把自己的生活组织成故事讲述出来，但是，到底什么样的故事会被个体认为值得去讲述或倾听，到底哪些生活事件会受到个体关注并被建立如此的联系，为什么同样的事件在不同亲历者的口述中会成为不同的故事，这是因为，故事之中不仅有叙述者的生活事实，还有他关于自己、关于生活的理解与认识，后者构成了叙事中的自我内容。传统心理学将自我看作固定不变的实体，等待着被发现和剖析。叙事心理学的发展打破了这一认识，自我被认为是发展性的，语言、情境、特定的历史文化都对自我具有建构作用 [14 ]。布鲁纳揭示了自我发展的两个方向，即“由过去到现在”的发展与“分布在人际之间”的发展 [15 ]，前者揭示了自我发展中的历史向度、传统向度，后者则强调了自我发展是在社会生活与人际网络之中进行的。叙事统合了自我发展的这两个方向。时间是叙事成立的前提，社会生活空间是叙事发生的场域。除虚构与想象故事外（比如神话传说、玄幻故事），叙事总是讲述发生在具体现实时空之中的故事。对于人的道德自我发展来说，叙事的这一时空与人际特点，不仅能够让人在一种具体、真实的生活场景中获得完整、丰富的自我呈现，对于他人认识自己和自我认同都有重要的意义。同时，这种包含着时空与人际元素的叙事活动反过来也会对个体重新理解自己的道德情感、道德行为、道德观念产生影响，并进而影响到他对自我的重新建构。自我在这种呈现与反观中获得发展的推动力，如同布鲁纳所说，“通过叙事创造和再创造了自我” [16 ]。
故事也能够呈现自我与影响自我建构。譬如，自传就是对自我的呈现，或者一个小故事给人带来启发和改变生活观念，但是，叙事对道德自我的发展具有不同于故事所发生作用的特殊性。叙事表面看起来是一种讲述活动，一个个体对另一个个体讲述了某个故事，但是，在叙事中所发生的实际上是一种对话交往活动。叙事中包含着多个伦理主体，如讲述者、倾听者以及故事中的人物，这些伦理主体间构筑了不同的对话关系？w？ [17 ]。在这些对话关系中，尤为重要的是一种内部对话关系的建立。譬如，叙述者与故事中的“我”之间的对话，以及倾听者与其内在“我”之间的对话。刘小枫认为，叙事能够为人创造一种别样的思考生命和感觉生命的时空 [10 ]，这所指的就是在叙事中所发生的人与自我之间的对话，即人朝向自我，与自我共存的时刻。叙事是个体对过往生活的讲述，但这一讲述并非是在还原记忆，而是现实的“我”在对故事中的“我”进行反观和理解的过程，个体“既进入故事，又游离于外，进行反省” [18 ]。如果过往不能得到理解，它就会丧失与当下的联系，自我在这种断裂中也会遭遇发展的困顿。与自我的对话是个体给予过往自我生活一种可理解的叙事解释，这种叙事解释是有意义的，因为“它使我们能够理解何以他在不同的时间、不同的地点却是同一个人” [19 ]，当下的“我”能够在这种叙事性的对话中获得意义上的稳定性和发展上的连贯性。
在与故事中的“我”进行对话的过程中，道德发展的可能方向也在悄然浮现。善的生活方向并非是外在于个体生活的某个崇高目标，而是在他生活之中的某种趋向更好状态的可能。“一种叙事，也是一种生活的可能性，一种实践性的伦理构想。” [10 ]叙事是关于过往的叙说，但潜在的方向却是指向未来。叙事之中包含着经历、情感、评价、反思。“那会儿的事情是怎么发生的？如果不那样选择，会有怎样的结果？”个体在叙事性的反观中探察和想象着道德生活可能的前进方向。功利主义伦理学和义务伦理学拒绝对道德生活的想象，因为在这二者看来，人不存在选择和确定道德方向的问题，计算公式与律令法则已经为人的道德生活确立了行进的步法。但是，生活是复杂的、特殊的，道德也有着它特定的社会生活背景和文化情境的限定。我们对善的理解总是会印上我们所亲历的社会与文化的印记，计算与法则并不有助于我们的道德生活，相反是妨碍了我们以长远的眼光看待近在眼前之事的能力。“在我们还未弄清处境，及其所预兆、所期许之事，计算就锁定了行动进程。” [20 ]叙事从不为个体确定某种法则或提供什么公式，但这不意味着在叙事中无所确立。在叙事中，个体生命经历和生命感觉的娓娓道来为道德铺陈了厚实、宽广的生活土壤，道德在此中是生长性的，是有方向的。
四、转向存在论视角后的叙事性道德教育
从人的“叙事性存在”观念中来重新认识叙事，能够发现叙事活动与人的道德成长之间是同步的、伴随式的、共同发展的关系，而并非“故事法”观念所指向的静态的、施加的、后得的关系，生活、叙事与人的道德发展整体融合在一起，互动互构、互为推进。故事法的观念不仅窄化了道德教育对叙事的认识空间与实践可能，同时，忽略人的叙事性存在来运用故事也极有可能使得故事演变为一种柔和、隐性的价值灌输或价值诱导。当代道德教育对故事意识形态的揭示与批判正是针对这一点展开的。转向人的“叙事性存在”这一观念后，道德教育在对叙事的认识与研究上也应相应的思考其合理的研究取向，开拓新的问题研究领域。
1、 在研究视点的选择上：从“故事法”转向“叙事性存在”
对于叙事，道德教育首先要把研究的视点从故事运用转移到对其作为人的存在方式的认识上。受限于故事法的观念，我们对人的存在样态少了一个重要方面的揭示，对人的道德成长少了一个根本性维度上的发现，相应的，道德教育也缺少了一个可能的理论发展空间。伦理学和文化心理学已经在努力揭示叙事的存在论意义，但是这种努力在道德教育领域中还不明显，道德教育甚至尚未形成一个严谨、准确的关于叙事的定义？x？。叙事在人的道德教化中一直存在着，并将继续存在下去，这一悠久的叙事传统也在提示着道德教育，叙事不是简单的教化方法，而是亘古以来人类所具有的一N存在方式。道德教育在对叙事的研究中需要正视这一存在，并对其存在本质进行深入的探索。
上述对人的“叙事性存在”的揭示是有限的，对此需要研究的问题还有很多。比如，为什么人们会拥有这样的存在方式，为什么人们会青睐于叙事性的生活，叙事在人的生活中到底具有怎样的位置，这种存在方式与人的其他存在方式之间是什么关系，相比于其他存在方式，这种存在方式是如何关联个体的道德生活的，等等。再如，由对这一系列问题的探讨过渡到道德教育上，叙事是如何自然而然地发生道德教化作用的，个体又是如何在平铺直叙的生活故事中领悟到道理的，这种心领神会是怎样悄悄发生的，等等。回答叙事的存在本质会涉及对人的道德生活的重新认识，对人的道德成长过程更为亲近、真切的理解。
当对叙事的研究视点转向人的“叙事性存在”后，这并不意味着对故事研究的消解，故事本身也是在纳入到人的叙事性存在这一生存论观念中才可能得到更好的研究。譬如，一则寓言故事所具有的道德价值可能并不来自于故事本身，而是发生在领会了故事内涵的读者（倾听者）身上，故事与读者（倾听者）间的内在价值联结的发生使得故事具有了伦理教化意义，而这种价值联结得以建立就立足于人的“叙事性存在”这一本体，即人能够听懂故事。把故事纳入到人的“叙事性存在”观念中，是为了防止将叙事割裂为故事与叙述的倾向，这二者可以分别作为主题来研究，但必须统合在人的“叙事性存在”这一本体论认识之内。
2、 在研究框架的搭建上：考虑“时间、空间与关系”三维
当叙事走向人的存在方式后，如何展开对它的研究呢？转向“叙事性存在”后的道德教育叙事，在研究框架的搭建上必须考虑时间、空间、关系这三个维度。
故事中也包含着时间、空间、关系这三个维度，没有这三者，故事无法产生。以往的叙事研究多是聚焦于故事本身，关注对故事内容、故事价值、叙述方式、伦理隐喻、意识形态等问题的分析，从这三个维度来考量故事的研究非常之少。当代叙事学理论的发展提醒人们在故事分析中对这几个维度的考虑，但是，这仍然是关于故事的剖析，而不是关于叙事与人的道德成长之间关系的揭示。在这样的叙事研究中，人以及人的生活都是隐而不显的。把叙事作为人的存在方式，在此观念基础上重新再提叙事性道德教育的这三个维度，目的不是要去分析故事（文本），而是以此探究叙事与人的道德世界之间的互动过程。
譬如，在时间之维上，叙事中包含着过去、现在与未来三个时间方向，因而，道德教育在对叙事的思考中可能涉及的问题就有：叙述者如何理解过往生活，对过往生活的解释于当下来说有什么意义，叙事中如何产生未来生活的方向，叙述者对过往的解释如何影响到他的自我建构，叙述者在对事件的连续性解释中如何建立自我发展的连续性与统一性，等等。在空间之维上，叙事活动中包含着故事之内与故事之外，可能涉及的研究问题就有：故事内的生活世界与故事之外的生活世界之间是怎样的关系，伦理价值怎样在这两个世界之间发生传递，人如何把自己安插在叙事之中，他在叙事之中如何定位自己，叙事为个体的道德思考提供了怎样的空间，等等。在关系之维上，叙事活动中大致包含着个体与自我、个体与他人、个体与社会这三类关系，可能涉及的问题就有：叙述者与故事中的我之间是怎样的关系，叙述者如何理解自己与他人的关系，叙述者如何将对社会的认识融入到对自我身份的解释中，等等。
由这三个维度所引发的叙事思考需要跳出故事的内圈，集中于探究叙事与人的道德世界之间产生了怎样的互动内容。道德价值不是由故事传递到个体的单向过程，而是在讲述或聆听中生成的过程。不同个体在相同故事中所汲取的道德价值是不同的，这源于个体总是带着自己的生活经验进入到叙事中。道德教育不能将眼光只集中在故事本身，而应该关注到在整体的叙事活动之中人的经验样态，人的思想与情感状态，也就是人在叙事活动中的经验处理与道德生成。
3、 在研究内容的构成上：叙事伦理作为重要的理论基础
道德教育对叙事的思考包括诸多内容，小到对故事、叙述的专门研究，大到对人的叙事性存在、人在叙事中的道德心理发展机制以及叙事与人的道德成长的关系、叙事与伦理生活的关系、叙事与道德教育的关系等问题的研究。在这诸多的研究内容之中，叙事伦理的探究应当成为道德教育首要解决的问题。这不是指探究叙事的伦理价值，或是叙事的德育功能，而是将叙事作为人的存在方式，来思考这种人的存在活动在人的伦理生活之中的位置，关涉怎样的伦理问题。
当代道德教育尚未将叙事作为人的存在方式融入到人的生活之中来看待。在叙事与道德教育之间，研究者还在寻找切合（或契合）的依据。心理学、教育学的依据虽然相应出现，但始终是将叙事外在于人的生活，作为道德教育加以选择的某个方式，而不具有任何本体性的存在意义。事实上，故事既可以引人向善，也可能诱人为恶。叙事的道德教化作用并不单一地来源于故事价值的传递，而是在个体亲历的、动态性的叙事生活中发生。叙事不是外在于人或人的生活的，人的生活就展现在叙事之中。没有叙事，人便很难形成关于生活的观念。譬如，当被问道“昨天的生活怎么样”，便会自然地引出关于昨天的叙事。在人的道德生活中，“叙事是发现和定义个体道德声音的方式” [11 ]。人的道德行为、道德选择、道德观念都可能是以一个概念或一个定义来给出的，但是只有当落入生活叙事中时，它们才会变得生动起来、丰满起来、具体起来，变得有生命力、有生活感。道德教育对叙事的思考，必须引入伦理学的角度。
道德、生活、叙事本就是融为一体的，叙事是人过道德生活不可避免的生活境况。叙事伦理不是故事伦理，而是一种生活伦理。叙事伦理的研究要将叙事放回到人的生活之中来思考。在人的叙事性存在这一观念基础上考量其伦理性质、伦理作用的发生过程。它包括诸多的问题，比如有，叙事与人的道德认识发展、叙事与意义世界的建构、叙事与道德自我的形成、叙事与道德生活的探寻，等等。这些问题可能已经与叙事研究的其他问题重合，但这并不妨碍它们作为叙事伦理研究的课题。在叙事性道德教育的研究中，对叙事伦理的考虑是首要的，也是核心的，在此基础上，才能继续去思考教育运用的问题。
4、 在实践关切上：一个更为丰富、宽广的研究领域
在道德教育中，叙事归根结底是一项教育实践活动，对叙事的研究不能缺少对叙事实践研究的关注。在故事法的传统认识上，德育中的叙事研究基本上就是叙事实践研究，因为其一直探讨的是叙事实践的问题。但是，我们知道，这一认识是不全面的。把叙事放置在“故事法”的观念上理解，不仅缩小了整体叙事性道德教育的研究范围，即使是在对叙事实践的研究上，基于这一观念所进行的思考也是窄化的、浅表的，所能拓展的问题领域也是有限的。
转向人的“叙事性存在”这一观念后，道德教育对叙事实践的认识必须发生转变，叙事实践研究的重心也⒂兴转移。在观念认识上，以道德教化为目的的叙事实践不是单纯的故事阅读或讲述、转述、续写、改编等具体活动，这些仅是叙事性道德教育的现实表征。一个人可能会完整地讲述一个故事，但这并不意味着他在叙事，于他的道德世界也可能无任何影响。真正的叙事实践是发生在人的意识世界之中的活动，关联着人的理性、情感、经验、感悟，有着个体生命卷入的印迹。在研究重心上，道德教育要从对故事的关注转移到对人的叙事活动的思考。这其中将不仅包括对故事或叙述的研究，更应该纳入像叙事与个体经验生活、人在叙事中的体验、叙事中的道德空间、叙事中的对话关系构建、叙事的价值开放性、叙事中个体道德的生成等问题的思考。转向人的“叙事性存在”这一观念后，叙事性道德教育的实践研究将会获得更为宽广和丰富的研究领域。
从“故事法”转向人的“叙事性存在”，这一观念转向对于叙事性道德教育来说不可避免，当代道德教育中也已经表现出这一转向的迹象，这从“生命叙事”“叙事伦理”等研究主题？y？的陆续出现中就可以看出。一种研究观念上的转变不仅会带来新的研究问题、开拓新的研究领域，以及获得对这一问题更为深刻的认识与思考，也将会影响和改变着现实的道德教育生活。
注 释：
① 这方面研究基本占据道德教育中“叙事”研究的主体，就相关研究主题来说，比如，康洁、李伟言等人探讨了叙事教化的策略与步骤，可参见：康洁、德育叙事及其课堂策略[J]、现代教育科学，2006（1）；李伟言、叙事在道德教育中的应用：功能、类型、策略[J]、宁波大学学报（教育科学版），2007（1）。丁锦宏在其多篇文章中探讨了叙述视点选择的问题，可参见：道德叙事：当代学校道德教育方式的一种走向[J]、中国教育学刊，2003（11）；道德教育中的叙事方法探究[J]、思想理论教育，2003（12）。毛玲等人就叙事中的师生关系进行了思考，可参见：毛玲、道德叙事中的师生主体关系：我―我关系[J]、教育探索，2015（5）。冯永刚、易晓明等人对德育中的叙事运用进行了反思，主要可参见：冯永刚、德育叙事的异化及其改善策略[J]、课程・教材・教法，2007（11）。
② 对故事的研究在当代道德教育中也比较丰富，比如，郑航、王振权、陈苗苗等人对叙事素材（故事）的选择和解读M行的研究，可参见：郑航、德育教材开发中的叙事素材[J]、教育学（人大复印报刊资料），2005（2）；陈苗苗、激发儿童想象力――叙事德育素材选择刍议[J]、中国教师，2012（3）。洪明、林海亮等人对故事的德育功能以及如何遴选故事、建立故事价值等问题有诸多思考，可参见：洪明，龙宝新、论道德叙事与学校德育[J]、教育学报，2011（3）；林海亮、论叙事德育的功能[J]、教育科学研究，2014（4）。李长伟、石中英、李润洲等人反思指出故事中隐含的价值逻辑会对学生的道德思维产生影响，可参见：李长伟、反思“狼来了”道德故事型的价值批评[J]、教育理论与实践，2006（9）；石中英、“狼来了”道德故事原型的价值逻辑及其重构[J]、教育研究，2009（9）；李润洲、《狼来了――道德故事型的价值批评》的意蕴[J]、天津市教科院学报，2008（2）。一些研究则是立足于教材或教科书，对其中所使用的故事进行意识形态上的揭露和批评，如迈克尔・阿普尔、刘云杉等，可参见：刘云杉、学校生活社会学[M]、南京：南京师范大学出版社，2001；M、阿普尔、教科书政治学[M]、上海：华东师范大学出版社，2005。
③ 曹亚琴、陈建文等人都表达过类似的观点，即儿童所具有的认知心理、记忆心理、动机心理使得其能够听懂故事、能够记住故事、喜欢听故事，因而故事能够发挥道德教育的作用。具体可参见：曹亚琴、再论道德叙事[J]、贵州师范大学学报（社会科学版），2006（2）；陈建文，许蕊、叙事的教育意涵[J]、高等教育研究，2015（2）。
④ 丁锦宏、杨宁等人认为，儿童的道德学习是一种体认、感悟的产物，对于道德的理解，儿童使用的是一种人际的、有感情的、想象的、类似于故事般的方式，叙事以及叙事中所包含的叙事性思维符合这样的道德学习需要。具体可参见：杨宁、叙事性思维和儿童道德教育[J]、南京师范大学学报（社会科学版），2005（5）；丁锦宏、道德教育中的叙事方法探究[J]、思想理论教育，2003（12）。
⑤ 一些学者以叙事具有怎样的德育功能或德育价值来论证其契合道德教育，具体可参见：李伟言、叙事在道德教育中的应用：功能、类型、策略[J]、宁波大学学报（教育科学版），2007（1）；洪明，龙宝新、论道德叙事与学校德育[J]、教育学报，2011（3）；刘丙元、生活叙事：道德教育方式的新取向[J]、基础教育研究，2007（1）。
⑥ 张慧敏在其《想象与叙事：童话・史诗・寓言》一书中认为，就童话本质来说，不会期待童话故事真实映衬现实经验，但是童话必须遵循叙述逻辑之真与人伦常识。童话内在的模式是追寻。童话中的事物都有其象征的寓意，故事情节起伏跌宕，伴随着人对意义认知的积累与推进，在童话表面的叙述结构背后隐含着一种叙事复调，它引领着人的叙述意识层层推进，直至最后抵达意义的真谛。任何一个童话故事最终都在指向某种终极信仰，因而，童话是美好的。即使故事之中设定的追寻目标并未实现，但在童话精神中的追寻事实也已经发生。
⑦ 詹姆斯・费伦构造了关于叙事作品的叙事伦理分析模型，这一模型中包含四个要素，分别是叙述者、读者、隐含作者、故事人物。模型结构由四个要素之间的交叉关系构成，分别为：故事人物之间的伦理位置，叙述者与人物及受述者间的伦理位置，隐含作者与叙述者、人物、读者间的伦理位置，读者与叙述者、人物、隐含作者间的伦理位置。这是针对叙事作品而言的。即使是在日常个体生活叙事中，所含有的伦理主体也至少有叙述者、聆听者、故事人物这三个方面，因而相互间会形成多重的伦理对话关系。
⑧ 当代道德教育中对叙事的界定，要么是在通常意义上理解叙事，即把叙事认为就是“讲故事”，要么是把道德教育中使用的“叙事”概念化为“道德叙事”或“德育叙事”，然后对此概念进行定义。主要的、具有代表性的定义是：道德叙事，是指叙事主体借助于对平凡而又有深刻意义事件的叙述，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的道德思想和价值观念，以促进受教育者核心价值观和健康人格形成发展的活动过程。具体可参见：丁锦宏、道德叙事――当代学校道德教育方式的一种走向[J]、中国教育学刊，2003（11）；刘新玲、道德叙事及其借鉴[J]、思想理论教育导刊，2006（3）；潘莉、西方道德叙事中的历史叙事[J]、教育评论，2007（5）；传统叙事的现代转向及其在高校德育中的借鉴[J]、思想政治教育研究，2012（2）。这一定义存在三点问题：一是对叙事与道德叙事之间并没有明确的区分，叙事同样也是内隐了道德思想与价值观念；二是将道德叙事与道德叙事教育混同；三是道德叙事这一定义与“讲故事”的通俗观念并没有本质区别，叙事仍然是在故事的层面上理解。
⑨ 近年来，一些学者对叙事的探讨已经脱离开故事的限制，开始在人的存在角度来理解叙事活动，叙事被认为是与人的生活相通，是一种动态的道德生发的过程。但其研究存在的不足是过于关注叙事的表达方面，即过于强调叙事是个体生命经历的表达，叙事对个体生活境遇的关怀，而未能全面地看待作为人的存在方式的叙事。具体可参见：刘慧，朱小蔓、生命叙事与道德教育资源的开发[J]、上海教育科研，2005（8）；刘慧，戢守玺、生命叙事的道德教育价值[J]、思想・理论・教育，2004（1）；宋寒、道德叙事――基于境遇关怀的道德教育方式[D]、南京：南京师范大学教育科学学院，2007：24-32、
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From“Story-telling Method”to Human’s“Narrative Existence”：
the Turning of the Narrative Moral Education
WANG Yali
（Institute of Moral Education，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu 210097，China）
关键词：人生理想；人生价值；教育叙事研究；事例教学研究
中图分类号：g641 文献标志码：a 文章编号：1003-949x（2013）-03-0017-02
一、引言
理想信念教育是大学生思想政治教育的核心内容，也是长期以来困扰大学生思想政治教育的难点之一。从理论上来说，理想信念具有实践性、超越性、时代性、多元层次性等特征；从实践上来说，理想信念是包含人的认知、情感、意志等在内的综合活动。这表明，大学生理想信念教育是一个时代性的话题，并不存在一个固定的理想信念教育的“课程论”和“方法论”。 高校《思想道德修养与法律基础》（以下简称《修养》）课是每个大学生的必修课程，是实施理想信念教育的主渠道和主阵地。固然，导致当前大学生理想信念失落的因素是多方面的，但与教师对该课程教学内容的整体理解与教学方式的把握也有非常重要的关系。笔者认为，要想在理想信念的课程教学方面达到好的教学效果，就需要探究与时代精神相契合的大学生理想信念教育的课程内容和教学研究方式。本文拟以《修养》课中理想信念与人生价值的内容为出发点，对《修养》课程教学中关于理想信念教育的内容和方法做一必要的探究，从而为增强大学生理想信念教育的实效性提供一些可供借鉴的思路和方法，以求教于各位教育同仁。
二、人生价值的完整理解
人生价值与人生理想是《修养》课中两个密切相关的核心范畴。就目前高校《修养》课程的内容设置来看，人生价值和理想信念各分两章（第一章和第三章）来讲述。在对人的价值观的诸多理论中，马克思主义对人生价值的理解是迄今为止最为合理、也最为全面的。因此，对马克思主义人的价值的准确把握，就成为我们确立大学生理想信念教育内容的的理论前提，同时也是探究理想信念教育的方法论依据。关于马克思主义对人生价值观的特征，我们可以做如下三个方面的理解。
首先，马克思主义认为，人的价值是其生存价值、享受价值和创造价值的统一。人首先要存在，然后才有人的活动。所以“世间一切事物中，人是第一个可宝贵的。” [1]这就是人的内在价值，它是人的价值的前提和基础。
其次，马克思主义人的价值观坚持个人价值与社会价值的统一。
再次，马克思主义人的价值观坚持劳动贡献与主体素质统一的价值标准。人的社会价值既然是人满足社会需要的属性，那么人就必须通过自己的辛勤劳动为人类和社会做出贡献以确证和实现自己的社会价值。“主体素质包含诸多因素：知识文化教养、劳动生产技能、思维创造能力、政治觉悟、理想情操、道德品质、审美能力、个性等等。”[2]主体素质是在为社会劳动贡献的社会实践中形成的，反过来又可以促使人们为社会做出更大的贡献。
人的价值本质在于通过创造性的实践，把人的自我发展与完善，同造福于人类的贡献相统一。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]人的内在本质表明人应该自我价值肯定，但是这种肯定应该是自觉的而不是盲目的，只有意识到自己是一个有价值的存在物，把人生看作是一个价值过程，从而自觉地发挥和运用自己的聪明才智和能力，通过自己的拼搏奋斗去追求人生的最高价值，才是自觉的自我肯定。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人却懂得按照任何一种尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[4]人的外在价值则说明一个人只有以他的贡献为人类谋利益，才是有价值的人，而且人的价值总是同这种贡献成正比例的。
“人们追求崇高的生活理想、道德理想、职业理想、社会理想的过程，也就是为了得到自身价值的实现和升华，而从主观和客观两个方面作出实际努力
过程。”[5]所以，实现自身的价值，还必须要有在道德境界上的攀登和升华。
综上所述，我们可以对人生价值和人生理想的关系做一大体界定：人生价值是指主体人的主观目的、需要和才能在与客体相互联系中，所表现出来的肯定性和积极意义。“人生理想是一种尚未实现的人生价值；人生价值是实现了的人生理想。人生理想是人们选择和实现人生价值的内在动机，人生价值是把这种动机付诸于现实的结果。”[6]前文已经提及，本文拟从课程论和教学论的视角对《修养》课教学中关于理想信念教育的内容和方法做一必要的提炼与总结，因此关注的焦点不在于人生价值和人生理想之间具体的逻辑关系（此问题将另文讨论）。
三、化理论为方法、化理论为德性
我国著名哲学家冯契先生的哲学宗旨是“转识成智”，即从知识之学到智慧之学，具体说来就是“化理论为方法、化理论为德性”。“我这里所指的理论是指哲学理论。指智慧，就是关于宇宙和人生的某种见解，某种真理性的认识，它和人的自由发展是密切相关的。”[7]笔者认为，思想政治理论课教学的功能就在为学生提供关于人生理想、人生价值等方面的一些重要理念，通过在学习、生活中对这些理念的自觉践行，从而达到塑造人、完善人的目标。
（一）通过直观教学法，透视生命的价值，这是理想信念教育的现实起点。 “人类精神的任何活动领域，都是在现实中吸取理想，再把理想转化为现实。”[7]生命的意义不仅表现在物质方面，更重要的是精神上的升华，生命教育的最高层次也就是生命的升华教育，即理想信念教育。 “通过教育活动培养具有公民素质的人，就是要在我们的教育中培养自由、自尊、尊严、个性和有创造性的生命个体。”[8] 树立关爱生命、欣赏生命、尊重生命的理念，是激发学生的对生命、生活的热情，培养其生活理想、道德理想。在《思修》人生价值观的教学实践中，我们将生命教育的相关理念渗透在其中。从内容上来说，首先要让学生树立关爱生命的理念。关爱生命一方面要领悟生命的宝贵性。生命的宝贵性体现在四个方面：其一，生命是短暂的；其二，生命是不可重复的；其三，生命是脆弱的；其四，生命是不可替代的。关爱生命的另一方面就是敬畏生命。其次要树立欣赏生命的理念。生命的不同阶段，有着各种不同的美，不仅要求我们善待生命、珍惜生命和呵护生命，而且要求我们完善生命、展示生命和激扬生命。再次要树立尊重生命的理念。每个生命都是独一无二的，具有不可替代性、不可重复性和唯一性，每一个生命都有其区别于其他生命个体的天赋、兴趣和爱好。
（二）运用教育叙事研究，使学生正确理解理想信念教育中的诸多关系。从理想信念教育的教学内容来说，需要正确处理诸如理想与现实、个人理想与社会理想、理想与奋斗的关系等。人生的理想是个人理想与社会理想的合题。正确协调个人理想与社会共同理想的关系，是《修养》课中理想信念教育中无法回避的问题。只有协调好二者的关系，才能科学回答人生价值的问题。 “人生理想正在于通过创造性活动为社会作出贡献，同时实现自我价值。这是从群己关系、自我与社会关系上讲。”[7]个人理想，就是个人在物质生活和精神生活包括道德需求方面的向往和追求。共同理想是一定社会的人们共同的向往和追求，它影响和制约着个人理想，为个人理想的形成和实现提供了条件。个人理想应当与其相处时代的共同理想相一致，把实现个人理想与实现共同理想结合起来。
为了使这部分内容的讲解更具有理论的说服力，我们采用教育叙事研究的课程教学方式。叙事包含着个体层面、社会层面的基本结构性经验，是个体乃至人类的一种知识组织方式和基本的思想模式。通过描述个体生活以及对个体生活故事进行解构和重构，叙事研究获得了对个体行为与经验的解释性理解，发现了隐匿于个体日常生活中的意义。“从外延来看，教育叙事研究是教育研究对叙事研究方法的一种整体性借用，那些运用叙事研究方法研究教育问题的研究都可以称之为教育叙事研究；从内涵来看，教育叙事研究的本质属性在于它聚焦于个体日常教育生活中的某一现象，分析现象之中个体的一系列教育生活故事所包含的基本结构性经验，对个体的行为和经验建构进行解释性理解。因此，教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活，搜集和讲述个体教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构
获得解释性理解的一种活动。”[9]相对于传统的研究范式而言，教育叙事研究更强调与人们教育经验的联系，即以教师自身的真实教育生活为基础，并通过故事叙述来描述教师在真实情境下的教育经验、教育行为以及总体教育生活。“在教育叙事研究过程中，研究者描述研究参与者的个体生活，搜集和叙说作为个人的研究参与者的生活故事，撰写基于研究参与者个人生活经历的叙事故事。作为一种独特的质的研究形式，教育叙事研究的一个本质特点是：关注个人，通过搜集故事来建构田野文本数据，报告个人生活经历，并探讨这些经历之于此一特定个人的意义。”[10]教育叙事研究的主要形态有历史故事（历史文献研究、历史人物研究、历史事件研究）、民间故事和自传故事等。[11]
（三）立足于“以人为本”的教育理念，运用案例教学和事例研究教学，凝炼《思修》课中的理想信念教育内容，培养学生独立的人格、良好的人际关系以及社会关怀精神等综合素质，这些都是理想教育的题中应有之义。前文已提及，主体素质包含知识文化教养、劳动生产技能、思维创造能力、政治觉悟、理想情操、道德品质、审美能力、个性等诸多因素，这些素质都是人的生命展开中不可或缺的组成部分。《修养》课程的一条主线是社会主义核心价值体系，通过该门课程的学习，要培养、提升学生的三方面的素质即道德素质、思想政治素质和法律素质。大哲学家康德曾说过，“思维无内容则空，直观无概念则盲。”我们也不妨说，“形式无内容则空，内容无形式则盲。”在此，我们以《思修》课中绪论部分和第二章中的相关内容为依托，阐述案例教学在培养大学生理想信念教育的作用。
培养学生坚定的政治立场和政治素质，也是理想信念教育的重要内容。《修养》课中第二章是关于爱国主义的内容。《修养》课承担着培养学生正确的“四观教育”即“价值观、人生观、道德观和法制观”的任务。爱国主义是一种理性义务（道德要求）、政治责任（政治原则）和法律义务（法律规范），爱国主义也是个人实现人生价值的力量源泉，这些是从爱国主义的调节对象即个人与祖国的依存关系来说的。因此，我们可以说，爱国主义是“四观教育”教育的升华，当然也是理想信念教育的内容。关于这方面的案例在历史和现实社会中俯拾即是，当然我们需要选择能充分说明问题的例子。比如在在对爱国主义是一项重要的政治原则时，我们会给同学播放《东京审判》中梅汝?博士为争取自己席位的视频片段。“如论个人之座位，我本不在意。但既然我们代表各自国家，我认为法庭座次应该按日本投降时各受降国的签字顺序排列才最合理。首先，今日系审判日本战犯，中国受日本侵害最烈，且抗战时间最久、付出牺牲最大，因此，有八年浴血抗战历史的中国理应排在第二，再者，没有日本的无条件投降，便没有今日的审判，按各受降国的签字顺序排座，实属顺理成章。” 他义正言辞地维护了当时国家的尊严和利益。
以上只是从《修养》课程中人生理想、人生价值内容的角度，对理想信念教育的课程内容和教学方式做了一些思考。笔者始终认为，《修养》课程的教学内容和教学目的基本就是一个理想信念教育的问题，只是各部分内容对学生素质关注的焦点不同而已。况且，《修养》是一门实践性很强的课程，在日常的教学实践中，事例研究也是《修养》课程理想的教学模式。事例研究模式不同于课堂教学中的举例，教师的举例是为了说明问题或证明某种观点，是教师在讲授模式中常用的一种方法。而事例研究模式在一定意义上是与讲授模式相对立的，事例研究模式强调“事例中心，参与中学”。[12]事例研究模式是以事例为载体，以学生参与为中心的一种教学模式。 事例研究模式在我们的教学实践中成功运用。每学期开学，教师会要求学生成立一个6到8人组成的学习小组，每个小组要民主推荐一名组长，而这个学习小组就是事例研究模式开展的主体。教师一般在每学期前两周会选择一些社会热点问题讲解示范。之后，教师让学生准备下次课堂上讨论的社会热点问题，要求小组代表在课堂上做主题发言，再请其他同学讨论，最后教师做适当点评。我将这一事例教学命名为“每周道德与法律发现及其评论”。实践证明，这一模式很受学生欢迎，改变了以教师讲授为主的传统思想政治理论课教学的范式，增强了课堂教学的效果。以“每周道德与法律发现及其评论”为载体的事例研究模式的开展，拓展了学生的思
维空间，在具体的事例研究中，同学们自觉或不自觉地运用哲学、伦理学、教育学、管理学、文化学、心理学等学科知识，对问题进行了深入具体的思考。事实上，这就一个教学相长的过程和“转识成智”的过程，也是主体素质不断丰富的过程，亦是学生理想人格生成的循序渐进的过程。“从理想和人格的关系来说，人格是理想的承担者，理想是人格的主观体现。人的认识、意愿、感情、想象等因素综合地体现在理想之中。在把理想化为现实的过程中，人格也得到了培养。” [8]
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[关键词]叙事 道德叙事 价值与缺陷 德育方法
作为对说服等传统灌输式德育方法的超越，道德叙事在20世纪80年代又重新回归到了德育方法的阵营，并与价值分析、讨论对话、情境体验、理性探讨等方法构成了适应当代道德教育新形势、新发展要求的德育方法体系。之所以讲道德叙事“重新回归”当代德育方法序列，是因为道德叙事一度是中西方传统道德教育历史上最基本的方法，如中国从《论语》、《庄子》、《史记》等各家经典著作到《三字经》等蒙学读物，从《颜氏家训》等家训家书到“悬梁刺股”等成语典故，从《劈山救母》等戏曲唱本到“后羿射日”等神话传说，浩如烟海的历史文献长河中随处可见记载道德叙事的资料。而在西方早期发展历史中，古希腊的《荷马史诗》、亚里士多德的《诗学》、柏拉图的《理想国》和奥古斯丁的《忏悔录》等，都是以叙事的方式讲述着人类的故事，阐释着人生的意义。显而易见，在东西方社会，其早期的道德教育都是凭借圣人鸿儒、英雄猛士的生活叙事展开的，从某种层面来说，人类正是伴随着叙事走到今天的，而且人类正在走向一个叙事的时代，叙事已然成为了人类认识世界、认识自我、认识他人的一条途径。至此，人类不仅成为了“符号的动物”（德国哲学家卡西尔语），更是成了“讲故事的动物”。只不过到了近现代，因某些原因，叙事“丢失”了，道德教育“走向”了灌输与说教，知性德育大行其道，人们成了美德的“容器”，丧失了德行自我生成的机会。当前，随着社会的发展和进步，人们的自我意识逐渐觉醒了，觉醒后的人们相信，生活中一定充满了故事，人生就是故事的集合，因而强烈希望自己的故事能够走进德育课堂，一种依靠叙事才可能建构起来的德育方式毫无争议的强势出现在世人面前了。
一、道德叙事的价值
重新回归到人们视野之内的道德叙事对于克服道德灌输的弊端，无疑具有极大的价值。为了彰显作为德育方法新发展之一的道德叙事的价值，我们有必要了解和掌握其形成轨迹、本质含义、构成要素、叙事类型、影响机制、意义作用等内容。
（一）道德叙事理论勃兴的脉络
早在1969年法国结构主义批评家托多罗夫（T、Todorov）第一个正式提出“叙事学”一词之前，就有学者开始了对叙事的讨论。柏拉图对叙事进行的模仿/叙事的著名二分说应该是这一讨论的肇始。在随后的1832年，李斯特（Thomas Lister）利用“叙述视点”来分析小说作品，同一时期另一位学昔洛克哈特（John Gibson Lockhart）更是利用“叙述视点”来探讨如何使作者与自己的作品保持恰当的“距离”。[1]
在托多罗夫奠定叙事学基本理论框架之后，叙事学这一新兴的理论体系就广泛应用于文学、艺术、人类学等学科领域。20世纪70年代，伴随着西方比较教育研究范式向质的研究方法与多元化视角的研究方法转型，西方教育研究领域率先尝试应用叙事学理论研究教育问题，而叙事研究被作为教师的研究方法与表达方式真正运用于教育领域，则是20世纪80年代的事情，这一时期加拿大的几位课程学者相信教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。
道德教育是教育的重要组成部分。在教育叙事研究蓬勃兴起之时，久违的道德叙事也以一种发展的面貌出现在了道德教育中。20世纪80年代以来，美国品格教育所采用的主要方法就是道德叙事（也有研究者将“道德叙事”称之为“故事法”，即“运用读故事和讲故事的途径进行道德教育的方法”[2]），且获得了显著的成效。20世纪90年代以来，随着国际学术交往的增多，我国也开始了对教育叙事的译介、引进和消化、研究工作。与此同时，德育学界对道德叙事的研究兴趣也高涨起来了，不过，同美国等西方国家对道德叙事的研究相比，我国道德叙事在学校道德教育中的应用和研究还只是近十年来的事。据查，最早的关于道德叙事研究的论文是刘慧、朱小蔓2001年发表在《教育研究》第9期上的名为《多元社会中学校道德教育：关注学生个体生命世界》的文章，不过十年来的发展，并没有产生多少标志性的成果。当前，我国正面临着道德“滑坡”的危机，道德教育越来越低效，甚至无效，如何摆脱道德叙事对西方发达国家道德教育方式简单模仿的窠臼，着眼于中国杜会经济、文化等背景，探寻适合中国德育实际发展需要的道德叙事范式，是我们德育理论和实际工作者必须思考的重大课题。
（二）道德叙事的基本含义
道德叙事是由道德与叙事两个词构成的。“道德”的含义不用赘述，它作为一种社会意识形态，是人们共同生活及其行为的准则与规范，具有认识、调节、教育、评价以及平衡等功能；道德往往代表着社会的正面价值取向，起判断行为正当与否的作用。而“叙事”的本质内涵是什么呢？只有弄清楚什么是“叙事”，才能彻底把握“道德叙事”的含义。
“叙事”（narrative）一词源于拉丁文narratio，其本意是指行为和具有连续性的体验。《韦伯第三国际词典》将“叙事”定义为：讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后发生连续发生的系列性事件。[3]法国叙事学家热拉尔？热奈特（Gerard Genette）则从结构主义的观点出发把叙事分为两个层次，一是名词意义上的叙事，即讲述事件的口头或书面话语及其所涉及的真实或虚构的事件；二是叙事的行为，即是对所述内容怎么叙的过程。[4]当代美国后现代主义传媒理论家、通俗文化学者阿瑟·阿萨·伯格指出，“叙事是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式……叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”[5]我们认为，叙事作为一种重要的措辞形式，不仅仅只是对一个对已发生的故事进行简单陈述，而是叙述者在讲述道德故事中领悟与反思教育生活，并将人生经验的本质、意义和价值传递给他人、影响他人的一种方式。
什么是道德叙事呢？有研究者认为，道德叙事是指叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。[6]还有研究者指出，道德叙事就是指叙事主体描述自我或他人的道德故事，通过对道德生活事件的表达，关注人们既有的道德经验，从而获得对道德的理解。[7]简而言之，道德叙事既包括叙事主体自身的生活阅历与感悟、生命经历与追求及自我个性化表达，也包括自己对他人经历、经验、感悟与追求的动态理解、共鸣以及向往。
（三）道德叙事的构成要素与基本类型
目前，大多数研究者都承认，叙事者、聆听者和故事是构成道德叙事的三项基本要素。也有研究认为，除上述三项基本要素外，道德叙事还应包括对话要素，即“四要素说”。因观察、研究的角度不同，才出现了“三要素说”和“四要素说”。其实，无论我们秉持哪一种观点，都不会改变道德叙事的本质，也不会阻碍我们对道德叙事基本类型的把握。
基于对道德叙事构成要素的分析，我们认为，根据与个体生命体验关切的程度，道德叙事可以分为两种基本类型，即集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事以抽象、精炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题，民族、国家、历史的要求变得比个人生命更为重要；而个体道德叙事则贴近个体生命实践，言说充盈生命体验的个体叹息、想象等道德故事，关切生命“实存”状态，记录生命的痕迹，抒发道德体验，描述道德成长轨迹。[8]集体道德叙事在个体道德叙事面前有着明显的优越性，它极力压制个体生命的成长，而个体道德叙事则努力挣脱集体道德叙事的枷锁，向往自由的言说。
也有研究者根据道德叙事的发展和演进历史，将道德叙事分成道德自然叙事，即只是实实在在、完完整整地、细致地对故事本身进行描写和叙述，一般不揭示故事所给予的启迪、所蕴涵的深刻意义，更不明确告诉叙事对象应该如何根据故事去行动，而主要依靠叙事本身自然形成的力量施行道德教育；道德知性叙事，即将叙事作为道德教育的一种装饰，一种承载道德品质的文字，一种引起道德冲突的情境，而把特定品格的塑造和促进理性发展作为重点；道德丰富叙事，即是一种以人为本的道德叙事方法，这种叙事追求故事情节回归叙事中心，对叙事的领悟回归到受教育者自身，并不断促使叙事在多元理解中走向丰富。[9]
通过考察道德叙事的成长历史，梳理散落期间的研究成果，了解道德叙事现有的类型，不断发掘和探索未知的道德叙事种类，则是十分有利于我们深化对道德叙事的研究和认识的。
（四）道德叙事的作用机制
叙事在道德教育中如何发挥作用，如何影响人们道德品质的形成，是我们研究道德叙事时不得不回答的重要问题。
詹姆斯、Q、威尔逊认为，“道德故事以三种方式产生影响，第一种是传递一种道德信息。故事传递的道德信息绝大多数都具有后果论的性质，即善有善报，恶有恶报。这些故事鲜明生动，让人经久不忘。第二种是激发道德情操。故事激起我们体验他人曾承受的巨大不幸。或者体验他们取得胜利的喜悦，而这正是我们在日常环境中难以经历的。故事帮助我们体验他们的生活，唤起我们的热情，激发我们的道德情操。第三种是扩展思想世界。故事扩大我们的思想‘视界’，使我们可以超越时空，与人类的普遍性相协调。”[10]
还有研究者指出，至少有三种因素影响道德叙事发挥作用，第一种因素是叙事本身意义的开放性，Richoer对此做了具体论述，“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记性的，或是虚构的故事，都给我们提供了生活的意义和归属。它们把我们同他人联系起来，同历史联系起来。通过提供一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的丰富多彩的画面，故事的结构给我们提供了想象、陈述和隐喻的空间，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识。”[11]第二种因素是叙事者的价值投射—评价，即叙事者以拟人化的手法将故事的核心概念及其内含的文化意蕴表达出，而聆听者则会把故事中许多偶发的事件串联起来，并建构出这些事件的意义。[12]叙事者和聆听者在讲述、聆听过程中凭借语言和想象，再现故事主体“正在”经历的生活，“正在”自主处理、解决社会生活中的问题或矛盾，并藉此产生“困惑”或“共鸣”，从而体悟到故事中的教育隐喻和价值倾向。第三种因素，是道德叙事中内在的因果关系和道德情境对聆听者产生了情感教育作用[13]，也就是说在故事言说的过程中，故事所包含的道德知识与学习者（包括叙述者和聆听者）学习心理结构中现存的道德观念建立起了一种自发的、实质性的联系，从而以非形式的、孤立的、逻辑证伪的，而是以生动形象的、鲜活的、人际间的、情感的，符合道德学习规律的“情境性”方式让学习者借助感性模仿获得了属于他们自己的领悟和文化熏陶。仔细考量上述三种因素与道德叙事之间的关系，我们相信，道德叙事作为一种思维模式，它“呈现的是具体的人和人际间场景，以期展示其特定的效用，它是对现实的描述，是看待世界的一种方式，其目的在于尽量接近现实。叙事模式需要想象力，需要对人的意图的理解和对特定时间和空间的洞察力……叙事模式竭力将一般的人类状况置于特殊的经验之中，并试图把经验置于时间和空间之中。”[14]
不管道德叙事是如何促进个人道德品质形成的，我们认为，道德叙事过程中的“叙事结构提供了某种形式，通过它，经验到的事件可以与人分享、易于理解，并且感染力强，使人印象深刻。”[15]
（五）道德叙事的意义与作用
实践证明，作为对教条式德育灌输方法和思维的颠覆，道德叙事不论是作为一种德育方法，还是作为一种德育思维，都会革新德育方式和思维体系，从而推动道德教育向前发展。
对道德叙事的重要意义，罗宾（Robinson）等学者指出：“在有关实际选择和行为之处，叙事比那些教条具有更大的导向作用。教条表述的是对经历的总结，而叙事是展示和解释这些总结的内在意义。最古老的德育作品是寓言。最常见的非正式教导是佚事。两种形式都使得我们能够理解关于社会秩序的理解，因为它们在具体的环境中展示这些社会规则。”[16]
对我们而言，道德叙事方法的应用，能够促使当今学校道德教育的主体、客体、内容、途径、方法、手段、功能等要素，从主客二分走向主体间性，从封闭走向开放，从控制走向自主，从单一抽象走向多元具体，从教师对学生的说教走向师生间的平等对话，从作用式微走向功用强大，从而最终使德育走进尊重生命、重视制度约束和交往的生活世界。 换而言之，叙事为人们提供了教育和传达思想理念的强大支撑，道德叙事使道德教育摆脱了原有的灌输、说教式的困境，使故事叙述者和聆听者都有了情感的渲染和自主意义的建构，使道德教育从知性逻辑转向了鲜活的真实事例，使道德教育的视野由知性逻辑论证转向了“此在”的生活体验，把伦理道德理论和思想引入到了鲜活的叙事之中，使受教育者远离了虚无缥缈的道德生活“黑洞”，从而让受教育者在日常世界中依靠“交往”体验活着的价值，并凭借自己和他人的真实生活，不断多向度体悟生活世界的意义。[17]
具体来讲，道德叙事方法有助于学生寻找生命真实的感觉，释放被羁押的心灵；有助于学生养成尊重、宽容、理解与爱的品质； 有助于学生“进入”和“理解”故事的感情场域，形成师生间平等和谐的“我-你”交往对话式关系；有助于掌握与提高学生道德思维、道德判断、道德敏感性、道德选择与道德行动能力。
教师采用道德叙事法对学生进行道德教育，在帮助学生挖掘自我，表达自我思想，成为自己道德智慧的发现者和创造者的同时，能够激发教师自身的问题意识，锻炼其自我反思能力，使自己在叙述或聆听故事的过程中重温教育经验，感悟教育心路，辩证思考问题的意义和价值，从而推动自己从传统、过时的“教书匠”转变为思维敏捷的“自主研究者、教育哲学的自我建构者。
总而言之，道德叙事中的“故事是一般和特殊的天然中介。我们应当提高和改进这种对模式的思维，而非摒弃它。”[18]
二、道德叙事的缺陷
自从20世纪80年代，美国等西方国家开始运用道德叙事开展道德教育以及道德教育研究以来，世界各国道德教育又多了一种有效的、可资借鉴的德育方法。在道德叙事方法的推动下，学生道德水平有了一定的提高，道德教育事业又向前迈进了一步。不过，理性的讲，道德叙事无论是作为一种方法体系，还是作为一种思维范式，都存在一定的缺陷。
（一）道德叙事研究理论探讨多，实证研究少
从目前能够掌握的研究资料来看，尽管中外很多德育理论和实践工作者都积极参与了对道德叙事的研究，也出版了不计其数的文献著作，但这些研究成果基本上都是在从理论上对道德叙事的形成、分类、构成要素、价值作用等进行思辨性的研究，而基本没有实证性的探索。也就是说，对如何在具体道德教育中施行道德叙事，基本没有人进行过科学、可行的研究。即使有少数德育理论工作者和教师尝试进行过道德叙事的实践应用研究，其所形成的也仅仅只是“选择故事讲述故事提出问题交流讨论自我反思归纳小结”这一道德叙事的运用程序，而没有得出科学、有效的操作规范。
（二）过分夸大了道德叙事的优点，忽略了传统德育方法的价值，缺乏对自身的审视
道德叙事在某些方面确实具有不同于说服、榜样、锻炼、修养、陶冶、奖惩等传统德育方法的优点，能够确立受教育者的主体地位，以一种潜移默化的方式促使受教者形成道德认识，养成良好道德品质。但我们在研究和应用中却有意无意形成和强化了一种倾向，即传统的德育方法、德育思维都是不好的方法，都是压抑受教育者德行养成的方法，而只有道德叙事、理性探究、情感体验等德育新方法才是最有德育效果的；殊不知传统德育方法存在的缺点只是相对于具体德育情境而言的，例如“说教”这一具有灌输特征的传统德育方法对受教者掌握道德知识还是很有效果的，特别是一些“反思性灌输”德育方法对学生养成道德品质也是具有一定作用的。
道德叙事对叙述者和聆听者究竟能产生多大程度的促进作用，这种促进作用的心理机制是怎样的，众多的道德叙事研究成果并没有给出明确的答复。如何回答这些问题，是道德叙事理论体系必须要完成的任务，也是它走向成熟的标志之一。
（三）道德叙事故事内容过时，叙事主体单一，叙事“视点”不准
道德叙事本应贴近现实社会，其故事所讲述的应该“都是人的事，缺少了这一层人本意蕴，故事就不再是故事。无论是一只苍蝇死了还是一座火山爆发了，如果与人无任何关系，就只是一个自然事件而不是一个故事。”[19]应该讲述最生动的、现场的人的故事，可在当前学校德育实际工作中，我们往往拘泥于“圣人的经历”或先贤的“丰功伟绩”或虚构的道德故事，这些故事远离了叙事者和聆听者身边每天都发生的、最真实的生活和可能场景，忘却了个人道德叙事和道德丰富叙事的真谛，是一种典型的集体道德叙事和道德知性叙事。
叙事主体的多元化、多样化是道德叙事的本质要求，教师、学生、学校教育管理者、德育理论研究者和学生家长均应成为道德叙事的主体。可在实际叙事过程中，往往只是由教师担当叙事主体，而学生、学校教育管理者、德育理论研究者和学生家长只能成为被动的聆听者（当然，这并不就说明任何人都能成为道德叙事者，叙述者可以德性不成熟，但至少应是一个品质良好的人），叙事主体与客体主客二分了，两者之间的主体间性消失了。
每一个道德故事都有可能隐藏着众多的道德价值取向，确定最恰当的、最贴近受教育者生活和道德实际的叙事“视点”是非常重要的。然后，在实际的道德叙事活动中，很对叙事主体因能力、立场等原因，并不能根据聆听者的实际需要确定最准确的叙事“视点”，这极大弱化了道德叙事的效果，不利于道德教育顺利展开。
在一种方法模式或思维范式发展的过程中，出现一些缺陷是可以理解的。回避问题，并不是解决问题的应有姿态，只有勇于面对这些缺陷，并努力研究和解决，才应该是我们的持有的正确态度。
三、道德叙事在德育中的应用——以“黄艺博事件”为例
道德叙事施行于道德教育，是一项系统、复杂的工作，要想取得良好成效，并不是一件很容易的事。限于能力和篇幅，笔者无意于将“黄艺博事件”设计成类似于内地人教版《社会呼唤诚信》、台湾地区台中市南区树义国小《信不信由你》、美国品格教育《灰姑娘》那样的正规道德叙事案例，而只想通过这一案例，简单介绍下如何根据实际情况选取道德故事，如何确定叙事主体和叙事“视点”，如何组织道德叙事过程等道德叙事实际应用中应该注意的一些基本问题。
黄艺博事件[20]：
2011年五一期间，手臂上戴着“五道杠”的少先队武汉市总队部副总队长、华一寄宿学校初一学生黄艺博因其签字、读文件的姿势，讲话的语气，工作照及与领导的合影站位，作为重要标志出镜的黑色公文包等“官样道具”官气十足而一夜红遍网络。同时，又因其父称他“两岁看新闻联播，七岁看人民日报、参考消息”等内幕消息惹来众多非议，网络等各种媒体基本上都是“一边倒”批评黄艺博的过于成熟及其父母的不当教育方式。
围绕这一事件，网上网下讨论很是热烈，非议、批评黄艺博，特别是指责其父母对儿子的政治设计与政治包装者众多，支持者亦不缺乏。如何引导受教育者正确看待这一事件，并挖掘其中蕴藏的道德意义，是我们研究和实践道德叙事理论之人应该考虑的问题。
依据道德叙事的基本理论，我们认为“黄艺博事件”完全可以拿来作为道德故事对与黄艺博同年的初中学生予以叙述，对他们进行道德教育，因为这一事件是刚刚发生在我们身边的故事，离我们，特别是离初中学生非常近，很鲜活生动，也是他们熟悉的。
谁来叙述这一故事呢？教师、学社、教育管理者、教育研究者、家长均可以承担叙事主体的角色，但从故事的主体内容来讲，还是由学生来担任叙事主体最合适，因为故事讲述的就是发生在学生中间的事，也最能引起学生的共鸣和感悟，利于学生某些道德品质养成。
“黄艺博事件”潜藏着很多值得关注的道德问题，如保护孩子的成长，批判功利社会，宽容、尊重他人的选择等等，都是可以用来当做叙事的“视点”。考虑到叙事的对象是初中学生，我们认为，将这一事件当做道德叙事故事时，“视点”最好确定为“宽容、尊重”。围绕这一“视点”，教师要引导、指导叙事主体充分探讨宽容、尊重的重要意义，使参与道德叙事的所有学生明白：社会是多样的，每个人都有基于社会规范的选择权利，黄艺博有权选择自己的生活方式，他的父母也有选择不一样的方式教育自己儿子的权利，我们应该尊重他们的权利，宽容他们的做法。
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关键词：叙事；教育叙事；教育叙事研究
中图分类号：G40 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）11-0029-03
一、叙事研究的历史考察
（一）叙事
提起“叙事（narrative）”我们并不陌生，一个与它有着密切联系且为我们所熟知的词是“故事（story）”，人类的生活创造了各式各样的故事，并且在讲述这些故事时人类得以反思和建构自我。我们的日常对话常常是在述说故事，或在倾听他人的故事，当我们想要了解一个人时，我们通常会去了解他的故事。“叙事”是人类基本的表达方式，韦伯斯特词典（1996）把它定义为“用于表现一系列相关事件的一段论述，或者一个例子”。叙事就是一系列话语，这些话语将一连串相互关联的事件表现出来；而叙事研究指的就是任何运用或者分析叙事资料的研究，它既是对实验、调查等传统研究方法的一种补充，其本身也是一种相对独立的研究方法。
（二）克兰迪宁和康纳利与叙事研究
从教育叙事研究发展的历史角度看，克兰迪宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学教育研究方法的诞生。叙事研究在文学、历史、人类学、社会学以及社会语言学等学科，有悠久的开发和使用的历史。但是，在教育研究领域，将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释，则是20世纪九十年代的事。1990年，两位加拿大教育工作者，阿尔伯塔大学的克兰迪宁教授和曾同时在阿尔伯塔大学、伊利诺斯大学和芝加哥大学担任教职的康纳利教授，在《教育研究者》上发表了对广大教育工作者具有启迪作用的经典性论文《经验的故事和叙事研究》，该文对教育叙事研究做了一个较为全面的评述。他们引用了大量的叙事研究在社会科学领域里的运用实例，详细地阐述了在教育研究领域应如何进行田野文本数据的搜集、如何建构叙事研究的框架以及如何撰写叙事研究报告等。这篇论文是对他们先前的研究成果《作为课程计划者的教师：经验的叙事》的一种拓展。
1999年，他们出版著作《叙事研究：质的研究中的经验与故事》。在这本书的第一章，康纳利和克兰迪宁对为何要转向教育叙事研究的回答是：因为个体经历背后蕴藏着之于该个体而言有重要参考价值的经验。从自身在研究取向上转移的经历中所获得的经验出发，克兰迪宁和康纳利在这本书里介绍并呈现了以个体经历背后之经验为探究核心与基础的教育叙事研究。他们以杜威对经验的论述作为“想象的基石”，建构出教育叙事研究的三度叙事研究空间，指出了教育叙事研究的方向：个人与社会（互动），过去、现在和未来（连续性）及地点（情境）。这本书不再定义叙说、不再界定教育叙事研究，说的是他们和学生如何进行教育叙事研究的故事，即叙说研究者做些什么。透过这些故事的述说，期望读者能够分享他们在教育研究中如何进行叙事式的思考，如何聆听、叙说以及展现自己和别人的故事。
从上述分析不难看出，是他们的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。他们认为教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个真实的故事。教师的生活就是由各种各样的故事构成的。他们用故事交流经验，表达困惑，给彼此以鼓励和支持。人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。因此，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义[1]。
二、教育叙事与教育叙事研究的区别
根据叙事内容，可将其分为历史叙事、心理叙事、教育叙事等。教育只是叙事中的一种。蔡春教授将“教育叙事”定义为“教育当事人或教育研究者叙述发生在教育中的故事”[2]，丁钢教授认为“教育叙事”是表达人们在教育生活实践中获得的教育经验、体验、知识和意义的“有效形式”[3]。教育叙事从其叙事主体来划分，可以由教育研究者来叙，也可以由教育当事人（一线中小学教师、学生、家长等）来叙说。在叙事内容上，教育叙事可以是教师的教学实践故事、教育情感等。可以说教师的教育活动范围越广，教师的叙事领域就愈多；教师的职业感触有多深，教师的叙事延伸就有多长；教育叙事也可以是学生的学习体验、对待生活的情感态度，甚至可以是家长对于教育的认识等等。
然而，人们对教育叙事研究常见的批评就是：有“叙事”而无“研究”。在这些批评者看来，某些叙事研究成果只是一些故事叙述，而没有学术研究的含量。教育叙事研究的目的在于教育经验的呈现，教育叙事与教育叙事研究两者存在“叙事”的共性，其主要差别就在于是否是研究。教育叙事只要讲述一个教育故事即可，但是教育叙事研究却要严格遵守一定的研究规范，有明确的研究问题并对研究的可行性进行论证分析。明确问题之后，要有研究的具体方法，并对收集的资料进行整理分析，尔后写出研究报告，最后是对研究的过程和结果进行反思。在整个研究过程中，研究者要保持严谨的科学态度，以一种刨根问底的实事求是精神对待叙事研究。可以说教育叙事研究所具有的“研究”气质，是其不同于教育叙事的最大特征。
三、教育叙事研究：“研究气质”从何而来
虽然教育叙事研究的形式各异，例如常见的教育叙事研究就有自传、传记、个人叙事、叙事访谈、个人纪事、生活随笔等16种之多[4]，但作为一种教育研究方法，教育叙事研究有着“研究”的气质，它的基本研究步骤是确定的。
（一）做好准备工作：走进参与者的教育生活
首先，研究者要确定一个自己感兴趣并且值得研究的教育问题。在明确研究问题之后，要确定研究的参与者。一般而言，教育叙事研究以关注普通人的生活为主，每个人都可以作为研究对象。但这并不说研究对象的选择不需要经过深思熟虑，恰恰相反，教育叙事研究中研究对象的选择要比一般教育研究对象的选择更加严格。一方面，研究对象的教育经历要与研究的主体相关，相关性越大越好，另外研究对象故事的丰富性、代表性问题也是考虑的一个重要方面；另一方面，由于研究主题、研究者时间、经历的制约性因素的考虑，研究者还要考虑到研究对象的年龄、性别、身体状况、个性特点、空间距离等因素。可以说，好的研究对象的选择就是教育叙事研究成功的一半。
其次，是关于样本的大小问题。教育叙事研究一般以小样本为主，但这也并不意味着其研究对象仅为单一个体。既然作为一项研究，材料的选择就以满足研究目的为最高原则。研究者在选择研究对象时，一般以材料的丰富性作为选择样本的参照。为使叙事内容更加丰满，研究者可以选择多个对象，但数量不宜过多，同时研究者要有明确的研究主线，即将哪位研究对象作为主线，而将其他作为配角，这样才会使叙事具有说服力的同时又不失混乱。
再次，研究伦理方面的准备。一方面研究者要与研究对象之间要对研究目的、双方权利职责、研究道德等相关问题达成有效协商。另外如何对待那些涉及参与者隐私生活的关键事件呢？这就需要研究者与参与者进行道德伦理关系协商。比如对参与者进行化名处理，对事件的情节进行虚构改编等等。道德伦理问题贯穿整个研究的始终，研究者一定要谨慎处理。
最后，马克思·范梅南认为教育学不能从抽象的理论或分析系统中去寻找，应该在生活的世界中去寻找。教育叙事研究将研究对象直接指向教育实践，因此叙事研究更应该从直接感受的“显像”出发，以“直接的、交互的和生活的态度走向教育世界，面向教育实践，反思教育价值，构建教育意义”[5]。因此，教育叙事的研究者如果只埋头于图书馆，而不真正得走进参与者的教育生活当中去，教育叙事研究是不可能成功的。
（二）搜集、整理教育叙事资料
本步骤的目的是搜集能够提供个体经历故事的田野文本数据。或许搜集故事的最好的方式是通过私人对话或访谈请研究参与者讲述其经历。但田野文本数据也可通过下列途径搜集：请研究参与者用日记的方式记录其故事；观察研究参与者，记录田野笔记；搜集研究参与者写给他人的信件；从其家人处搜集研究参与者的故事；搜集研究参与者的备忘录和业务函件；搜集照片、纪念品和其他个人、家庭或社会物品；录下研究参与者的生活经历[6]。
搜集资料之后，紧接着的一项重要工作就是对资料的分析与整理，并重新述说研究参与者的故事。这一过程包括：检查原始数据、编码故事、重新组织故事和呈现一个经过重新叙说的、言说研究参与者经历的故事。这一过程的理论假设为：按一定逻辑顺序组织后，研究参与者讲述的故事可以被更好地理解。
（三）研究者与参与者的合作过程
在教育叙事研究过程中，这一操作步骤与其他步骤紧密联系、相互影响。研究者与研究参与者在研究过程中密切合作。这种合作可能有不同的表现形式，诸如：协商进入参与者的教育生活、预约见面时间，直接与研究参与者合作以获取有关其个体经历的田野文本数据，初步数据搜集之后，研究者对资料的解读得到参与者的认同与许可，用研究者的话语撰写和叙说基于研究参与者的个体经历故事的叙事研究报告等。
（四）撰写教育叙事研究报告
建构研究文本是教育叙事研究的一项复杂而困难的工作。克兰迪宁和康纳利将其称之为“来来回回”的过程[7]。呈现给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。研究文本之中不要求进行专门的文献综述，重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。确认和评估研究的准确性是教育叙事研究的一项非常重要的工作。为了确保研究结论真实可靠，研究者需要检查和确认这些问题：研究者的关注焦点是个人经验，是单一个体或少量的几个人；搜集了个人的教育故事；对参与者的教育故事进行重新讲述；形成的中期研究文本听到参与者以及研究者的声音；从建构现场文本的教育故事里浮现出不同主题或类属；教育故事里包含了有关参与者的背景或地点的信息；教育故事按照年代学顺序组织；研究文本有研究者与参与者合作的证据；教育故事恰当地表达了研究者的目的和问题。
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一讲：声情并茂以“叙”动人
德育叙事的目的在于激发学生对故事内核的共鸣，在于唤醒每个学生内心的故事情节，通过生活德育故事的体验，促进他们道德经验的重构。实现德育叙事教育目标的达成，最关键的是教师如何激发学生的共鸣，唤醒学生的内心，实现道德的内化。由此可见，教师的讲述故事绝不是一般意义上的读故事、念故事，更不是放任学生简单地自我阅读故事。它必须是教师用心、用情地对学生讲述，必须是教师与学生在特定情境下的分享和交互活动。为此需要具备以下讲述艺术：
以内化故事为前提的讲述。教师的德育叙事是一种教育教学活动。它也像话剧演员饰演一个角色一样，演员必须深入角色，理解角色，内化角色，让自身处于忘却自我的状态下去诠释角色。因为只有教师在对叙事材料内化后，由内而外的融情析理讲述，才能保证德育叙事不仅仅是停留在讲述者浅层次的意识表面描述，而是师生之间以情载理的交互活动，才能在感动自己的前提之下感动学生，激发学生，才能实现教育目标和达成教学任务。
运用教师语言艺术的讲述。苏霍姆林斯基说过：“假若在语言旁边没有艺术的话，无论什么样的道德训诫也不能在年轻人的心灵里培养出良好的高尚的情感来。”感性叙事方式，是一种充分运用感性语言和进行多种感官刺激，有效唤醒人的真实生活感受，激发人的情感体验和引起人的情感迁移的叙事形式。所以，教师的语言艺术将直接影响德育叙事的效果。教师的语言艺术在德育叙事中主要体现在口头语言和态势语言（体态语言）两个方面。它也是教师应当具备的基本素质。
从美国心理学家艾伯特・梅拉比安：“信息的总效果=7%的有声语言+38%的语音+55%的态势语言”的公式来看，充分表明态势语言在人与人交流中的重要性。在德育叙事的口语交际中，一种表情、一种姿态、一个眼神、一个微笑都会产生意想不到的效果，这就是态势语的力量。但需要特别强调的是这些态势语不是做出来的，它应当是有感而发的行为。因为，对于德育主题的教育故事叙述来说，技巧不是最重要的，真情与风格却是最重要的。
引发学生道德思维的讲述。德育叙事的核心目的在于通过学生的情感体验实现道德的修复和重构。德育叙事过程不是单一的道德授受的教育过程，而是通过道德故事的启发、启迪，以引导学生道德感悟、明理和进行品德自我构建的自主过程。所以，学生道德的情感体验必须建立在他们的道德思维活动上，而积极主动思维是学好知识、塑造人格的内动力。
因此，教师在叙事中不单单是内化后富有情感的讲述，不单单是语言艺术丰富的讲述，更应注重在吸引学生注意力的前提条件下，恰当地设置问题，制造悬念，引导与鼓励学生积极主动地思维，积极回答问题。在营造活跃课堂气氛的同时，培养学生思辨力、想象力和创造力。
二联： 勾连实际拨动情弦
朱小蔓教授认为：道德学习不同于一般的知识学习，它更强调“回到自身”的反思与体悟，强调学习道德的过程也是学会承担自我发展责任的过程。从这个意义上说，教育工作者需要认真顾及学习者自身的生活经验。在德育叙事中，教师不仅仅是围绕故事本身进行声情并茂的讲述，也不仅仅是对故事承载的德育内容进行启迪和引领，它更需要教师善于将所讲故事的德育内涵，与学生们在现实生活、学习、交往中呈现的实际问题与表现现象进行恰当的联系。让学生在与他人经验的比较中修正自己错误的价值取向，强化自我正确的道德行为。只有这样才能保证叙事过程的心灵对话，产生道德情感共鸣和产生“共情效应”，进而提升学生的道德认知能力。
如讲述《三个抄写员》的故事：
黎锦熙（1890-1978）是我国著名的国学大师。中华民国头十年他在湖南办报，当时帮他誊写文稿的有三个人。
第一个抄写员沉默寡言，只是老老实实地抄写文稿，错字别字也照抄不误，后来这个人一直默默无闻。
第二个抄写员则非常认真，对每份文稿都先进行仔细的检查然后才抄写，遇到错字病句都要改正过来。后来，这个抄写员写了一首歌词，经聂耳谱曲后命名为《义勇军进行曲》。他就是田汉。
第三个抄写员则与众不同，他也仔细地看每份文稿，但他只抄与自己意见相符的文稿，对那些意见不同的文稿则随手扔掉，一句话也不抄。后来，这个人建立了以《义勇军进行曲》为国歌的中华人民共和国。他就是。
教师在讲完故事后向学生提出以下几个问题勾连实际：
① 如果你是报社主编，从抄写员的职业来说，你认为谁最称职？为什么老老实实的抄写员一直默默无闻？而第二个抄写员却能成就一番事业？
② 作为一个抄写员来说，第三个抄写员似乎最不称职，但为什么他却能够创建新中国？他与第二个抄写员的差别在哪里？
③ 你能用三个词描述三个抄写员的做事特点？（勤恳做事、主动做事、创造性做事）
这几个问题的提出必然会引发学生对故事内涵的思考，启发学生从抄写员完成工作的态度、行为的表象中追寻他们不同行为特征背后的人格特质。让学生在思考中体验，在体验中感悟，在感悟中重构。这样的德育叙事是说教永远无法完成的教育。
又如讲述《一条上桌的死鱼》的故事。
1998年，坐镇旺地的净雅大酒店，用“净雅理念”不仅折服了几位济南部门考察人员，也折服了更多的济南人。
当时，济南市有家单位想找个合作伙伴开一家海鲜酒楼，便派人到威海考察，并慕名来到净雅酒店。就餐过程中，餐厅领班来到桌前，对客人说：“对不起，您刚才点的清蒸偏口鱼做的时候已经死了。如果您同意的话我们为您另换一条，不过这会耽误您一点儿时间；如果您不同意，我们会按死鱼价收费。”
客人都很吃惊，因为在当时，那条鱼死了与否，客人是吃不出来的。然而，恰恰就是这种在净雅看来再平常不过的小事，让客人看到了一个诚信的净雅，一个高度重视细节的净雅。
也就在那一刻，省城人将手中的一票投给了净雅。
张永舵和员工们说：“言”加“成”，方为诚。
这个社会生活的故事如果仅是教师简单的讲述，缺少及时的与学生生活场景的勾连，往往教育效果低下。我们观察了一个教师对这个故事讲述的处理：
当教师讲述到餐厅领班就“鱼做的时候已经死了”向客人寻求是否换鱼时，对学生们提出了这样的问题：“一般餐厅会这样做吗？”在无人监督的情况下“你会这样做吗？”将餐厅慎独与自律的行为与学生情感勾连，引发学生进行自我比较，寻找价值取向的差异。
三夸赞：正向强化养成习惯
行为心理学研究表明：21天以上的重复会形成习惯；90天的重复会形成稳定的习惯。即同一个动作，重复21天就会变成习惯性的动作；同样道理，任何一个想法，重复21天，或者重复验证21次，就会变成习惯性想法。所以，一种想法如果被验证21次以上，它已经变成了你的观念。如果是好的行为不断重复，就会养成好的习惯；不良行为的不断重复，就会养成坏的习惯。
生动的故事讲述吸引了学生，间接体验促使原有经验动摇，勾连实际促使产生共情，在经验重构的关键时刻，需要正确做法的具体路径，需要同辈群体的正面示范。因此，我们必须以正向强化为主，辅以必要的惩戒，科学地重复，才能让学生养成良好的行为习惯。
如讲《三个抄写员》结束时，教师引出“主动、创造性地做事可以让一个人发挥潜能、与众不同”的主题，紧接着展示同学“主动、创造性地做事”的案例：①一位男生每周返校都会主动在黑板上写一条名言；②中考前照准考证相时两位同学主动组织全班靠墙左侧有序地、安静地一边自己看书，一边排队等待照相，令年级老师夸赞不已；③几位同学主动制作一个“心灵箱”贴在教室一角，便于师生间更充分的交流；④“数学协会”每周出一道“思维体操”题激发数学兴趣……这些正向评价，不仅引发同辈群体的效仿，也科学地“重复”（强化），使行为成为稳定的、不需外界刺激的条件反射，即形成习惯。
[关键词]道德叙事；道德修养；运用研究
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）02-0054-02
促进大学生形成良好的道德品质、践行道德行为是德育教育的根本目的所在。道德叙事这一古老的道德教育方法作为德育教育的新走向和新途径重新焕发出了生命力。
一、当代大学生道德品质形成的特点分析
大学时代是一个人道德品质的成熟阶段，是道德品质形成的关键时期。新时期，大学生道德品质的形成有以下特点：
首先，主体性增强。改革开放以来，市场经济的发展逐渐成熟，大学生存在感和自我价值感逐渐凸显，加之飞速发展的现代科技，特别是网络媒体的发展，展现在大学生面前的是极速增长和更新的知识与信息，大学生可以根据自我的兴趣和爱好选择信息，思维空间极大拓展，大学生的自主性、能动性极大增强。
其次，社会环境影响增强。如果说，在过去，家庭教育和学校教育对于大学生的思想、行为起着决定作用的话，那么，在现代知识爆炸、信息泛滥的社会中，这些作用在削弱，而社会环境的作用在明显加强。新时期，大学生的生活环境和生活领域已经不再仅仅局限于校园，而更多表现为走向社会、融入社会，网络化的媒体环境更使得大学生足不出户，却尽知天下事，社会环境时时刻刻都在影响着大学生的价值观念。
再次，复杂性和反复性增强。新时期大学生道德品质的形成和发展更具复杂性和反复性，这与社会环境的影响增强是直接相关的。当前社会比较自由、开放，价值观比较多元，社会上发生的各种事件对大学生形成稳定的道德观和价值观冲击较大，所以大学生常常处于纠结和困惑的状态，不知如何做出选择。例如，社会上有些人的“干得好不如嫁得好”的观念极大干扰了一些女大学生踏实、勤恳，靠个人努力获取成功的价值观。碰瓷现象令大学生对于践行道德行为持有保留态度。特别是网络化的媒介环境，使得对于大学生的思想品德行为的社会控制更加困难。社会宏观环境的消极影响在很大程度上可能抵消学校教育和家庭教育，导致大学生的道德品质形成有复杂性和反复性。
二、道德叙事提升当代大学生道德修养的价值和意义
大学生道德品质的形成发展过程是一个由道德认知、道德情感、道德意志和道德行为等因素构成的多因素非线性的复杂的系统过程。作为以讲故事为表征的一种教学方法，道德叙事融感性、理性，情景、价值于一体，尊重大学生的主体性，使大学生能够在故事情境中体验和感受多种情感、体会和感悟道德知识、扮演和反思各种行为角色，增强道德接受，形成价值认同，实现道德修养的提升和生成。
（一）道德叙事提供故事情境，避免了空洞的道德说教
当代大学生非常活跃，爱质疑、喜争议，极度厌倦空洞的道德说教，对于社会现实和新闻事件保有浓厚的兴趣。道德叙事作为一种基于情境体验的教学方法，其情境体验的载体就是故事。道德叙事的故事选择是丰富和多样的，可以是神话、传说、文学作品，也可以是名人、伟人事迹、或者社会上的普通人所经历的新闻事件。在道德叙事的过程中，教师通过精选故事，进行一定的情境创设和掌控，使受教者进入一定的时间和空间中感受故事，教师再动之以情、晓之以理，使大学生在一定的情境中动心领情，从而自觉不自觉地提升道德品质。道德叙事通过提供故事情境，融德育教育于故事情境中，使德育教育回归生活，是对教育生活化的拓展与完善。
（二）道德叙事激发学生情感，促进道德接受
人是感性的动物，情感参与是人行为活动的特点之一。良好道德品质的形成、道德行为习惯的养成都脱离不了道德情感因素的参与。道德叙事通过讲述故事，力求完整细腻地呈现故事情节，感知某一社会角色在特定的时间和空间背景下的行为选择和心理动向，体验到喜悦、光荣、愉悦或愤怒、愧疚、羞耻等各种情感，这是一场藉由故事而经历的情感盛宴，叙事参与者可以在平等基础上的进行情感交流和互动，在情感的认同下接受某一个价值观，提升道德修养。
（三）道德叙事实现行为体验，促进学生反思和行为重塑
在道德叙事的过程中，通过教师述说的故事或者通过视频所播放的故事就像一个实验室，教师和学生可以借助于故事中的人物进入故事，进行一定的角色扮演，体验各种角色的生活场景，设想在一定的情境下的行为选择，体会某种行为可能产生的后果。行为体验可以为生活经历比较简单的大学生提供预设多种身份和角色的机会，感受各种身份和角色所持有的价值观，体验各种价值观指引下引发的行为及其可能带来的后果，促使学生权衡利弊，多方考量，进行反思和重塑，从而能够领悟未来自己面临类似情景时应该进行的行为选择。
（四）道德叙事传递主流价值，拒绝价值中立
道德叙事作为一种以讲故事为表征的教学方法，绝不是为讲故事而讲故事，它从来不主张价值中立，而是倡导核心价值观的教育，主张在价值多样的现实中实现与主流价值的有机结合。所以，道德叙事不认同价值澄清学派，也否定道德相对主义，道德叙事所叙述的故事均承载着一定的价值导向，而教育者的作用就在于充分发挥主导者和引导者的角色，以启发学生思考、传递主流价值。
三、道德叙事在“基础”课教学中的运用研究
“基础”课作为提升当代大学生思想道德修养的主导课程，要善于运用道德叙事教育方法，提升课堂教学的效果。
（一）道德叙事的运用应与“基础”课的实践教学活动相结合
韦兹曾将叙事看作“道德生活的实验室”。道德叙事作为通过学生听故事，阐述感悟、表达体验的一种精致的内在说服过程，其所听故事必须接地气，其所感悟、所体验也必须接地气，否则，道德叙事将可能演变为脱离现实的无病。在应用道德叙事方法时，虽然一些老师也会积极设置场景，让学生能够身临其境进行思考，体会和感悟，但毕竟“百闻不如一见”、“书上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，活动对于人的思想品德形成发展具有决定性作用。因此，道德叙事方法的运用应该与“基础”课的社会实践活动相结合，实现课堂教学内容与社会实践活动的相互衔接和相互促进，以达到事半功倍的效果。
当代大学生是充满活力和时代感的社会群体，非常关注社会现实。将道德叙事与“基础”课的社会实践活动相结合，能够让学生将故事所引发的感想、体会与现实生活的一些具体的情景结合起来，产生真实的情感碰撞，激荡起一定的道德需求与动机，实现在体验中学习与在实践中学习的统一，由此产生的道德教育的效果更好。应该说，道德叙事这一教学方法的成功，也正是因为坚持了从人的现实生活世界出发的原则，使德育教育回归了现实生活。例如，在讲授“实现人生价值”这一内容时，可以将离退休老职工资助大学生完成学业的故事与“基础”课的社会实践一志愿者活动相结合，鼓励部分大学生将志愿者服务的地点选取在敬老院，通过志愿者服务，了解老人的生活状况，体会老人生活的艰辛，感受老人的奉献风范，从而形成认真、进取的人生态度，确立勇于承担责任、积极利他奉献的人生价值观。
（二）教师应该精选故事，促进交流和互动，解决大学生现实的道德困惑
【关键词】道德叙事；高职院校；思想政治教育
叙事是对文艺理论中“叙事学”的借鉴和引用，当前，叙事不仅仅指一种学术研究方法，而且在心理治疗及德育教育中发挥巨大的作用。叙事作为一种德育方式在中小学中运用得较为普遍，在高等院校，尤其是高职院校其在教学过程中的优势尚未完全显露出来，因此，从这个层面上来说，研究道德叙事在高职院校思想政治教育中的运用价值是富有现实意义的。
一、道德叙事的内涵及特征
道德叙事是指叙事主体通过对生活中平凡而又富有深刻意义的事件进行叙述，从而发掘或揭示其内含的深刻道理，这些道理往往涵盖了生活事件或经验行为背后的思想价值观念。受教育中从中能够学到核心的社会主流价值观或健康积极的生活态度。道德叙事关注道德经验的存在意义，充分尊重个人的生活现实，并在此基础上通过故事、日记、口述、访谈、自传等多种形式来展现人们的道德生活，以达到促进受教育的思想品德的成长的目的。其基础的特征主要有：
（一）叙事主体化
道德叙事是通过设想一定的情景来发挥学生的积极性和主动性，从而引导学生进行独立思想和自主判断。这一过程，学生是一个明确的主体，教师通过这一教育方式来使学生进行自我思想，并促使学生将思考的结果内化为个人的道德修养，并加强其在学生道德实践中的运用。
（二）叙事情景化
在道德叙事中，比之于一般的说教，它具有更为生动的情景，道德叙事通常以口头或书面的形式进行，具有一定的故事情节，能在学生的头脑中形成一个虚拟的教育情景，使学生能更为真实地感觉到叙事情景中人物内心的真实感受，从而能更好地模拟学生在面对道德两难时内心所引发的道德冲突。道德叙事的情景性不但能够加深学生对生活道德的理解，而且有助于学生将道德认知转化为道德实践。
（三）叙事反思性
道德叙事的脉络横跨过去、现在及将来，其叙事情景往往也蕴含丰富的内容，学生能够在聆听的过程中充分思考，因为道德叙事不是对已发生事情的简单再现或是对将要发生的事情的大致描述，它是借助于所叙述的事情来形成对社会、对他人、对自己的理解。无论是教师还是学生作为叙事主体，他们对所述事情的理解会在不经意间影响着道德叙事。对受教育者来说，在聆听的过程中是用已经内化的社会道德规范和自我价值观念来判断自己的得失，在出现认知失调时重新探求自身新的发展途径。
二、道德叙事在思想政治教学中的运用价值
（一）道德叙事在思想政治教学中的运用策略
课堂教学中，道德叙事主要包括受叙者―学生、叙事者―教师以、所叙之事、师生间交流对话四个关键性因素，这些因素相互关联、相互作用，在实际教学中掌握一定的运用策略，方能取得事半功倍的教学效果。具体来说，可从以下方面入手。
1、 实现叙事主体的多元化。从课堂的道德叙事活动来看，叙事主体不应该仅仅是教师或叙事材料的有者，它更多的应该是指向受叙者―学生本人。教师在课堂上应该给予学生充分表达的机会，尤其对于一部分思想政治素养较高的学生，他们经历的分享常常会带动班上更多的学生参与进来。对于有表达欲望而缺乏勇气或不善表达的学生，教师要做好积极的引导工作，帮助他们实现角色的转变。从而实现叙事者主体的多元化。
2、 增强所叙之事的针对性。所叙之事最好不涉及过多的德育内容和道德维度，否则容易使学生抓不住叙事重点，如果叙述的故事情节过多过于复杂则有可能使学生沉迷于故事的情节而难以构建其意义框架，从而影响教育效果。对此，教师要不断加强自身对故事文本的解读能力以及对其内含思想道德的感悟能力，并能依据这种教学要求从现实生活中寻找出能吸引学生兴趣的丰富材料。
3、促进师生交流对话的深入。道德叙事的核心在于通过师生间的对话交流使受教育者达成知识和经验的统一。其核心是呈现事实和阐释意义的互动过程。在叙事结束后，教师不应马上给出结论或评价，而是要组织学生开展相互讨论，对叙事过程中出现的异议教师要予以充分关注，并引导学生进行讨论，使故事背后所蕴涵的哲理一步步显露出来，让学生在深入的交流对话中明晰道德叙事的内涵。
当然在加强所述方面内容时要防止道德叙事的泛化。作为一种教育模式，道德叙事在思想政治教育领域应用的时间不长。道德叙事取得了明显的效果，但也存在片面性和局限性。长期以来，我国道德领域在理论化、概括化和普适性、推理性的研究上取得巨大成功，这对于加强宏观的思想道德理论的构建具有深远影响。因此，道德叙事不能取代原有的德育教育方式，而是对原有德育方式的突破和发展。
（二）道德叙事在思想政治教学中实施流程
道德叙事在教学中一般采用讲述故事的形式来开展。其具体流程包括“选择故事―讲述故事一提出问题―交流对话―自我反思―归纳小结”。在教学开始前，教师首先应做好一系列的工作，选择契合教学内容的故事，提高学生的学习积极性，声情并茂地讲述这个故事，假设合理的情境，让学生充分参与进来，提出一系列富有启发性的问题，引导学生进行思考，设置问题时要充分考虑到学生思想的多样性，在开展交流对话的过程中保持交流氛围的活跃，营造自由宽松的对话环境，鼓励学生大胆提出不同的观点，让观点在不断的辩驳中愈辩愈明，促进学生的自我总结和反思，从而实现教学的所到达到的目的，促使学生的道德认知和道德行为趋于统一。为叙述方便，以下分别从教师和学生两个方面具体阐述道德叙事基本程序。
1、 教师主导型道德叙事程序。在教师主导型的道德叙事中，教学扮演叙事主体的重要角色，教师首先应根据教学大纲的教学任务和要求，针对具体教学内容并综合考虑学生业已存在的思想道德水平，从实际生活中选择最具代表性同时又能引起学生普遍共鸣的叙事故事。其次，教学应根据自身的教学特点和教学的习惯方式选择操作性强和情感表现丰富的叙事表达方式。在叙事结束后，教师应在故事材料的主题部分上或是学生理解出现偏差的地方合理设置一些问题，引导学生积极开展交流对话，在交流讨论过程中，教师要创设故事情景，引导学生在这个情景中结合所提出的问题进行交流，给予学生充分的表达机会，让学生真实的情感态度、人生观和价值观暴露出来。最后讨论结束后，老师要引导学生对交流讨论的结界及时进行总结和反思，升华故事，强化主题。
2、 学生主导型道德叙事程序。在学生主导型的道德叙事程序中，学生作为教学课堂中能动主体充分参与进来。其具体操作程序为，首先，学生利用多种途径收集符合社会主流价值观或是具体积极教育意义的道德故事；其次，从中筛选出具有典型意义的道德故事，体验故事中的情感态度和价值观的冲突，在体验的基础上，教师引导学生积极发掘自身存在的道德认知和道德行为上的倾向性，并对不良倾向及时予以指导纠正；最后，学生在教师的指导下对叙事内容作深入思考，深化道德认知，形成相对稳定的自我人生价值观和道德行为倾向。
三、结语
在强调素质教育的背景下，道德叙事契合了以人为本的素质教育理念。道德叙事在思想政治教学的运用，不但丰富了德育的教学方法，而且极大地激发学生的学习兴趣。道德叙事作为德育范式中一种，在教学实践中不可能一劳永逸，只有各种教育方法相互结合，从各方面培养学生的道德认知并鼓励学生的道德实践，才能有效地实现思想政治教育教学的目标。
参考文献
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