突发环境事件的概念(精选8篇)
时间：2023-06-30
时间：2023-06-30
1新型装备作战概念设计的定义
为了充分利用“概念驱动”思想促进武器装备发展，需要构建面向装备发展的作战概念———新型装备作战概念，并建立相应的设计方法。就其内涵而言，新型装备作战概念是在新型作战理论指导下，以装备发展为研究对象，对武器装备的使命或任务、作战运用方式、系统构成、关键能力、实现途径等进行的综合描述。新型装备作战概念的设计是通过分析、推理、运算、综合、归纳等过程，发现合理满意的新型装备作战概念的一种创造性活动，以使论证人员发掘武器装备运用需求，构想装备运用方式、体系构成、能力指标，实现军事需求向装备发展要求的前瞻性映射。
2新型装备作战概念设计的作用
新型装备作战概念设计在军事需求生成过程和军事需求牵引装备发展过程中具有重要作用。
2、1新型装备作战概念设计是武器装备发展的起点每型交付部队使用的装备，都是在新型作战理论指导下，通过构想作战概念而获得其基本蓝图的。任何武器装备都需要经历从概念到实体的演变过程，因此，新型装备作战概念作为起点，必然是一个从无到有、从抽象到具体的映射过程，它在整个武器装备的研发过程中处于上游阶段，也是最富有创造力的阶段。
2、2新型装备作战概念设计是武器装备发展的主线新军事变革时代，装备发展已经演进到“战争从实验室打响，概念从实验室走向战场”的模式。新型装备作战概念设计贯穿于装备发展的始终，在武器装备生命周期中的各个阶段都发挥着牵引作用，同时也不断地进行着自我完善。整个装备发展过程处于不断的生成概念、改进概念和实现概念的过程，服从螺旋式上升规律，每次提高都使新型装备作战概念更好地牵引装备的发展。
2、3新型装备作战概念设计是武器装备发展的平台新型装备作战概念设计有机融合了作战研究、装备策划、仿真评估等设计过程和论证过程，以新型装备作战概念设计为平台，将充分吸收作战、装备、后勤部门，基层部队以及科研机构人员的群体智慧，实现研制的装备项目最大可能地满足实战需要，确保论证对装备发展的有效牵引。
新型装备作战概念的基本要素、设计机理和设计方法
1新型装备作战概念的基本构成要素
为了突出作战需求牵引装备发展、装备发展旨在作战运用的本质，新型装备作战概念的基本架构需包括四个方面。(1)使命任务，是在一定的作战环境、约束条件和作战对象下，武器装备达成特定的作战目的所执行的行动和担负的责任。
(2)运用方式，是规划武器装备的作战运用、作战样式，形成完整的作战概念方案解，实现对武器装备作战运用的初步分析判断和创造性构想。
(3)系统构成与交联关系，是为了进一步物化作战行动，将作战运用方式映射到武器装备具体的作战装备和保障装备上，提出和勾勒实现武器装备使命任务的战斗装备和保障装备连接关系及编配关系，从装备体系的层面构建武器装备运用构成。
(4)关键能力需求，是提出武器装备在一定作战环境下完成特定使命任务需要具备的性能指标、能力特征以及关键技术体系。
2新型装备作战概念的设计机理
依据新型装备作战概念的基本构成，对各个要素进行细化，将抽象层次的概念进行具体化，随着作战概念主要阶段、各阶段的主要任务以及完成任务的标志逐渐清晰和细化，设计出装备的系统结构和交联关系，并在行为和性能层次，提出武器装备主要性能指标。
3新型装备作战概念的设计方法
3、1新型装备作战概念生成和描述基础
新型装备作战概念涉及到作战、指挥、装备、技术等许多领域，属于复杂系统的范畴。系统工程中，体系结构是指系统各组成部分的结构、它们之间的关系以及制约其设计与随时间演进的原则和指南。从体系结构的视角考虑和描述新型装备作战概念，是做好新型装备作战概念设计的有效途径。
目前国外对体系结构的研究标志性成果是美国国防部体系结构框架DoDAF以及DoDAF中的视图描述思想。美国国防部根据国际系统工程领域的技术进展和美国最近20年来的军事系统研发经验，先后颁布了DoDAFv1、0、v1、5、v2、0作为指导所有军事工程项目研发的系统工程方法论。基于DoDAF，一些国家也提出了自己的体系结构框架，如英国提出了MoDAF，北约提出了NAF。本文利用较为成熟的体系结构描述工具进行新型装备作战概念设计，以多视图方法为指导，采用图形、图像、文本、表格和矩阵等直观的形式，从多个视角生成新型装备作战概念的主要活动和基本要素，描绘作战能力需求、任务分配、结构组成、性能参数、信息交换和其它相互关系等，实现新型装备作战概念每个细节层次的设计。
3、2新型装备作战概念设计流程
本文借鉴DoDAFV1、5版、V2、0版以及MoDAF体系结构框架，通过对视图的针对性改造和构建新的视图，实现对新型装备作战概念中的每一个基本要素的生成和描述，图1是新型装备作战概念设计方法流程图，它由7个基本视图构成。
新型装备作战概念的基本要素设计
1武器装备使命任务设计
武器装备的使命任务运用“全视图”的方式进行表述，主要采用文字的形式，简明扼要地阐述需要执行的使命任务的环境、条件、目的、意义等基本情况。设计内容可包括以下五个方面的内容:
(1)作战环境，主要描述武器装备在执行特定任务时所受的所有外界环境及其影响的综合。主要分析自然环境、诱发环境和对抗环境，重点分析:战场环境对武器装备发展和运用的影响，未来作战可能面临的战场环境，战场环境可能发生的改变等。
(2)约束条件，是在武器装备作战环境分析的基础上，进一步提出的武器装备在执行特定任务时所受的几何、运动、电磁等各个方面的限定和制约。
(3)作战目标，是需要毁伤或夺取的对象，包括敌人任何直接或间接用于军事行动的部队、军事技术装备和设施、工厂、城市等。武器装备作战目标是指武器装备在执行特定任务时所要打击的对象或要控制的领域。
(4)作战目的，是武器装备执行特定任务时所要达到的预期结果或效果。
(5)意义地位，主要描述武器装备在执行特定任务中所起的作用，明确武器装备在我军武器装备中的重要性，以及发展该型武器装备的意义。
2武器装备运用方式设计
武器装备的运用方式采用“视图+文字”的形式进行描述。即:采用“高层作战视图”对整个作战构想进行初步生成和描绘;采用“作战活动模型图”对各种作战活动进行生成和描述;采用文字表述的形式对武器装备具体作战构想、想定进行宏观顶层描述。
2、1高层作战视图设计
高层作战视图是将武器装备的使命任务描述成在一个前后关联的战斗环境中的一组任务对象及其相互关系的概要图形。图2是远程打击高层作战视图示例。高层作战视图为装备发展决策者和装备研发人员提供清晰明了的武器装备作战运用的基本情况。由于图形中隐含着许多不能直接表达的信息，因此除了给出图形之外，还需要给出关键的文字，辅助描述高层作战视图。
2、2作战活动模型图设计
作战活动模型图描述武器装备在执行一项使命任务过程中正常开展的各种活动。作战活动模型图是作战活动与装备能力建立关联的关键视图，准确绘制作战活动模型图中的各个作战活动，是提出新型装备作战概念“关键能力需求”的必经环节，也是实现军事需求向装备能力的映射关键步骤。作战活动模型图有两个模板，其中，作战活动层次图以武器装备特定使命任务为背景，依据作战阶段和节点功能对整个作战过程进行分解，形成树状的作战活动层次图，如图3所示。层次作战流图是在作战活动层次图作战过程分解的基础上，建立的作战活动与各个作战子活动之间的关系。图4是根据图3中分解的作战活动所设计的层次作战流图。
3武器装备系统构成与交联关系设计
武器装备系统构成与交联关系主要采用“作战节点连接描述图”和“作战节点关联矩阵”两种视图描述装备作战节点之间的信息连接关系，反映武器装备系统构成以及相互的交联关系。
3、1作战节点连接描述设计
作战节点连接描述图，是利用图形化的方法描述武器装备体系构成以及作战节点之间的信息交换要求。其中箭头表示信息传递的方向，双箭头表示双向信息交换，如图5所示。作战节点连接描述图的设计有利于明确武器装备的系统构成和相互的关联关系。
3、2作战节点关联矩阵设计
作战节点关联矩阵，是以矩阵形式表达三个基本体系结构数据元素(作战节点、作战节点和信息流)之间的关系，反应武器装备体系的交联关系以及信息的相关度。矩阵的列是信息发出的作战节点，行是信息接受的作战节点。
4武器装备关键能力需求设计
关键能力需求采用“作战活动与作战能力关系映射矩阵”和“装备能力谱系矩阵”描述武器装备的作战能力以及关键性能指标。
4、1作战活动与作战能力关系映射矩阵设计
作战活动与作战能力关系映射矩阵，是将作战活动与作战能力进行相关，建立作战活动与作战能力的映射，提取武器装备在完成作战活动中的关键作战能力，并作为输出汇聚到装备能力谱系矩阵。
4、2装备能力谱系矩阵的绘制装备能力谱系矩阵，是以矩阵的形式，提出武器装备高级作战概念图所描述想定的具体作战性能属性和量化需求。
案例研究
为了更好地阐述本框架，现以某型飞机临近空间对抗的作战概念设计为实例，进行简要描述。
1某型飞机临近空间对抗的使命任务
1、1作战环境
某型飞机实施对抗任务在临近空间与在航空空间大为不同，重要区别在于作战环境的不同。临近空间作战环境:一是大气密度显著降低，随着高度的上升，临近空间大气密度显著降低，发动机进气条件逐渐恶化;二是气温变化剧烈，对飞机的材料和电子设备带来考验;三是气象条件相对简单，20千米～40千米的临近空间更有利机飞行;四是侵蚀现象逐渐显现，臭氧和紫外线对飞机各种材料损害加剧。
1、2约束条件
一是作战高度约束，从大气密度影响，临近空间突防有利，飞行器动力技术发展等综合情况分析，在20千米～30千米内作战，是未来某型飞机临近空间对抗的最佳作战场。二是作战速度约束，从临近空间对抗目标，冲压发动机工作要求，突破敌防空体系、发动机技术发展趋势等情况综合分析，具备3马赫的飞行速度对某型飞机临近空间对抗最为有利。
1、3作战目标
某型飞机临近空间对抗的主要目标有三类:一是低速/亚声速(小于1马赫)临近空间飞行器;二是超声速(1马赫～5马赫)临近空间飞行器;三是高超声速(5马赫以上)临近空间飞行器。
1、4作战目的
某型飞机临近空间对抗的主要目的是拦截飞经临近空间飞行器平台，截断飞行器在临近空间的飞行通道，同时在临近空间遂行其他作战活动，形成临近空间制权。
2某型飞机临近空间对抗的运用方式
2、1高层作战视图图6是某型飞机临近空间对抗高层作战视图，初步描绘某型飞机在临近空间中对抗作战构想，反映临近空间交战和防御，临近空间干扰与压制等对抗任务。
2、2作战活动模型
以某型飞机临近空间对抗作战任务为背景，依据高层作战视图中所描绘的作战阶段和实现的功能任务等对整个作战过程进行分解，形成树状的作战活动层次图，如图7所示。 在某型飞机临近空间对抗作战活动层次图的基础上，按照IDEF0(功能建模方法)的ICOM(输入、控制、输出、机制)标准，将各个作战活动按照高层作战概念视图中所构想的作战流程进行关联，形成某型飞机临近空间对抗层次作战流图，如图8所示。
3某型飞机临近空间对抗的体系构成与交联关系
3、1对抗作战节点
以临近空间对抗为核心，对作战节点及其交联关系进行简化处理，绘制某型飞机临近空间对抗作战节点连接描述如图9所示。
3、2作战节点关联关系
为描述某型飞机临近空间对抗的三个基本体系结构元素(作战节点、作战节点和信息流)之间的关系，反映某型飞机临近空间对抗装备体系的交联关系以及信息的相关度，绘制表1所示的某型飞机临近空间对抗作战节点关联矩阵。
4某型飞机临近空间对抗的关键能力需求
4、1作战活动与作战能力关系映射
根据某型飞机临近空间对抗作战活动的模型，提取主要作战活动，并分别映射出其临战空间对抗应具备的各种能力，见表2所示。
4、2对抗中某型飞机所需关键能力
关键词：物理；教学；情境创设
一、物理情境教学概述
情境教学区别于传统教学的关键在于：情境教学是教师把在时间和空间上分散存在的自然情境，有目的地加工设计为在时间和空间上有序集中起来的学习情境来组织课堂教学，学生则从情境出发开始和完成学习，从情境中获取知识。而传统教学则是把在时间和空间上分散存在的自然情境中的知识本身抽取出来，直接呈现给学生，让学生去理解。结果，学生通过情境获取的知识与生活实践紧密结合，得到了学习策略和方法的锻炼，同时也提高了他们的学习兴趣，传统教学脱离知识存在和应用的背景，学生不了解发现知识的途径，难于应用实践解决实际问题。
物理情境教学是指在物理教学中，通过建立师生间、认识主体与客体之间的情感氛围，创造适宜的物理环境，使物理教学在积极的情感和优化的物理环境中展开，让学习者的情感活动参与认知过程，以期激发学习者的物理情境思维，从而在活跃的物理情境思维中获得知识，培养能力，发展智力。
二、高中物理教学中的情境创设过程中应遵循的原则
在实际教学的过程中，高中物理教师要善于结合高中学生的特点，根据不同的教学内容的特点和要求，遵守以下的应用原则。
（1）物理模型是物理规律和理论赖以建立的基础，物理模型的建立过程是一个抽象思维和形象思维相结合的过程，物理模型来源于现实，但比较抽象不好理解，要以物体原型为基础，物理模型具有科学性和假定性统一的特点。因此，模型建立教学中的情境创设要突出层次性和多样性。
（2）物理概念是客观事物的物理共同属性和本质特征在人们头脑中的反映，是物理事物的抽象，是观察、实验和物理思维的产物，物理概念是物理理论的基石。物理概念的建立需要经历从具体到抽象、从感性到理性、从模糊到准确、从简单到系统的发展过程。概念教学中由于概念的抽象性和过程性，概念教学中的情境创设要突出真实性和形象性。
（3）物理规律反映了物理对象、现象、物理过程在一定条件下必然发生、发展和变化的规律，物理规律是观察实验、物理思维和数学推理相结合的产物，因此，规律教学中的情境创设要突出启发性和主体性。
（4）物理问题解决是一种创造性的脑力劳动，需要各种心理活动的参与，但其中最主要的是思维，首先要明确问题，然后要探求解决的有效方法和途径。物理问题解决教学中由于问题解决综合性较强，因此，问题解决教学中的情境创设要突出层次性和启发性等。
三、高中物理教学中的情境创设的建议
（1）教师要进一步提高生活观察能力，在生活中寻找课堂情境的素材，尽可能通过学生身边的事情，或通过相关的科技前沿，或通过社会比较关注的事情，创设与学生生活相关的课堂情境，学生比较感兴趣，同时学生具有一定的感性认识，更容易上升为理性认识。
（2）教师要了解自己的学生，了解他们的原有知识与技能，了解他们的兴趣、他们喜欢的学习方式等，要关注不同学习程度的学生的特点，从而创设具有较高针对性的课堂情境。
（3）教师要根据不同的教学内容，突出情境创设的某些原则，原则也不是都要面面俱到，而是要有轻有重，根据教学内容的要求合理运用。
（4）教师要精心设计情境中提出的或情境前后的问题，要做到问题具有层次性、逻辑性，且要有较高的启发性。只有这样创设出的情境才能达到事半功倍的效果。
（5）教师要创设学生参与程度较高的情境，因为绝大多数学生都喜欢亲自动手实验，或参与到情境当中获得亲身体会。
（6）教师要注意情境创设的完整性，一节课不是有一个小的情境就够了，其他时间就讲知识点、做练习等，也要控制过多的情境创设使整堂课的条理不清，重点不突出。
参考文献：
［1］高兰香，胡炳元，赵 晓、创设情境引导学生主动质疑［J］、物理教学探讨，2010（2）、
然而，在自我矛盾性的视角下，以往的理论均忽视了个体重视自我一致性的一个前提条件，即自我一致性之所以显得具各吸引力，是相对于个体尚未形成稳固、确定的自我概念，或自我一致性受到威胁而言的。来自环境与他人的自我威胁以及个体对自我概念的不确定，是人们回避自我不一致信息的重要原因。根据M(Guite等人的“独特性”( diStin(tiveneSS)理论，人们试图选择能够将自己与他人区别开的最突出的特征作为自己的自我概念伽(Guite &Padawet-Singet, 1976)，而这样的自我概念并不会自动地被他人认可。事实上，许多理论均指出，当亲密的互动伙伴的自我概念发生冲突时，自我概念的冲突很可能会导致人际关系的疏远(Swatm Jt & BuhtmeSte5 2012a; TeSSet, 1988)、另外，如果自我概念发生变化，情况也十分类似。一个人的自我认知形成与变化在相当大程度上受到其所处的人际关系、社会环境的影响(Gote & (toSS, 2014)，而自我认知的改变最困难的部分、最大的障碍往往是要使个体的互动伙伴接纳个体的这一变化，并相应地对互动方式做出改变((SwanS Jt, 1987)。
S~等人的一系列的研究表明，当个体接触到威胁到自我一致性的信息时，会花更多时间阅读自我一致的信息((Swatm Jt, 1987)。除此之外，人们更可能会采取一系列行为上的手段，以主动寻求能够验证先前自我概念的信息((Swann Jt & Tead,1981)e
当使个体重视自我一致性的这一前提不成立时，情况便可能不同。当自我一致性得到保证，任何环境的反馈均难以威胁到当前的自我构念时，个体面对可能导致自我矛盾信息的态度便可能发生变化，个体对一致性的重视可能会降低或消失，甚至可能主动寻求可能提高自我矛盾性的信息。
1、维持自我一致性的重要性下降。自我一致性达到之后，个体得以使用一套抽象、自洽的概念体系、命题、特征集合对自我的属性与特征进行概括，且个体的互动伙伴均认可这一体系，不会给出与之相反的评论与反馈，同时也采取与之相对应的态度与方式与个体进行互动。个体往往有较强的信心，认为即便出现矛盾也不会真正挑战自己长久以来己经十分稳固的自我概念。过去的成功往往使人更愿意面对负面的反馈，只要这些反馈是有价值的(Ttope et al、,2003)。另外，即便与自我概念不一致的信息极端具有威胁性，以至于使个体产生自我怀疑，个体长期所处的人际关系网络也能够协助其迅速恢复其对先前自我认识的信心。在这种情况下，人们会主动向朋友、同事求证，从这些长期认同自己的人的安慰与支持中重新恢复一致的自我概念(Slottet & Gatdnet, 2014)、因此，个体不再需要时刻保持警惕，甚至可能愿意接触一些带有轻微威胁性的信息、
2、希望扩大自我概念的适用范围。社会比较是个体形成自我概念最重要的途径之一，而社会比较的局部优势效应导致个体的自我概念很大程度上受至于其所处的日常互动范围((Ali(keet al、, 2013)。个体进入一个新的社会关系后，会通过社会比较形成、改变自我概念(关于自我概念改变中社会比较的作用的综述，参见Gote & (toSS, 2014)，并试图获取这一社会关系对个体自我概念的认同，以相应的方式对待自己，人为构建一个与自我概念相符的社会现实 ( So(ial teality ) (Swann Jt, 1987)。在这一过程中个体回避自我矛盾的信息。但是一旦个体在 “局部”获得的自我概念完全稳定，环境与人际关系中缺少自我威胁之后，个体很可能倾向于寻求“局部”之外的社会比较，以实现自我提升，扩大自我概念中的特质或判断语句的适用范围。比如，自认为数学好的人，可能只是在一个学校中数学最好，而在全国乃至全世界范围，其数学水平可能非常平庸。通过与更大范围内的标准进行对比，人们才能找到前进的方向。比如，勇于与精英群体进行上行社会比较，脱离原有的环境，从“小池中的大鱼”进入更高水平的群体，变成“大池中的小鱼”，往往能够实现自我提升(ButleSon, Lea(h, & Han-ington, 2005;Buunk, (ohen-S(hotanuS,&van Nek, 200乃、
3、挑战能反衬自我概念的价值。在个体自我层面，个体试图使用一套完整的自我概念系统来概括自己的属性的原因可能是试图强调自己与他人的区别((M(Guite & M(Guite, 1981;M(Guite & Padawet-Singet, 1976)，提高自尊(Hogg & AbtamS, 1988; SedikideS & Gtegg, 2008) 或形成一个完整自洽的体系以“提高可预测感和可控感”(Swatm Jt & BuhtmeStet, 2012b; SwannJt, Stein-SetouSSi, et al、, 1992)，而一个特定的自我概念对于这一目标的价值，受到维持、捍卫这一自我概念的难度的影响。当维持某一特征变得过于轻松时，这一自我概念的意义可能会大打折扣。比如，早早形成自我认同(identity fote(loSute)，拥有和谐的人际网络和清晰职业道路的个体，由于缺少挑战，可能对这样的未来丧失兴趣。
4、接触被自我概念压抑的自我侧面以形成对自己更全面的认识。人的自我潜能是丰富的，但是个体遗传、生理乃至社会化过程中多种因素共同作用而产生出的自我，往往只强调或描述了一个人自我相关的心理特征的一小部分(TogetS, 1951/1989)。一旦自我一致的自我概念不再受到严重威胁，免于个体自我防御之后，则很可能开始接触先前自我概念中未加重视的自我侧面，进行自我探索。这一过程往往需要其他事件的诱发，比如心理咨询、文艺作品的启发、顿悟体验、替代经验(vi(atiouS etpetien(e)以及特定事件引发的个体的“惊叹”(~)感((Piff, Dietze, Feinbetg, Stan(ato,&Keltnet, 2015)等。
5、自我探索的内部动机。许多带有人本主义、存在主义取向的心理学家、哲学家如马克思、Tank, Piaget, MaSlow等均强调人除了拥有追求安全、回避危险的动机之外，还具有一种自我扩展、自我成长、追求自我实现的动机((Gteenbetg, PySz(zynSki, & Solomon, 1995;PySz(zynSki, Gteenbetg, & Atndt, 2012)，类似Allpott提出的ptiptium Sttiving概念、这一动机的存在也在心理学中的许多动机分类中体现出来，比如佛洛伊德将动机分为生的动机(etoS)与死的动机((thanatoS)、 MaSlow (1954/1970蹄需要与动机划分为医乏动机(defi(it motive)和存在动机(being motive )。另外，HigginS在自我差异理论的基础上提出的促进与预防定向((S(holet8t HigginS, 2011)也强调了两者的区别。
关键词：概念重建；过程模型；教学模式；教学策略
近年来，西方国家的科学教育工作者，十分重视从认知发展的角度来研究儿童科学概念的形成和发展，并取得了重大成果。研究表明，学生在学习科学课程之前已经获得各种前科学概念。由于学生是带着原有知识来到科学课堂，所以科学教学要帮助他们重建现有的观念。相比之下，我国在这方面的研究显得十分薄弱。尤其是在科学概念重建过程和机制以及教学模式与教学策略的研究方面，尚未有突破性进展。如何通过科学教学促进学生学习与发展科学概念，有待于我们深入探索科学概念重建的心理机制。基于此，本文拟构建科学概念重建过程模型，进而探讨基于这一过程模型的教学模式和教学策略。
一、科学概念重建的含义
根据概念形成的途径，儿童的概念主要有两种：一是不经过专门的教学，在日常生活中通过积累经验而获得的概念，这类概念称为日常概念(daily concept)，也称为前科学概念(Pre-scienceconception)或前概念(precnception)；二是在科学教学过程中，通过揭示概念的内涵而形成的概念，这类概念属于科学概念(scientific conceptt)。这两种概念有着十分复杂的关系。西方从事科学教学研究的学者经过大量的研究后发现，学生形成的前科学概念由来已久、根深蒂固，这些前概念中有些是对客观世界的朴素概念(naïve concept)，更多的则完全与科学概念相悖，因此，人们一般把前概念也叫做错误概念(misconception)。在科学学习中，学生原有的认知结构中的错误概念不但会妨碍新知识的理解，而且会导致学生产生新的错误概念。但这不等于说前科学概念没有意义。根据建构主义的观点，前科学概念是儿童用以解释周围环境和世界的知识框架和基础结构。学生的概念学习是一个概念发展过程，这一过程不可能绕开学生头脑中的前科学概念，相反，必须依靠学生原有的前科学概念，通过概念转变和重建，形成更加精确的科学概念。
确切地说，科学教学过程涉及许多重要的科学概念，诸如磁场、重力、光合作用、生态系统等。从小学到大学，学生对这些概念的学习不是一步到位，而是要重复多次，螺旋上升的。对这些概念的每次学习，学生都要利用自己的原有的知识，将它们发展到更深入、更抽象的层次。教师的任务就是要改变学生原有的知识结构，使学生的认知结构更加准确、抽象，从而有条理地说明事件和所涉及的过程。这一过程涉及修改原有知识获得新知的学习——概念重建。重建可以表征为学生头脑中的知识或特定的知识结构之间联系方式的变化(Rumelhart Norman，1981)。概念重建的机制是顺应——通过调整原有的知识或重新定义原有的知识的概念解决(conceptualresolution)和以完全不同的知识结构代替现有的知识结构的概念转变(conceptual change)。这是一种有意义学习，只有通过这一过程才能促进学生思维的真正发展，达成发展学生科学素养的目的。
概念重建的程度有很大的差别。作为概念解决，它仅涉及概念结构的微小的变化，作为概念转变，它涉及概念结构的重大变化，需要经历多年的世界观和思维方式的根本转变。概念转变可以说是建构了新的知识结构，它不同于个体原有的概念，概念之间的关系，而且新的知识结构可以解释的现象程度和类型也不同。总之，概念重建是一个从发生概念结构的微小的变化到重大变化的连续体。
如果与作为小学生时具有的知识相比，中学生要发展一个全新的知识框架，这不仅需要同化信息，而且需要重大的知识重建。因此，科学教学应向概念重建教学转向。科学课程的重点不应是扩充关于磁和热等简单事实经验或最终形成的结论或规则，相反，科学教学要转向探索更复杂的概念问的关系，以及这些概念的抽象的最终结论的联系。科学教学要帮助学生从与实物打交道转向实物的表征(类比和模型)，直至更抽象的符号形式的表征。学生要学会更高级的思维技能，发展更多的抽象概念与它们的联系。最后，教师必须理解所有这一切发展导致的最终的教育目的是促进学生的智力的发展。
必须认识到，概念重建对于科学学习与教学的含义在于：首先，重建最好是在原有知识基础上的扩展，以建立新信息与已有知识的联系；其次，现有的知识应该不同程度地用于支持重建的目的，不管重建新知识是否是依赖于同化或顺应的类型。
二、科学概念重建的过程模型
科学概念重建本质上是一种建构性学习过程。维特罗克(Wittrock，1974)提出的生成学习模式(1earning generative model)，就是一种建构性学习理论，它也是概念重建的心理机制。生成学习过程是指学习者根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略(指学习者对信息进行加工的特殊方式，这种加工方式是通过以前的多次学习逐渐形成的，并且保存在大脑的长时记忆中)对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，获得选择性信息并利用原有的认知结构(指储存在长时记忆中的各种表象、事件、判断与技能，即过去的经验与知识)而完成该信息的意义建构从而获得新知识、新经验的过程。维特罗克模式强调以下两个基本观点。(1)人在学习过程中并不是被动地接受和记录环境信息，而是主动地构建对环境信息的理解和解释。具体表现为主体主动地选择某些信息，同时又摒弃某些信息，并从中进行推论。(2)学习者已有认知结构在生成所知觉事物的意义时有非常重要的意义，也即学习者是在自己原有认知结构基础上来理解新知识的。
根据维特罗克模式，我们认为，概念重建的过程就是学习者将已有认知结构(已经储存在长时记忆中的事件和信息加工策略)与从环境中接受的信息(新概念)相结合，主动地选择注意信息并主动地建构信息意义的过程；概念重建过程是一个复杂的信息加工过程，重建最好是在原有知识基础上的扩展，新信息与已有知识相联系；重建是从引发新旧概念的矛盾与冲突开始的。根据学生的认知心理逻辑发展规律(生成学习过程)，结合人类的一般认识过程，我们提出科学概念重建的过程模型。这一过程模型包括以下四个阶段。
(1)感知一探究阶段。通过感知典型的科学事物，或者感知描述典型科学事物的语言，陈述科学知识或准备知识的语言以及相应问题，激活与问题有关的知识经验(前科学概念)，引发其认知冲突，促使学生进行自主探究活动，获得探究的经历与体验。
(2)加工一理解阶段。通过对上一阶段感知的结果进行各种各样的思维加工，由此初步形成对科学概念、科学原理或者对自然界的理解与认识；初步形成的知识以各种形式跟已有知识发生联系，纳入到原有知识体系和认知结构中。
(3)运用一精制阶段。通过实际运用，使所学知识进一步广泛联系而被巩固，同时也可能发现问题，补充、修整、发展所学知识，或者引发新的学习过程。
(4)评价一发展阶段。此阶段，学生需指引自己的注意，监控学习的进展，控制自己的情绪，调节行为与目标之间的偏差，评价学习结果，因此需要学生有较强的自我监控和自我评价能力。学习者的科学概念知识正是在一轮又一轮的学习过程中不断丰富和发展的。
三、基于科学概念重建的教学模式
概念重建教学模式是以上述的概念重建过程模型为依据，以前科学概念为前提，以小组合作学习为基本组织形式，以科学探究为基本方式，以促进概念重建为根本目的的循环性学习过程。该教学模式突出学习的探究性和概念重建的复杂性、交互性和自控性，使概念重建和对科学本质的理解在运用科学方法而展开的科学探究过程中得到统一，强调学生在学习活动中的主体性和自控性，教师在教学过程中发挥组织者、协调者、帮助者和促进者的作用。此模式分为五个阶段，是一种循环过程。其基本程序如图1所示。
(一)定向参与
定向参与是概念重建教学过程的启动阶段。它的主旨是创设积极的富于驱动性的教学情景，帮助和促使学生形成并明确有价值、有意义的问题，作出自己的解释，使学生参与到学习任务中来。这—阶段的主要任务是诊断并引出学生的前概念。教师要从日常生活、生产实际和学生的经验中发现和提出与科学识相关的问题；学生根据各自的已有经验或前概念，作出自己的预测或猜想，并通过小组或全班交流讨论他们的预测与解释，旨在暴露学生的前概念，引发学生的认知冲突。这—阶段要使学生的注意力集中在具体问题情景或事件上，由问题引发的参与过程是激发学生产生探究需要，明确探究期待，做好探究准备的过程。这一阶段教师的作用是创设问题情景、显示不一致事件以及设置驱动性的活动任务促使学生参与，其核心原则是要充分关注学生的已有经验和个人认识(前概念)，真正贴近学生实际，要明确教学任务，制定活动规则和程序促使每—位学生都积极参与。首先，教师通过创设特定的探究性问题情境，为学生的自主探究学习定向。其次，引导学生用自己的不充分的思想(前概念)尝试解释问题，从而引出学生对此主题的前概念。
(二)实验棵究
实验探究阶段为学生提供引出自己原有概念的机会，通过探索新现象，获得与自己原有观念不一致的经验，目的在于造成认知心理的不平衡，促使学生重建原有的概念。
在此阶段，学生多以小组合作的方式，根据自己对现象和问题的想法进行探究，明确自己和小组的观点，进行猜想、假设和预测，设计并制订实验和操究方案，进行实验或实施调查，观察记录实验现象，收集处理数据资料，思考证据与假设和结果的关系，进行初步分析和解释，在小组内交流和讨论。一旦学生参与到活动中，他们就会有真正属于自己的问题、想法和假设，他们就渴望有时间、有机会进一步探究自己的问题，证实自己的想法和假设。如果说定向参与带来了认知不平衡(认知冲突)，那么实验和探究就开始了寻求新的平衡的过程，实验是科学探究的重要方式，也是为了探究或发现、证实或证伪而寻找事实证据、收集数据资料的过程。为了探究而进行的实验过程是基于自己的假设和预期、经过主动设计和计划、不断进行反思和调控的极为丰富的心理活动过程，它远远超越了照方抓药式的机械操作和有什么看什么的被动观察的实验。实验探究阶段的目的还在于建构新的经验，以便为随后的建构与交流提供感性经验的支持。
在实验探究活动中，学生可能会获得一些结果，也可能一无所获，但这些不是主要的，主要的是让学生获得探究的经历与体验。这一阶段还具有以下几个特点。(1)这一阶段要引导学生回忆先前经验或引导学生通过探究获得全新的经验，这些经验与学生的学习目标密切相关。(2)这—阶段的话动要有利于激活学生的思维，鼓励学生进行发散型思考(pergent thinking)，由此产生多种与问题解决相关的想法，哪怕只是一些模糊的想法。(3)在探索活动中，教师要通过一些“差异性事件”(discrepant events)来激发学生的探究兴趣。所谓“差异性事件”，是指一些有趣而且结果往往意想不到，与一般“常识”相违背的科学小实验。教师通过这种实验活动(通常是演示)造成学生心理上的不平衡(disequilibrium)，从而激起学生的求知欲。(4)这个阶段的活动需要教师给学生提供关于探究的技能的知识，因为学生寻求问题解决过程必须依赖于这些知识信息。
(三)建构交流
这—阶段是建构新的认识和初步形成解释的过程，同时也是使有关概念、原理或技能变得易懂、可理解和更加清楚的过程。在这个过程中，充满了学生不同的个人概念和认识之间、个人认识与事实证据之间、个人认识与科学概念原理之间的“冲突”矛盾和斗争。学生在这样的过程中，进一步暴露和明确自己的已有概念和认识，感受不同观点和解释之间的一致与差异，评价、解释、推论假设和证据之间的关系。这—阶段包括三个环节。(1)澄清与交流(clarity and exchange)。学生经由小组讨论、对比、解释彼此的前概念的异同，并与教师的意见交换、沟通，呈现可能的认知冲突，进行同化与顺应。(2)建构新的想法(construction of newideas)。依据上述的讨论，学生可比较不同的现象、理论解释与验证的形式，以发展概念或重建概念。(3)评价(evaluation)。经由实验解释或自我思考与探究，学生可能找到新概念的含义，并知觉到旧有概念的不足。这一环节可以通过实验、讨论、澄清和交换概念，揭示和解决冲突情境，建构新概念，并作出恰当评价。
(四)解释拓展
这是以学生为中心的知识应用与扩展阶段，是学生用前一阶段刚刚获得的科学概念在新情境中解决问题，从而实现对新概念的验证、应用、巩固和重建。当学生通过对问题的探究，发现了事物间新的规律和联系、获取了新的知识和认识之后，必然需要经历一个解释和精致概念的过程。通过这个阶段，新旧经验经相互作用与联系得以整合，原有的认知结构经同化与顺应得到发展，新获得的概念、过程或技能得以精致。
这一阶段包括两个环节。（1）解释。是指学生对自己的经验开始抽象化、理论化，使其成为一种可交流的形式。学生往往要通过比较其他可能的解释，特别是那些体现科学性的解释，并通过进—步的观察和实验，对自己的解释进行修正、求证与评价。在小组合作学习活动中，学生还要面对不同的解释结果展开讨论，通过比较各自的结果，或者与教师或教材提供的结论相比较，由此检查自己提出的结论是否正确，推理过程是否有缺陷等，以保证学生对有关问题的解释达成共识。(2)拓展。在这一环节，学生要扩展自己的概念，使其与其他概念相联系，并运用所建构的新概念解释周围世界或新情境问题，从而实现对新概念的验证、应用、巩固和提高，使新获得的概念在应用和拓展中得以精致。这一阶段要注意以下两点：(1)在概念的拓展应用括动中，教师与学生一起讨论并设计与教学目标相一致的新情境问题，以帮助学生应用新概念与技能；(2)学生要按照教师的要求完成设计好的活动。
(五)反思评价
反思与评价其实应贯穿于整个教学过程之中，反思与评价可随机，依教学进程展开，也可在拓展阶段之后进行总结性的反思与评价。学生的自我反思是最关键的，学生的自我评价和小组内的相互评价是最重要的。教师给予的有针对性的指导性评价是必不可少的，教师要引导学生既针对自己探究和学习的结果进行评价，更要对知识建构过程，探究活动的态度、方式和效果，合作的情况，学习的感受以及在前面的教学过程中各个方面的表现进行反思总结。教师可采用结构性观察、学生谈访、基于特定项目的文件夹评价等。总之，评价要做到定性评价与定量评价、形成性评价与终结性评价、自我评价与他人评价的结合，从而能够促使教师与学生通过评价获得进一步改进教与学的必要信息，并促进学生元认知策略的发展与完备。
四、促进科学概念重建的教学策略
(一)调查学生的前科学概念
学生并不是空着脑袋走进教室的，他们在先前的学习和日常生活中已经形成了自己对各种事物或现象的看法，即所谓的前科学概念。科学概念重建是以学生的前科学概念为基础的，并且要以学生前科学概念为生长点实现概念重建。因此，在教学中调查学生的前科学概念是非常关键的，它有助于了解学生的“先人之见”，激活相关知识经验。由于前概念具有隐蔽性，就需要教师采用各种方法来揭示学生的前概念。一般可以通过提问、访谈、问卷调查、耕作概念图等方式进行。
(二)创设情境与提出问题，引发学生的认知冲突
教师通过创设相应的问题情境，通过观察、阅读材料等途径引导学生发现和提出问题，不仅能激发学生积极思维的兴趣和学习欲望，为学生的自主探究学习定向，而且能引导学生用自己的不充分的思想(前科学概念)尝试解释问题，从而引发学生的认知冲突。教师要从日常生活、生产实际和学生的经验中发现和提出与科学知识相关的问题；学生根据各自的先前经验或前概念，作出自己的预测或猜想，并通过小组或全班交流讨论他们的预测与解释，从而暴露学生的前科学概念，引发学生的认知冲突。
(三)引导学生探究，培养科学过程技能
概念重建特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养科学过程技能，力图通过自主探究引导学生学会学习和掌握科学方法，促进科学概念的建构。为此，教师要创造条件鼓励学生自己去探究。
教师主要是通过设计各种以学生为中心的活动来引导学生探究。教师在学生活动之前只是简单地提出问题，指明学习要求，鼓励学生通过自己的探究活动寻求问题的答案。例如，一位科学教师在教学土壤概念时，设计在森林地面挖掘小洞的活动，让学生探索土壤的性质、土壤的层次以及土壤演变成现在这个样子的方式等，这将促使学生的概念与科学过程技能的同步发展。科学过程技能包括对土壤性质的观察和分类，从相关的信息中作出有关土壤性质的预测和假设，导出有关土壤性质的推论。
(四)鼓励学生作出解释，生成概念
解释是指学生对自己的经验开始抽象化、理论化，使其成为—种可交流的形式。教师要鼓励学生进行知识的内部加工，总结概括他们自己的想法和前—阶段获得的直接经验，形成自己的观点。
(五)组织交流讨论，促进概念转变
学生内部的加工过程结束后，教师应当组织交流讨论，让学生暴露相应的前科学概念，及时解决学生的疑问。师生、生生之间互相交流讨论，全面认识各种表征的意义，促进学生将原有的前科学概念转变成科学概念。
(六)引导学生联系整合，重建新的概念结构
教师指导学生联系原有知识，将习得的知识整合于原有知识体系与认知结构中，这不仅有利于巩固这部分知识，同时也能使原有知识结构得到改组或扩大，从而重建自己新的知识网络和概念结构。
(七)提供反思与概念发展的平台
(一)环境犯罪概念梳理
环境犯罪的概念是研究环境犯罪的基础问题,是对环境犯罪本质的概括。环境犯罪是一类新的犯罪类型。以前人们认为,破坏环境的行为没有刑事违法的特征与性质,认为属于民事与行政法律调整的范畴。我国97年刑法第六章专门在第六节设立了 “破坏环境资源保护罪”,但对于环境犯罪的概念,理论界与司法实务界、国内国外历来存在分歧。环境犯罪通常又称为危害环境犯罪、公害犯罪、破坏环境资源保护犯罪,“环境犯罪”是目前国际上通行的说法。
1、国外对环境犯罪概念的界定
相对于普通的犯罪类型,环境犯罪是一种有别于普通的、传统的犯罪类型。因为各国文化、历史的差异,国外对环境犯罪概念的表述也各不相同,差异较大。国外学者柯利弗德(Clifford)和爱德华兹(Edwards)创建了不同的两个环境犯罪的概念。第一个是:环境犯罪以获取商业或者个人利益为目的,故意实施的危害生态和生物系统的行为。第二个是:环境犯罪是指任何触犯环境保护法规的行为。⑵上述第一个定义是对环一境犯罪进行概念化的表述,目的是对环境犯罪行为确立一个法律原则。第二个定义是尝试为司法实务界提供对环境犯罪进行处理的司法化表述。英国学者斯潘塞对环境犯罪的表述是:任何人实施了法律所不许可的行为或履行某项法定义务,如果这种作为或者不作为的结果危害了公众的生命、健康、财产、道德或者福利,或者妨害公众刑事或享有公众共有的权利,就构成了一项普通法的罪行,即公害罪。同时不同的国际法文件的环境犯罪概念也不相同。1991年国际法委员会通过的《危害人类和平与安全法典草案》该法典草案第26条对环境犯罪的表述是:任何人有意造成自然环境广泛、长期和严重的危害后果的犯罪行为。目前世界各国与国际组织对环境犯罪的概念缺乏统一的认识与界定。虽然各国对环境犯罪的概念表述各不相同,但是通过研究总结可发现英美法系国家从功利主义出发,注重法律在司法实践中的实用性,对环境犯罪概念的表述通常呈现类型化、例举化的特征,但是往往忽视理论的抽象化研究造成环境犯罪概念的表述不明确,同时英美法国家因其普通法对公害犯罪轻微行为犯罪化的传统,而不考虑环境违法行为的严重程度均以犯罪化进行处罚。因此英美法系环境犯罪概念的这种规定扩大了刑法的调整范围,对环境违法行为的规范化更加严密有利于将环境犯罪行为的制裁与规制进而更好的保护环境。大陆法系国家对环境违法行为的规制则注重抽象的概念研究,同时采取刑事处罚与行政处罚并举的方式,在大陆法系国家并非所有的环境违法行为都构成犯罪。较轻的环境违法行为进行行政处罚,只有造成严重损害的环境违法行为才规定为犯罪进行刑罚处罚。
(二)环境犯罪的现状与分类
近年来大量的突发性环境公共事件见诸媒体,2013年整个中国几乎都笼罩在雾霾中,如此大范围的雾霾造成公众对环境产生了前所未有的关注,公众在质疑政府对环境管控能力的同时亦对破换环境的犯罪进行惩治的司法产生强烈的期盼。司法是社会公正最后的防线,环境面临的危机对司法制度是否能有效作用惩治环境犯罪是巨大的考验。
1、我国环境犯罪的现状
我国市场化改革的30年是经济飞速发展的30年同时也是环境遭受严重破坏的30年。改革过程中盲目崇拜经济发展指标采取破坏掠夺的方式开发,因法制不健全、司法不通畅,对环境造成极为严重的破坏,同时也造成了巨大的财产损失。我国每年因环境破坏导致的损失超过数千亿元,并且损失的数额还在逐年扩大。(1)环境污染严重但环境污染犯罪司法判决案件数极少我国许多的区域、地区都出现过严重的环境污染事件,造成严重的人员及财产损害,如2010年7月福建省紫金矿业紫金山铜矿湿法厂区发生铜酸水泄漏,9100立方米的铜酸污水流入汀江,造成汀江大量鱼死亡部分河段严重污染;2012年柳州市柳江镉污染事件;2013年上海黄浦江死猪事件等均是人为的环境污染公共事件,但司法实践中却极难对污染型的环境犯罪进行惩治。据统计,97年新刑法实施以来全国法院判决的污染型环境犯罪案件在50件内。[9](2)自然资源破坏严重。针对矿产、土地、森林、珍惜动植物的犯罪造成自然资源被严重破坏,环境犯罪呈现破窗效应。环境犯罪司法不足以惩治、预防环境犯罪行为。(3)惩治环境犯罪司法高度依赖行政机关。根据我国刑法条文的规定,构成环境、犯罪往往以违反行政管理法规并造成一定严重的后果为构罪的前提。违反行政管理法规造成环境破坏后果,往往需要行政机关予以认定,因此,行政机关的认定对环境犯罪案件的处理具有决定性作用。2、我国环境犯罪的分类根据我国《刑法》第六章六节“破坏环境资源保护罪”规定,环境犯罪的条文共8个条文及《刑法》第九章“
渎职罪”的2个条文,条文与罪名分别为:338条罪名为污染环境罪;339条第1款罪名为非法处置进口的固体废物罪;339条第2款罪名为擅自进口固体废物罪;第340条罪名为非法捕榜水产品罪;341条第1款罪名为非法猎捕、杀害珍贵、濒危野生动物罪,非法收购、运输、出售珍贵、濒危野生动物、珍贵、颜危野生动物制品罪;341条第2款罪名为非法狩猎罪;342条罪名为非法占用农用地罪;343条第1款罪名为非法釆矿罪;343条第2款为罪名为破坏性采矿罪;344条罪名为非法采伐、毁坏国家重点保护植物罪,非法收购、运输、加工、出售国家重点保护植物、国家重点保护植物制品罪;345条第1款罪名为盗伐林木罪;345条第2款罪名为滥发林木罪;345条第3款罪名为非法收购、运输盗伐、滥发的林木罪,407条罪名为违法发放林木采伐许可证罪;408条第1款罪名为环境监管失职罪第共计17个罪名。通过对上述环境犯罪罪名的分析,可以将我国环境犯罪的种类进行以下划分。第一类是污染环境型犯罪,具体包括污染环境罪和处置进口废物的犯罪等罪名;第二类是破坏生态环境平衡型犯罪,主要包括计对水产品捕捞,针对野生、濒危动物的捕猎、猎杀,野生、濒危动物制品的犯罪;第三类是毁坏自然资源型犯罪,主要包括针对农用地、矿产、林木及制品等罪名;第四类是国家机关工作人员渎职型犯罪,包括非法发放林木采伐许可证罪和环境监管失职罪。 二、我国惩治环境犯罪面临的司法障碍
(一)我国惩治环境犯罪司法障碍概述
惩治环境犯罪的司法障碍是指,司法机关依法启动刑事诉讼程序适用刑法对环境犯罪行为依法立案侦查、审查、审判的活动过程中所面临的致使司法活动无法顺利进行的各种因素的总称。随着经济高速发展带来环境日益恶化的严峻现实,采取司法途径解决和调整人类的环境活动越来越普遍的被世界各国采用。我国学者近年来亦通过对环境犯罪诉讼程序的完善、国外惩治环境犯罪司法经验的借鉴等举措来构建我国的环境犯罪司法惩治体系。如借鉴国外巡回法庭的模式,法院系统相继在大连、贵阳、昆明、 无锡等地设立环保巡回法庭,然而巡回法庭受理审理的均为非刑事的环境案件(民事、行政),并且专门的环保法庭均面临着无案可审的她局面。如昆明市中级人民法院环境审判庭从08年成立至13年五年时间共计受理的案件总数还不足100件,而十一五期间涉及环问题的案件总数约30万件,进入司法程序的却不到总数的1%。在环境犯罪司法方面,同样存在无案可审的递她局面,全国进入司法程序的环境犯罪案例几乎集中在对森林等自然资源破坏的如滥伐、盗伐林木等类型的案件,面对如此突出的环境纠纷及矛盾,恰恰是环境犯罪司法面临诸多的障碍,才造成刑法环境犯罪条文成为睡美人。97年刑法的颁布实施已经结束了我国环境犯罪法律体系无法可依的状态,通过对刑法的修订及相继出台司法解释,环境犯罪的立法方面面临呼吁立法的建议不再突出,而分析、扫除环境犯罪司法所面临的障碍,通过清除惩治环境犯罪司法障碍建立顺畅的惩治环境犯罪司法体制,通过公正的司法惩治环境犯罪实现对环境犯罪行为的有效惩治,进而保护环境不断向社会传播公平正义。环境犯罪刑法理念是指,在环境犯罪刑事立法、司法过程中应当坚持贯彻的的思想。现代法治理念萌发、起源于西方,法治思想和对法治的信仰体现人类的理性,产业革命后人类的活动与扩张对人类赖以生存的环境产生严重的烕胁,环境犯罪刑法理念不但指导环境犯罪立法、司法活动,而且因为理念的不同选择导致环境刑事立法在诉讼程序的设计、立法模式的选择、环境犯罪的犯罪构成、环境犯罪处罚的范围、刑罚的轻重等方面形态各异。因此,立足不同法系国家的环保政策、价值保护立场对其立法理念进行剖析比较,是一切研究的基础与前提。1992年联合国地球高峰会议通过了《里约宣言》并提出以保护环境为中心的“可持续发展”观念,此后世界上兴起刑法方式治理环境污染,各国亦形成对环境污染行为犯罪化、刑罚化惩治的趋势。可持续发展理念从被提出后就逐步被世界各国坚持。
(二)我国惩治环境犯罪司法障碍之程序法视角
我国现行刑事诉讼法律体系承担的保证刑法的正确实施,惩罚犯罪,保护人民,保障国家安全和社会公共安全维护社会主义秩序的宗旨。我国现行刑事诉讼体系中没有建立专门的环境犯罪刑事诉讼制度,因此也就没有专门的惩治环境犯罪的刑事诉讼程序。环境犯罪的刑事诉讼程序只能依照刑事诉讼法的统一规定进行,而环境犯罪诸多的区别与普通犯罪的特征,例如犯罪客体的广泛性、复杂性,客观行为的隐蔽性、持续性、时间的持久性,危害结果认定的复杂性等决定环境犯罪按照普通刑事诉讼程序进行根本无法完成保证准确、及时查明犯罪事实,正确应用法律,惩罚犯罪分子的刑事诉讼法任务。1、现行刑诉法管辖、证据等基本制度的不足(1)现行刑诉法管辖制度不符合惩治环境犯罪的要求刑事案件的管辖制度是指依据刑诉法的规定,按照案件的性质、情节的轻重、难易等因素结合司法机关的职权,遵循公正、效率的基本原则确定司法机关在受理刑事案件上的范围和分工制度。刑事案件的管辖是指,国家专门机关依法在受理刑事案件方面的职权范围上的分工。管辖制度是刑事诉讼的基本制度规定在刑诉法总则的第二章,是惩罚环境犯罪司法活动启动的基本制度,是对追究环境犯罪刑事责任司法程序启动的前提与基础。我国现行刑诉法从18条到27条共计十个条文确定了我国刑事诉讼管辖制度,其基本的内容是确定刑事案件的受理机关、级别、地域。根据现行刑诉法的规定环境犯罪立案的受理机关是公安机关,这种规定存在诸多的不足,如公安机关本身的行政属性决定其在面对政府追求发展牺牲环境的选择时无法公正有效的行使立案职权。而司法实践中环境犯罪案件线索的发现及移交往往是有环保部门执行,环保部门本身就具有监管环境的职责,当发生环境犯罪时往往意昧其存在失职,刑法同时规定了环境监管失职的罪名,移送环境犯罪线索的同时也为检察机关查办环保部门监管失职提供了线索。与此同时,公安机关的办案人员还存在突出的非专业性问题,面对专业性、科学性极强的环境犯罪案件时往往无所适从,根本不能胜任对环境犯罪案件的查办工作。而环境犯罪的与审判受理也存在同样的问题,现行刑诉法管辖规定所确立的管辖制度无疑成为环境犯罪司法程序启动的瓶颈。
三、国外惩治环境犯罪司法经验及借鉴 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、21
(一)英美法系国家惩治环境犯罪司法经验及借鉴 、、、、、、、、、、、、、、、、21 1、美国惩治环境犯罪司法经验及借鉴 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、21
2、英国惩治环境犯罪司法经验及借鉴 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、21
(二)大陆法系国家惩治环境犯罪司法经验及借鉴 、、、、、、、、、、、、、、、、22
1、德国惩治环境犯罪司法经验及借鉴 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、22
2、日本惩治环境犯罪司法经验及借鉴 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、22
四、清除惩治环境犯罪司法障碍的对策 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、24
(一)完善惩治环境犯罪程序法 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、24
1、增设环境犯罪刑事案件诉讼程序专章 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、24
2、完善惩治环境犯罪刑事诉讼基本制度 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、25
3、完善环境犯罪立案、侦查、、审判等程序规定 、、、、、、、、、、、、、、26
(二)完善惩治环境犯罪的刑事立法 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、27
1、完善环境犯罪立法模式 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、27
2、完善环境犯罪的犯罪构成要件&nb sp; 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、28
3、完善现行刑法环境犯罪时效制度 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、30
(三)构建科学的环境犯罪刑事责任体系 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、30
1、完善环境犯罪的刑罚适用原则 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、30
2、完善法定刑体系 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、31
3、非刑罚处罚方法的建立 、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、32
四、清除惩治环境犯罪司法障碍的对策
(一)完善惩治环境犯罪的程序法
1、增设环境犯罪刑事案件诉讼程序专章程序法是实体法具体规定通过诉讼活动处理诉争的法律关系,通过实现实体法内容最终实现立法目的的基础。我国现行刑诉法没有对环境犯罪案件诉讼程序进行专门规定,建立专门的环境犯罪刑事案件诉讼程序是当今世界各国的立法趋势,西方发达国家普遍建立了专门的环境犯罪刑事诉讼程序以应对惩治环境犯罪的特别需要并且取得了显着的司法效果,有利于司法机关及时对环境犯罪有效惩治。我国现行刑诉法2012年进行了大范围的修改,修改的内容涉及管辖、证据等基本制度,对具体的诉讼程序也进行了广泛的修改,最具亮点和进步的是在第五编分四章分别规定了未成年人刑事案件诉讼程序,当事人和解的公诉案件诉讼程序,犯罪嫌疑人、被告人逃匿、死亡案件违法所得的没收程序,依法不负刑事责任的精神病人强制医疗程序等四类特别程序,按照这种立法例,在现行刑诉法第五编增设一章作为环境犯罪刑事案件诉讼程序具有现实的必要性和可行性。(1)增设环境犯罪刑事案件诉讼程序专章的必要性。首先,可以弥补现行刑诉法惩治环境犯罪的不足。现行刑诉法的规定没有考虑环境犯罪区别与普通犯罪的显着特征,难以符合环境犯罪惩治司法程序的需要。通过增设环境犯罪特别程序专章可以弥补普通规定的不足。其次,有利于对现行刑诉法基本制度和诉讼程序等进行集中的特别规定以符合惩治环境犯罪司法的需要。刑诉法总则的基本制度和前几编的普通诉讼程序规定不符合惩治环境犯罪的司法需要,增设专章有利于改变诉讼程序的不完善。最后,符合环境犯罪诉讼程序的国际趋势有利于确保国际义务的履行和树立良好的国际形象。环境问题的呈现国际化的趋势,并且因为我国环境恶化已经造成一系列的国际影响,如:沙尘暴和2013年严重的雾霾天气均对周边国家的环境造成了一定的不利影响。而相关的国际法文件早已确立可持续发展的理念,我国也相关环境国际条约的缔约国,理应认真履行国际法义务,树立良好的国际形象。(2)增设环境犯罪刑事诉讼程序专章的可行性。首先,修改后的刑事诉讼法第五编特别程序的规定提供了成功的范例。2012年修改前的刑诉法并无特别程序的规定,对一些特殊的刑事案件如未成年人刑事等类型案件的处理缺乏可操作性的规定,2012年修改的刑诉法第五编专门规定了 4类特别程序案件,为立法增设环境犯罪诉讼程序专章提供了成功的范例。其次,司法实践为环境犯罪刑事诉讼程序专章规定奠定了基础。面对环境犯罪的特殊性,司法实践中进行了侦查及审判机构的专门化建设,如一些地方的中级法院设立环保审判庭,对环保刑事、民事、行政案件进行集中审理。
关键词:幸福感;自我概念;生活事件;民办高校大学生
幸福感是人们以社会的经济、文化背景和价值取向为基础的,对自身存在社会状态中的主观心理体验。自我概念是关于自己的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知识的自我知觉。Terry&Huebner的研究证明:主观幸福感与自我概念是两个相对独立的范畴,但存在一定关系,表现为自我概念越积极,主观幸福感越强。
生活事件是人们在社会生活中所经历的各种紧张性刺激。国内王极盛、丁新华的研究表明:初中生的主观幸福感与其生活事件存在较为密切的关系,个体体验到的负性生活事件愈多,则愈感到不幸福。
民办高校大学生是我国大学生群体中很特殊的一部分,所以更有必要开展我国民办高校大学生幸福感与自我概念、生活事件的相关研究。
一、对象与方法
1、对象
采用整体随机取样法,从湖南省的民办高校树达学院和湖南信息科学职业学院的两个年级抽取了418名学生,共得到有效问卷308份。其中,男生155人,女生153人。
2、方法
工具:①苗元江编制的《综合幸福问卷》;②《田纳西自我概念量表》;③《青少年生活事件量表》。
统计方法:全部数据采用spss11、0进行统计分析。
二、结果
(1)民办高校大学生幸福感与自我概念的相关分析表明:除了自我批评因子外,自我概念越高,其幸福感的水平越高。
(2)民办高校大学生幸福感与生活事件的相关分析表明:幸福感水平与负性生活事件呈显著的负相关,即负性生活事件影响越大,其幸福感水平也越低。
(3)为了进一步检测民办高校大学生的自我概念、生活事件是否可以有效地预测其幸福感,并且考察预测力的大小,以幸福感总分和各维度的得分为因变量,以自我概念和生活事件各因子为自变量进行多元逐步回归分析。上表结果显示,心理自我对民办高校大学生的幸福感影响最大;社会自我对幸福感的影响也是不容忽视的,社会自我的水平越高,其幸福感的生命活力、自我价值和友好关系的水平也会越高;自我概念的自我认同、自我行动、生理自我、家庭自我和自我批评也分别能够在一定程度上预测民办高校大学生的幸福感水平。
三、讨论
1、民办高校大学生自我概念是影响其幸福感的重要因素
青年期的大学生正处在自我统合的关键期,而且由于其特有的三(四)年学制所带来的当前任务(学习)与未来目标(就业)之间的时滞,其自我统合问题更为突出。在自我统合的过程中,较高的自我概念水平能够帮助大学生在多样化价值体系中找到自己的目标和人生观,达到自我的和谐统一,从而有更多的正性情感和幸福感;较高的自我概念水平在帮助学生正确认识自己的同时,也能使他们客观地看待周围的环境。步入大学校园,对于所有的大学生来说都是崭新生活的开始,在这里,他们不仅要完成学习任务,还要全面提升自己的独立思考与判断的能力、环境适应能力和交际能力。高自我概念水平能帮助学生在面对接连不断的变化时很快发现自己的位置并融入新的环境,而低自我概念水平则会使学生在与人交往和适应环境的过程中表现出自我否定,同时也不能客观公正地看待自己周围学习、生活的环境以及自己朝夕相处的同学、老师,从而陷入苦闷与悲哀的境遇之中。
2、大学生生活事件影响其幸福感
大学生的生活事件作为外部环境因素对幸福感的影响远远小于作为内在特质因素的自我概念。通过调查研究发现,民办高校学生的学习压力越大, 他们的生活满意感和自评幸福感就会越低。
幸福感研究大致于20世纪60年代在美国兴起,80年代中期以后开始被我国学者关注,随后,各种有关主观幸福感的理论与实证研究相继出现。生活事件是影响主观幸福感的一个重要客观因素,但有关生活事件与主观幸福感在大学生群体中的系统研究并不多,特别是在国内,有关生活事件与主观幸福感在民办高校大学生群体中的系统研究更少。本研究尝试对生活事件和民办高校大学生主观幸福感的关系进行初步探讨,以为我国民办教育者准确把握学生心理提供心理学依据。
参考文献:
[1] 贺岭峰、自我概念研究的概述[J]、心理学动态,1996,4(3):41-44、
中图分类号D60；X32文献标识码A文章编号1002-2104（2016）04-0022-08doi：10、3969/j、issn、1002-2104、2016、04、004
近年来，随着海洋开发进程的加快，大量的海洋污染以及生态破坏事件涌现。2013年的渤海康菲溢油事件，2010年的大连石油管道爆炸漏油污染海洋事件，2008年的青岛浒苔事件，都一度成为全民关注的焦点。而且，随着经济的发展，我国节能减排的任务与日剧增，这将加快我国沿海核电站等大型节能工程的建设；海外贸易的增加，由于船舶减压水等原因也使得海洋外来物种入侵概率增大。但是，相对于陆地而言，海洋对于大多数人而言，毕竟是陌生的，这就使得人们往往难以把握海洋环境风险的真正状况，从而使得民众的风险感知经常发生错位：要么对某些海洋环境风险的危害性感知不够（如大多数人对海洋洋流紊乱的危害性认知不足），要么对某些海洋环境风险过度反应，造成不必要的恐慌（如由于日本福岛核电站泄漏而造成的大规模抢盐事件）。而海洋环境风险感知的错位，将给海洋环境保护以及风险防治带来挑战。诚如贝克所言：风险的感知和风险不是不同的东西，而就是相同的东西[1]。因此，深入探究民众的海洋环境风险感知，分析其形成机理，将有利于我们科学有序的进行海洋环境风险防治，从而实现沿海区域的生态保护与社会稳定。
1文献回顾与评述
伴随着工业化引发的大量环境问题，“环境风险”逐渐成为风险研究的一个重点。与风险的研究相契合，环境风险的研究在初期，秉承“可接受的风险”理念，对不同的环境风险防治方案进行权衡比较[2-3]。这一研究思路主要从“客观”的角度进行研究，即认为环境风险是客观存在的，倡导对环境风险进行成本-收益的分析。在20世纪80年代，一些学者开始意识到“风险”不仅仅是客观的，还具有主观性。以道格拉斯（Douglas）和维达夫斯基（Wildavsky，）等人为代表的风险文化理论[4]，以及斯洛维奇（Slovic）的风险心理测量理论等[5]，开始从“主观”角度研究风险，即更强调“风险的感知”。在此基础上，卡斯帕森（Kasperson）等人构建了“风险的社会放大框架”，更为深入地揭示了环境风险、风险感知以及社会风险之间的关联[6]。Wen Xue等人运用文化风险理论，细致分析不同群体和文化背景之下的环境风险意识差异[7]。这一对环境风险的研究视角，也为我国一些研究者所接纳，开始从风险感知的角度去分析因由环境引发的社会风险问题。例如黄杰、朱正威等人提出我国一些大型环境事件的引发，是不同利益相关者风险感知的差异性以及由此导致的应对行为[8]。胡象明等人也认为从风险感知的视角构建社会稳定风险评估分析框架，更有助于揭示其风险产生的内在机理和演进逻辑[9]。
王刚：海洋环境风险的特性及形成机理：基于扎根理论分析中国人口・资源与环境2016年第4期在海洋领域，有部分生态学、海洋学等理工学科的学者以“海洋生态风险”为主题，研究不确定性的事故或灾害对海洋生态系统可能产生的不利作用，包括海洋生态系统结构和功能的损害，但是未对其社会效应展开研究。在海洋社会科学领域，大部分研究者从“应急管理”的角度，对海洋环境突发事件的政府应对展开了研究。王琪针对海洋危机、海洋突发事件的政府协调不畅，提出完善对策[10]。崔凤在研究海洋开发与环境风险时，概括了海洋环境风险的四个特点：隐蔽性、影响的广泛性、治理难度大、后果难以评估[11]。也有一部分研究者关注海洋污染事件的环境抗争的研究。陈涛从社会影响的角度去探究海洋污染事件，并探讨了基层政府在面对环境抗争中的一些行动策略[12]。并指出海洋环境风险与污染问题源自粗放型海洋开发模式。唐国建针对渤海康菲溢油事件中的渔民环境抗争展开了研究，从而对现实的政策、制度修正提出建议[13]。
文献表明，在海洋社会科学领域，当前的研究重点集中在“应急管理”及“环境抗争”的研究上，有关风险以及环境风险的研究没有引起足够的重视，因而也没有有效吸纳有关风险以及环境风险的研究成果。这使得其研究侧重海洋污染事件的后期处理上，而缺乏对前提风险的深入研究。
2研究方法与数据来源
2、1研究方法
由于专家难以有效地评估社会民众的风险感知[5]， 因此，采用自上而下的传统研究方法将使得最终的结论与现实状况大相径庭。有的研究者也意识到采用传统的数据搜集和文本分析的局限性，回避了调查问卷的数据搜集方式而采用网络搜索引擎的方式[14]，推进了有关风险感知的方法研究。但是其数据的分析还是传统的，因为也具有一定的局限性。本文将采用扎根理论（Grounded Theory）的方法进行研究，以弥补传统数据搜集与分析的局限。
扎根理论是由Glaser & Strauss 于1967年创立，其目的是为了“填平理论研究与经验研究之间的尴尬壕沟”[15]，是质性研究中非常重要的一种方法。目前，扎根理论在教育学、心理学、社会学、管理学以及性别研究等各个社会科学领域中有着广泛的使用。扎根理论是一种不需要先验性的假设和结论的研究方法，并且将演绎与归纳、定性与定量有机结合。当然，不同的研究者在使用扎根理论时，对其有着不同侧重。Glaser更强调理论或者归纳结论的涌现，Strauss侧重系统的方法和有效的检验，Charmaz则强调研究者在理论建构中的角色和效果，从而被称之为建构主义扎根理论（Constructivist Grounded Theory）。鉴于海洋环境风险属于全新的概念范畴，目前理论界还缺乏相应的成熟研究，也没有成熟的测量量表和理论假设，因而采用扎根理论进行研究最为适合。
扎根理论的基本研究逻辑是深入情境收集和研究数据，经由数据间的不断比较，对数据抽象化、概念化的思考与分析，从数据资料中提炼出概念和范畴并在此基础上构建理论。扎根理论的主要步骤主要包括开放式编码（Open Coding）、持续比较（Constant Comparison）、选择性编码（Selective Coding）、理论备忘录（Theoretical Memoing）、排序（Sorting）和理论编码（Theoretical Coding）。具体流程图如图1所示：
Fig、1Flow chart of grounded theory research
开放式编码亦称之为实质性编码（Substantive Coding），是数据分析的第一步，需要对资料进行逐行分析和概念理解，从而发现核心观点。持续比较在开放式编码的基础上，进一步抽象化，从而能够帮助发现范畴（Categories）。选择性编码的目的是形成理论，提炼核心范畴。理论备忘录是对于新涌现概念的感觉、思想、观点的记录，其又可细分为程序备忘录和概念备忘录。排序是在经过理论饱和检验之后，帮助研究者进一步构建理论命题。理论编码，亦称之为理论建构（Theoretical Building）或实质代码（substantive codes），是从范畴中挖掘核心范畴（主范畴），系统建立核心范畴与其他范畴之间、以及核心范畴之间的联结关系，从而形成假设以解释理论。理论编码是扎根理论的最后提炼与升华，体现了扎根理论资料搜集与分析的最终指向。
2、2资料搜集与整理
扎根理论研究的成败，其基础在于是否收集了足够全面、真实的资料和数据。鉴于问卷调查很难获得直接全面的资料，而且在数据处理、定量分析方面所具有的不足[16]，我们采用对面访谈的方式进行资料的搜集。访谈法操作灵活，优秀的访谈者改变了以自我为中心的研究局限[17]，从而可以获得更为真实和深入的资料。此次参与访谈的研究人员共22位，使用统一的标准访谈提纲（表1），针对44位对象进行深度访谈，形成了44份访谈记录。通过比较和筛选，剔除了语焉不详、简单敷衍的14份访谈记录，最终选择了30份内容翔实、资料可信的访谈记录。为了更好地洞悉海洋环境风险的特性，此次访谈，在访谈对象的选择上特意选择了一定比例的内陆区域人员参与访谈，获得了内陆人员对海洋环境风险的认知，从而更好地获知海洋环境风险的认知广度和主观性。
扎根理论的三个基本要素是概念（conceptions）、范畴（categories）和理论命题（propositions）[18]。其中，概念通过开放式编码获得，范畴通过选择性编码提炼，最终，由理论编码收获理论命题。鉴于三个基本要素，以及文章篇幅，文章集中展示开放式编码、选择性编码以及理论编码。而在此省略持续比较、理论备忘录和排序。
3、1开放式编码
在访谈结束后，课题组最终通过挑选，确立了30份访谈对象，形成了30份访谈记录。我们随机挑选了其中的25份访谈记录，对其进行编码。为了更好地提炼访谈记录的内容，以及保证编码的顺序，课题组对访谈记录进行个逐级详尽的顺序编码，采用了“逐行编码”的方式。其编码的顺序为“访谈记录序号――回答问题序号――回答问容的句序号”。例如编码为“25-2-1”，表示该样本编号为第25份访谈记录，第2个回答问题的第1句回答。经过编号，最终获得了756个编码序列。在对这756个编号序号整理的基础上，概括了出了49个概念。49个概念出现的次数并不相同，其中出现频率最高的几个概念是“海上溢油”、“陆域污染”、“围海造地”、“有害工程项目”等。
Concept11海洋生态破坏1海洋外来物种入侵5；海洋物种消亡6；海洋荒漠化4；海洋生态系统崩溃5；海洋过度捕捞7；21海洋环境污染1陆域排污11；海洋倾废2；海事交通排污4；海上溢油10；浒苔泛滥7；海洋赤潮6；31海洋地质灾害1洋流系统紊乱6；海啸3；海底火山爆发1；41海洋资源损害1沿海滩涂侵蚀3；围海造地10；滨海湿地退化4；海岸线侵蚀4；海洋资源破坏251海洋（环境）
属性1海洋具有流动性6；海洋的变化性6；海洋生态的高度复杂性4；海洋的一体化8；海洋的跨区域性7；海洋的不可掌控性9；海洋的全球性8；海洋环境的潜伏性和积累性3；海洋环境的波及性461沿海人口与
经济增长1沿海经济发达5；沿海人口密集6；沿海企业众多5；沿海港口与航道增长771海洋环境信息1海洋环境信息负面报道2；海洋环境信息不透明9；81海洋污名化
设施1非法核电站6；不当油储站4；有害工程项目791海洋环境
社会意识1海洋环境保护意识淡薄4； 海洋社会组织缺少3； 海洋环境保护教育5101海洋环境管理1海洋环境管理职能交叉3；海洋环境保护责任不清4；海洋污染防治措施不力3；海洋环境执法5；海洋环境保护法规5；海洋环境保护资金4；海洋环境监管3111海洋环境
保护技能1海洋环境保护技术6；海洋环境保护能力4注：概念后面的数字，表示在编码中出现的次数。
3、2选择性编码
在Strauss和Corbin那里，选择性编码亦被称之为轴心编码（axial coding）。开放式编码使资料和数据分裂为不同等级和不同类型的代码，而选择性编码则将之再次恢复为连贯整体，将分裂和分散的概念重新整合，构成分析的范畴。课题组根据Strauss和Corbin的三个分析维度（条件；行动/互动；结果）[19]，以发现49个概念之间的因果联系和逻辑推理。经过归类，将开放式编码的49个概念进行整合和梳理，将之归纳成为11个范畴（表2）。
3、3理论编码
理论编码是扎根理论从资料升华为理论的关键，是实现理论飞跃的“质变”步骤，体现了研究者的理论归纳能力和创造力。在理论编码过程中，我们需要挖掘形成的范畴之间的逻辑脉络，建立主范畴与范畴之间的联系，从而构建扎根理论的理论框架。课题组将提炼的11个范畴进行进一步的提炼和总结，将之形成三个主范畴：自然因素、心理因素和社会因素（表3）。进一步的理论检验发现，自然因素、心理因素和社会因素呈现依次递进、不断放大的关系：自然因素是基础，其发展增大了心理因素，而自然因素和心理因素又增大了社会因素。在社会环境、文化及制度等外部因素等影响下，三个因素共同作用，使得海洋环境风险形成（图2）。
Number自然因素1海洋生态破坏111海洋环境污染121海洋地质灾害131海洋资源损害141海洋（环境）属性151沿海人口与经济增长16心理因素1海洋环境信息171海洋污名化设施18社会因素1海洋环境社会意识191海洋环境管理1101海洋环境保护技能111
3、4理论饱和度检验
理论饱和度检验可以确定何时可以停止资料的采样。我们将30份访谈记录中剩余的5份访谈记录进行编码和概念的提炼，没有涌现出新的概念，也没有发现新的逻辑脉络和关系，这说明上述编码的25份访谈记录已经完全容纳了相关的概念和范畴。通过理论饱和度检验，确定本文所构建的理论是饱和的。
在通过理论饱和度检验时，课题组还还对本次访谈的稳定性进行了检验。在第一次访谈结束后，间隔一个月后，课题组对其中的5位访谈对象进行了二次访谈。比照第一次访谈内容，访谈对象对其海洋环境风险的认知没有明显的变化，从而可以获知本次访谈对象对海洋环境风险的认知是稳定的。
4研究结论和主要认识
4、1海洋环境风险的主范畴关系，符合风险的社会放大分析框架，从而可以明细其形成机理风险的社会放大理论是卡斯帕森夫妇及斯洛维奇等人提出的一种重要的风险分析框架[6]，其在后来的研究中不断进行完善，形成了一个非常完善的分析模型[20]。这一分析框架很好地将自然因素与社会因素、环境/生态灾害与社会风险连接在一起。实际上，当我们使用“风险”一词时，就意味着加入了社会及心理认知范畴的因素。正如卢曼（Luhmann）所言：风险被归因于作出的决定，而危险则被归因于外部的因素[21]。简而言之，单纯涉及自然的外部灾害，可以将之称之为“危险”而非“风险”（尽管这种区分不是绝对的，也没有获得一致的认可）。风险的社会放大框架表明，在危险事件（风险事件）经过信息流的的传播后，公众认知及一些标识呈现出来，在危险达到“污名化”的状态后，风险涟漪形成，从而达到风险的社会放大。或者说从自然意义上的危险过渡到了社会意义上的风险。因此，一个风险事件的实际风险（危险）与民众对风险的感知这两者之间并不一定存在显著的一致性[22]。
海洋环境风险的形成机理，完全符合了这一风险分析过程。课题组在借鉴风险的社会放大分析框架后，发现自然因素、心理因素与社会因素共同作用，促成了海洋环境风险的形成：“自然因素”作为“海洋环境危险事件”，是海洋环境风险形成的源点，也是风险形成的基础。研究也发现，在海洋环境风险中，海洋危险事件是一个种类繁多、性质多样的集合体。例如在所提炼的49个概念中，有32个概念是自然因素。换言之，从概念的数量上而言，自然因素占据了概念数量的三分之二。而且，出现频率最高的三个概念“海上溢油”、“陆域污染”、“围海造地”也都无一例外的属于自然因素。海洋危险事件的庞杂，无疑预示着海洋环境风险具有多触发性和易发性的特性。
在自然因素等海洋环境危险事件形成后，会被相关的群体转化成信息流，并通过有效途径传播出去。在这一过程中，“心理因素”作为风险信号，成为连接危险事件与社会风险之间的桥梁，从而完成了从自然意义的危险向社会意义的风险的转化。风险信号遵循“信息流―信息沟通―意象形成”的信息传播过程，这个过程如果没有引起政府等相关管理部门的重视和注意的话，就会被单向地传递给相关的公众和群体，从而形成海洋危险事件的“标签化”和“污名化”。例如在扎根的访谈中，“非法核电站”、“有害工程项目” 等概念已经形成，它取代“核电站”（或“沿海核电站”）、“工程项目”（或“沿海工程项目”）的概念使用，直接包含着标签和污名化的表达语词：“非法”和“有害”。这预示着在风险信号形成过程中，“去污名化”对于海洋环境风险防治而言，是何等的重要。
当风险信号形成后，就会被“社会因素”接纳后，从而形成风险的社会放大。诚然，这种社会风险并非是单向的放大，也可能被反向弱化。那何为风险的放大或弱化呢？斯洛维奇很早就发现，民众与专家之间在对待风险上是存在差异的[5]。因此，当公众眼中的风险远远超过专家所评估的程度时，我们称之为风险的强化或者放大；当公众的认知/行为显示风险远小于专家判断提示的程度时，我们称之为风险的弱化[23]。海洋环境风险信号的社会放大/弱化基于两个方面的社会因素：一是公众认知，即风险信号是否契合公众所具有的海洋环境保护意识和其文化价值观，一个具有很强的环保意识和文化的公众很容易接纳这一风险信号，反之亦然；二是社会管理，即政府管理部门是否获得了公众的信任。信任在风险的社会放大过程中扮演着重要的角色。约翰逊（Johnson）的研究发现，风险的信任是多维的[24]。信任包括 “诚实”维度和“称职”维度双重维度，前者指风险管控者在风险信息方面对事实的忠诚度，而后者则指风险管控者所具有的控制风险的能力程度。在海洋环境风险的形成中，前者体现为受访者对海洋环境管理相关方面的关注，后者体现为对海洋环境保护技能方面的关注。
在海洋危险事件、风险信号、公众认知&社会管理三个阶段的风险形成后，风险涟漪形成。风险涟漪的核心是直接相关的当地居民。其他的组织，例如企业、社团、政府等都会裹挟其中，从而使得海洋环境风险形成。我们在借鉴卡斯帕森的风险的社会放大框架基础上，形成了海洋环境风险的形成机理及放大过程图（图3）。这一形成机理很好地反映了海洋环境危险事件是如何经过社会放大，从而具有了社会风险特性的“海洋环境风险”。
图3海洋环境风险的形成机理及放大过程
Fig、3Formation mechanism and amplification process of marine environmental risk
4、2人们对海洋环境风险内涵及特性的认知，是两个方面的综合：“有关海洋环境的风险”，以及“因由海洋环境引发的社会风险”大部分访谈对象在访谈中，明显地表现出对海洋环境风险最终指向的多元化认知。他们并没有很好地区分海洋环境风险的最终指向是什么，即风险的标的是“针对海洋环境及海洋生态系统的风险”，抑或是“因由海洋环境污染或者生态破坏而引发的社会风险”。质言之，前者的风险本质是一种自然风险，后者则是一种社会风险。或者按照上文所述的卢曼的观点，前者是一种“危险”，而后者才是一种“风险”。大部分的访谈者的访谈内容，其提炼的概念都涉及自然因素、心理因素以及社会因素，尽管自然因素的概念占据绝大部分。这说明人们对海洋环境风险的认知是两个方面的综合：“有关海洋环境的风险”，以及“因由海洋环境引发的社会风险”。
普通民众对海洋环境风险存在多元认知并不难理解，它也从侧面说明了风险认知及其防治的艰难。诚然，这种对海洋环境风险的多元认知，很大程度上根源于我们对环境风险的认知就是多元的。概括而言，当前对于环境风险的认知就存在四个维度：经济维度、安全维度、社会（心理）维度、生态维度。经济维度是经济学、管理学科的认知模式，更多地将环境风险拘于自然状态，从客观的角度去认知风险，秉承成本-收益的风险防治策略；安全维度则是法学的认知模式，秉承预防原则去防治风险；社会维度，或者称之为心理维度，则是心理学、社会学的认知模式，它们从主观角度去认知风险，将环境风险定位为因由环境事件引发的社会风险；而生态风险则是自然科学的认知模式，其“生态风险”（ecological risk）是更为常用的一个术语，它强调具有不确定性的事故或灾害对生态系统可能产生的不利作用和损害[25-26]。在海洋环境风险认知及研究的前期，由于研究者大部分出身于环境科学、地质学等自然科学，因而更多地从生态维度去认识，“海洋生态风险”也是一个更为普遍地概念。而当更多地社会科学研究者开始介入海洋环境风险研究时，对其认知就发生了拓展和转移。
我们在扎根理论的研究中，获知了普通民众对海洋环境风险的认知，与专家保持了一致。这种对海洋环境风险内涵以及特性的多元认知模式，使得海洋环境风险的防治者们需要保持一种更多宽广的防治视野。
4、3对海洋环境风险的防治，需要有效区分民众对沿海自然项目的风险感知与民众对沿海自然项目管理状况的风险感知鉴于人们对海洋环境风险的内涵及特性认知，有着双重的认知模式，因此，要合理有效地防治海洋环境风险，需要做出有效地区分，例如需要有效区分民众对沿海大型项目的风险感知与民众对沿海大型项目管理状况的风险感知。前者体现在民众对项目本身的风险关注，而后者则体现在民众对项目管理者及管理状况的风险关注。我们在深度访谈中发现，很多民众对沿海核电的反对，并非单纯是针对核电，而是针对核电的管理状况。当课题组针对一些明确表现出对沿海核电焦虑的民众表示核电已经成为发达国家重要的能源构成时，很多民众表示“发达国家的管理严密，可以消除风险，而咱们中国还不行”，表现出对管理状况的风险认知。因此，合理区分这两种风险认知，从而针对其不同的风险认知，进行有针对性的风险应对策略，将更为有效地防治海洋环境风险。
诚然，要有效降低民众对沿海项目管理状况的风险感知，最为核心地是建立民众对政府的信任。甚至可以说，构建民众对政府的信任，是有效防治海洋环境风险，并防止其向社会风险转化的根本途径。雷恩与莱文按复杂性与抽象度将信任分为五个层次：对信息的信任、对传播者的信任、基于信源感知对机构的信任、基于机构表现对机构的信任、信任的社会政治气候[27]。海洋环境管理的优化及海洋环境技能的提升可以降低人们对海洋环境风险的感知和恐惧。这是因为低层次信任的持续流失最终导致高层次的不信任，同样高层次信任也对低层次信任的维护有调节作用。随着复杂技术时代的到来，个人的风险控制被机构的风险管理所取代，公众更加依赖机构可信度来判断风险；信任能够补偿负面的风险感知，不信任则导致公众抵制风险，以至于增加风险感知。
4、4海洋环境风险具有“镜像”效应等其独特性，因而有其自己的运作逻辑一般的环境风险，因其传播媒介的固化以及数量可控，因而其影响范围大致固定，其风险源属地与风险的影响地基本是重合的（流域的环境风险另当别论）。但是海洋环境风险的风险源属地与风险的影响地并一定是重合的，经常发生错位，从而导致“镜像”效应的出现。所谓“镜像”效应，即是指风险源属地与受影响地之间产生了错位，甚至导致风险源属地的社会风险减轻，受影响地的社会风险放大。“镜像”效应的实质是造成跨区域的风险感知。由于海洋的一体化和流动性，使得海洋环境风险的风险感知经常是跨区域的，风险策源点与风险影响者之间存在一定的张力。访谈对象的职业、地域等并不影响其对海洋环境风险概念的认知和建构。实际上，不仅仅本课题组在扎根理论的运用中发现了这一运作逻辑，现实的案例事件对此有所印证。例如厦门的PX项目搬迁至漳浦县古雷镇，但是却在一海之隔的东山县铜陵镇引发环境风险恐慌，造成跨区域的海洋环境风险[28]。海洋环境风险的“镜像”效应使得其不同于一般的环境风险，在某些状况下有着其独特的运作逻辑。
自然因素、心理因素和社会因素在海洋环境风险“镜像”效应的产生方面，都发挥着一定的功效。自然因素体现为所在区域的区位及危险事件的危害程度。研究发现，如果某区域位于风险源地的海洋洋流下方，更易发生“镜像”效应；心理因素体现为受影响地对风险信号的心理认同程度。如果受影响地居民对核电持一种天然的排斥和恐惧心理，更易发生“镜像”效应；社会因素则体现为所在区域社会生产、生活、管理状况与海洋的关切程度。研究发现，沿海区域如果存在较多的海洋养殖，或者海鲜类食品在居民日常饮食中占据较大的比重时，更容易引发对其他沿海区域的环境风险感知，从而产生“镜像”效应。
海洋环境风险具有的“镜像”效应，使得海洋环境风险的“涟漪”效应更易发生，也更难以掌控其涟漪的范围和深度。从这个角度而言，深入分析每一种可能引起“镜像”效应的因素集合，形成全面、深入的风险范畴把握，是有效防治海洋环境风险的基础。
5结语
本文采用扎根理论对海洋环境风险这一全新的概念进行了研究。提炼了对海洋环境风险的形成有关联的49个概念，并凝练出11个范畴，概括成自然因素、心理因素和社会因素三个主范畴。在研究方法上，本文的研究开创了海洋环境风险研究的一个新的尝试，试图不带预设和先见地去界定海洋环境风险的概念，并发现其形成机理及特性。这一研究对深入探讨海洋环境风险以及海洋环境治理等都有着借鉴意义。
但是不可否认地是，本文的研究也存在一些不足和需要进一步讨论的地方。扎根理论力图不带偏见地和价值观地去发现理论，但是没有哪个研究者是中立的，因为语言在被观察现实的基础上传递着形式和意义。语言的特殊使用反映了观点和价值。Glaser和Strauss也直言不讳地指出，扎根理论的重点不在于证明理论，而在于建构理论。课题组在访谈中，由于访谈记录人员数量较多，其访谈的自然语言可能对访谈对象有一定的引导和诱导，从而使得理论带有一定“建构”的成分。在扎根理论的框架使用上，本课题组对海洋环境风险的形成机理分析，也没有从Glaser的“理论代码家族”（theoretical coding family）的理论框架角度去进行深层分析。Glaser提出了在理论代码家族中最有代表性的成员是被称之为“6C”的六个维度：原因（cause）、语境（context）、偶然性（contingencies）、结果（consequences）、协变性（covariances）和条件（conditions）[29]。局限于本文的研究主题和篇幅，本文没有对这6个方面展开研究和探讨。
当然，本文也研究也没有对一些相关因素展开严谨地相关性和比照性研究。例如没有对社会发展层次的不同群体进行比较，如通过扎根理论对经济发达的上海、浙江等沿海省份，与经济欠发达的海南、辽宁的省份进行比较，从而能更好地洞悉文化层次、社会因素对海洋环境风险形成的影响；没有对形成的因素进行量化处理，没有形成自然因素、心理因素、社会因素在海洋环境风险形成中发挥何种比重的作用；本课题对自然因素、心理因素、社会因素的划分也可能存在绝对化，其中一些范畴可能同时涵盖了自然因素、心理因素和社会因素的多重属性；也没有更细致地提炼其他特征在海洋环境风险形成中的地位和作用，即没有对不同地域、不同学历、不同职业等对海洋环境风险的感知差异进行系统分析。这些研究的不足期待其他研究者更为深入的研究和探讨。
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[关键词] 语法隐喻;概念隐喻;人际隐喻;原型理论;图形背景理论;认知解读
[中图分类号]H313
[文献标识码]A
[文章编号] 1673-5595（2015）04-0091-05
语法隐喻的产生根植于词汇语法层和语义层的表达错位。具体来说，当词汇语法的表达形式与意义间的一致性程度较高时，这种表达就是一致式;反之，当词汇语法层对意义的表达重新编码组织时，就会出现隐喻式。此外，韩礼德就语法隐喻与语言的元功能相结合提出了概念隐喻和人际隐喻[1]，[2]340367，所以语法隐喻是系统功能语法的重要组成部分。但是语言学家对语法隐喻的探讨及其对一致式和隐喻式关系的阐释主要集中在系统功能语言学内部，很少有学者突破该学科的局限对这个语言现象进行研究。[3]基于此研究现状，本文拟对语法隐喻作跨学科研究，以证实通过其他语言流派的理论解释语法隐喻现象的可行性。
一、系统功能语言学内部对语法隐喻的研究
语法隐喻会导致语言结构和意义的双重改变，所以，“它既是一种形式变体也是一种意义变体”[4]。韩礼德认为语法隐喻是“相同的所指，不同的能指”[2]342。
韩礼德的代表作《功能语法导论》标志着语法隐喻的正式诞生。在此书中，韩礼德提出了概念隐喻和人际隐喻，并认为语法隐喻是一种不同于词汇隐喻的新的隐喻模式。概念隐喻的主要表现形式为名词化。它是指“将表示过程的动词或动词词组隐喻化成为名词或名词词组，嬗变为小句的参与者”[5]。另外，人际语法隐喻被划分为情态隐喻和语气隐喻。当原本由情态动词或情态副词来表达的情态意义被词汇语法层的其他形式（如小句）表达时，情态隐喻就产生了。人际隐喻涉及了情态意义（modality）和评价意义（evaluation）的表达。但是，韩礼德始终未正式提出语篇隐喻，所以语篇隐喻并不是本文所谈论的话题。
1996年，语法隐喻理论得到了进一步的完善和发展，韩礼德提出了“语法隐喻综合征”的概念（syndromes of grammatical metaphor）。这个概念的最大突破是摒弃了之前对于语法隐喻的二分论，将其重新分类，因为在最为直白的表达和最为隐晦的表达间是一个连续统。根据连续统间的中间值，语法隐喻被分为13种类型。“在提出的13种隐喻类型中，韩礼德将与时态和情态相关的隐喻表达形式和其他语法隐喻现象放在一起讨论，表明他想对之前提出的语法隐喻概念从根本上进行变革。”[6]
此外，众多的国内系统功能语言学者也都对语法隐喻做了大量有意义和有价值的研究，如胡壮麟认为还可以对语法隐喻作语言层次（stratification）上的划分。[7]语法隐喻可分为语义隐喻、词汇语法隐喻和音系隐喻。刘承宇认为概念隐喻和人际隐喻在级转移（rank shifting）上具有逆向性，即概念隐喻所涉及的级转移从向度上看是自上而下的并在及物喻和名词化中都有体现，而人际隐喻在词汇语法层也都涉及了某种级转移，这种级转移与概念隐喻所涉及的级转移在向度上呈现出逆向性规律。[8]何清顺认为功能语言学中的三大纯理功能都可以被隐喻化，但呈现方式却不尽一致：概念隐喻属于横组合的级转移，而人际隐喻和语篇隐喻是纵聚合型的范畴转移和心理表征。[9]上面所列举的这些对语法隐喻的研究，无疑将极大地推动语法隐喻乃至整个系统功能语言学的发展。
中国石油大学学报（社会科学版）2015年8月
第31卷第4期邹智勇，等：语法隐喻的认知解读
二、原型理论的提出和主要观点
关于原型理论（prototype theory），语言学界作了众多有价值的研究（Rosch，E、1970s;Lakoff，G、1980s;Taylor，1980s等）。原型理论是针对范畴的经典理论的缺陷提出的，并动摇了其主导地位，因为范畴的经典理论支持对事物绝对的二元划分。该理论认为：范畴是靠一系列充分必要条件来确定的;特征是明确的，二分的;范畴有清晰的界限;范畴内所有的成员地位相等。[10]但是因为经典范畴理论的高度理想化、抽象化的二元划分，会给人们带来绝对化的认识方法，使得人们习惯用两极化的思维模式去认识世界，不能全面地、正确地反映客观实际[1112]，
所以语言学家开始寻求新的方法，如维特根斯坦的家族相似性（family resemblance）、优先原则、典型（prototype）等。
原型理论起源于维特根斯坦的《哲学研究》和罗什的意义理论。原型理论的重要性在于它使得人们可以更加客观地划分范畴，有助于人们形成更加科学和客观的世界观。同时也对其他学科如心理学、哲学等的研究造成了深远的影响。原型理论的基本要点如下：
范畴的建立是依据范畴内成员的“家族一致性”;范畴成员间的地位是不平等的，具有不同的典型性;范畴不是二分的，在最不典型和最典型的成员间还有中间值;范畴中的原型位于中心位置，范畴以放射的形式呈现;范畴与范畴的界限是不确定的。
其实，原型理论体现的是一个从个体到整体推而广之的过程。人们用最典型的成员来解释某个范畴所具有的基本特点，并在这个原型的基础上理解其他的范畴成员。总而言之，原型理论是以科学的认知为基准，以心理映像为途径，把客观世界按其类别范畴作图示和文字上的表征的。
三、图形背景理论的基本原理
在大约一个世纪前，丹麦心理学家鲁宾（Rubin）最先提出了图形背景理论，后来被完形心理学家借鉴到完形心理感知组织的理论中。图形（figure）和背景（ground）是认知语言学中一对重要的概念。“图形”是某种认知概念中的突显部分，而“背景”是为了突出图形而衬托的部分。Ungerer & Schmid认为认知语言学有三种主要研究途径[13]：经验观（experiential view）、突显观（prominence view）、注意观（attentional view），而图形背景理论是符合突显观的。他们还用图1进一步解释了图形背景的关系。
图1图形背景关系
通过图1可以知道，如果我们以白色作为背景，那么黑色部分很容易被看成一个花瓶;如果以黑色作为背景，那么白色部分就是两个人的脸部侧面图。由此可见，人们是在图形和背景的转换过程中完成对信息的感知、注意、识别和理解的。[14]当我们在观察周围的某个事物时，我们通常是把事物作为图形，把环境作为背景。例如，我们会说桌子上有一本书，那么此时书就是我们所说的图形，而桌子就成了背景。
值得注意的是，在正常的交流和说话时，为什么人们基本上不说“房子在自行车的旁边”或是“桌子在书的下面”呢？为了回答这些问题，Talmy给图形和背景分别列举了定义特征和联想特征。[15]国内的认知语言学者在此基础上还做了补充和完善[16]，认为联想特征可以从不同的维度进行描写，如空间的大小、时间的长短、动态性、可及性、依赖性、突显性、关联性及可预料性等。
定义特征和联想特征具有不同作用：定义特征决定了人们选择图形和背景，而联想特征只是作为参考。语言的表达也能体现这种图形背景的关系，如：
（1a）The bike is besides the house、
（1b） The cat is under the bed、
（1c） The book is on the desk、
在这三个例子中，根据对定义特征和联想特征的描述，我们知道“bike”、“cat”和“book”要比“house”、“bed”和“desk”的体积小很多，突显程度较高，所以前者均是图形而后者全是背景。根据上面所罗列的这些特征，我们可以用来解释很多语言现象，这也为用图形背景理论研究语法隐喻提供了可能性。
四、语法隐喻的认知解读
众所周知，当今语言学界存在着两大阵营：一方是形式主义语言学流派，另一方是功能主义语言学学派。虽然韩礼德的系统功能语言学和莱考夫的认知语言学都属于功能主义语言学流派，但两者在“隐喻”这个关于认知识解和语言表征的问题上有不同的观点和研究方法，尽管如此，它们不是绝对孤立的，两者具有互补性，所以本部分笔者主要基于认知语言学的原型理论和图形背景理论对语法隐喻进行解读和跨流派研究。
（一）原型理论与语法隐喻
概念功能的主要表现形式是及物性（transitivity），它是描述整个小句的系统。根据活动事件的性质划分，及物性系统内有六种不同的过程类型，其中物质过程是原型，因为物质过程的使用频率最高且容易识别。概念隐喻一般是把物质过程隐喻为其他的过程类型。如：
（2a） Great changes参与者took place过程：物质
in this area 环境成分1in the 1990、环境成分2 （一致式）
（2b） The 1990参与者：感觉者saw 过程：感觉
great changes现象in this area、 环境成分 （隐喻式）
（2a）属于物质过程，而（2b）中，此小句是心理过程，（2b）是（2a）的隐喻形式，两个小句在过程类型上发生变化，因此各成分所充当的角色也不同：参与者变成了现象，而时间环境成分变为了参与者。（2a）是物质过程，是原型，而（2b）是心理过程，属于边缘成员。
此外，韩礼德认为名词化（nominalization）是实现语法隐喻的途径之一。[2]352353名词化是把通常用小句体现的过程化为由名词化词组体现的成分担当的参与者，或把通常用名词词组加嵌入小句或小句复合体体现的经验构型或经验复合体隐喻化为由名词短语体现的经验成分。[17]122过程意义一般是通过动词或动词词组来表现的，当其变成由相应的名词或名词词组来体现时，语法隐喻就产生了。举例如下：
（3a）If you are exposed to puters long， you will be tired、 （一致式）
（3b） Long exposure to puters may contribute to your tiredness、（隐喻式）
原型理论告诉我们，某个语法范畴的建立依赖于成员间的家族相似性，所以这个范畴内的所有成员共享某些基本的语义性质。沈家煊认为：名词强调的是整体事件，突出整体扫描;而动词着眼的是一维时间的过程关系，突出的是过程扫描。[18]所以名词化隐喻不仅涉及从典型到非典型的变化，也关系到扫描过程的变化。名词化的隐喻式是对事件整体上的描述;而一致式则是按时间的发展顺序对事件的不同部分扫描，关注的是不同时间上事物状态的不同。（3a）中的expose是动词，对事件做了过程扫描，而（3b）中的exposure是名词，侧重的是对事件的整体上的把握。
刘承宇认为人际功能体现了语言使用者的态度、意愿、倾向性等人际意义。[17]123人际功能由语气系统和情态系统来实现。
在情态系统内，情态意义的典型表达方式是情态动词和副词，它们处于中心的地位是原型，但情态意义也可以用小句来实现，由小句的形式体现属于非典型，这是隐喻式的表达。从情态动词或情态副词转化为相对应的小句，是从一致式过渡到隐喻式。如：
（4a）She probably knows、（一致式）
（4b） It is likely that she knows、（隐喻式）
情态隐喻产生的原因主要是在正常的语言交际中说话者依赖于更复杂、更间接的表达形式，更加清晰地表达自己的想法和态度，使得受话人更容易接受和理解。
另外，语言的功能是靠语气来实现的，且部分功能可以由两种及以上的语气来表现。因此，用以表达功能的语气可以构建一个范畴。例如，祈使语气一般用来实现命令功能，这是这个范畴中的中心成员。但是，疑问语气也可以实现命令功能，这就是范畴中的非典型成员。所以，当祈使语气表达命令时就是一致式，反之就是隐喻式。如：
（5a）Close the window、（一致式）
（5b） Would you close the window？ （隐喻式）
语气隐喻产生的语用动因是为了建立和维护说话者和受话者双方的人际关系，这符合礼貌原则和“面子”原则。
（二）图形背景理论对语法隐喻的说明
我们知道图形背景理论是基于认知语言学中的突显观的，而突显观可以帮助人们了解隐喻的产生原因及其过程，这也为用图形背景理论研究语法隐喻提供了理论基础。
赵艳芳认为：在一个简单的及物动词句子中，主语即为图形，宾语即为背景，动词表示两者间的关系。[19]151通常情况下，处于图形位置的主语最为突出，其他的成分如状语是不突显的。所以，只有处于主语位置的名词或名词词组才能成为图形，因而被突显出来，但在一致式的表达中，表示过程、性质和环境成分的一般为动词、形容词和介词或介词词组，且它们一般也不处于主语的位置，所以它们在一致式的表达中很难被突显出来。在具体的语言活动中，人们有时为了突出性质或是环境成分，就会创造新的表达方式，即将表示性质或环境成分的词或词组转化为能充当主语的名词或名词词组，这也就为语法隐喻的产生奠定了基础，是其产生的作用机制，这也比较符合人们遵循的“从已知到未知”的认知规律。所以图形背景理论可以促使语法隐喻出现，因为认知语言学不是按照传统语法分为主语、谓语和宾语，而是根据人们的需求对事件的不同部分进行突显的。如下例：
（6a）He主语参与者图形1
arrived谓语过程：物质中间环节
at America 状语1 环境成分1 背景1
yesterday、状语2 环境成分2 背景2
（一致式）
（6b） Yesterday主语参与者：感觉者图形2
saw 谓语 过程：感觉 中间环节
him宾语 现象 背景1
at America、状语 环境成分 背景2
（隐喻式）
（6a）是一个物质过程，是一致式的表达。根据图形背景理论，在此句中“he”是图形而“America”是背景。而（6b）是隐喻式的表达，它将原本的物质过程隐喻成了心理过程，（6b）隐喻程度非常高，它对过程、功能成分和词类的选择都是隐喻性的。主要是“yesterday”由原来的环境成分变成了感觉者，从状语变成了主语，使环境成分成为了图形得以突显出来，使其前景化（foregrounding），而原来的参与者“he”变成了现象，从“图形”变为了“背景”。一致式（6a）中的背景变成了隐喻式（6b）中的图形，附加上了说话者的主观意图：让受话者更加注意有标记的焦点信息――图形2，满足了说话者突显环境成分的需求。此外，在上面的两个例句中，环境成分的突显程度是不一样的。具体来说，虽然“at America”在两个句子中都是状语，都属于环境成分，但是前者要比后者更为突出，因为“Yesterday saw him”已经是一个完整的认知结构了，导致环境成分就不是很明显了。
以上所列举的例句，句子意思和句子结构都大同小异，所以按照传统语法，它们都可以被认为是同义句，但是如果基于系统功能语言学和认知语言学的理论，它们就存在着很大的差别。在系统功能语言学中，同一种意义可以通过不同的形式来实现，但选择是有意义的，选择不同的表达方式就会被赋予不同的意义内涵。在语气隐喻中，如果选择一致式即使用祈使语气如（5a），也只能表达“关窗”这个意义;但是，如果选择了隐喻式即疑问语气如（5b），就可以在传达基本意义的基础上增加新的人际色彩，所以这两句话虽然表面意思相近，但具有不同的意义潜势（meaning potential）。另外，从认知语言学的角度来看，上面的各例句间也是有差异的，因为它们的突显不一样。就像绘画一样，尽管图案一样，但色彩轻重不同，内涵也不一样。[19]154以上面的（6a）和（6b）为例，尽管它们在语义上大体一样，但它们所表达的内涵是不同的，因为在（6a）中，它的突显是主语“he”，而在（6b）中，它的焦点是时间成分“yesterday”，因此，这两句话突显对象的不同导致了它们的内涵也不同。这说明了系统功能语言学和认知语言学在句意的理解上有相似性，同时也证明了认知语言学的理论对研究语法隐喻是必要的、有意义的补充。
五、结语
语法隐喻所产生的变异效果是双重的，既体现在词汇语法层又表现在语义层。本文首先对国内外功能语言学者在语法隐喻上所做过的研究进行了简要的回顾，其次分别简介了认知语言学中的原型理论和图形背景理论的主要观点和基本原理，最后基于原型理论和图形背景理论对语法隐喻做了认知语言学的分析。语法隐喻具有重新构建人们经验和赋予语言系统新的意义的功能，是韩礼德对语言学界所做出的重要贡献之一。本文跳出了系统功能语言学的园囿，在认知语言学的视阈下，基于原型理论和图形背景理论分析和解释了语法隐喻的特点，研究发现原型理论和图形背景理论可以成为对语法隐喻进行研究的新视角，拓宽了这两个理论的应用领域，同时佐证了对语言学现象作跨学科研究具有可行性和可操作性，也揭示了不能将认知语言学和系统功能语言学完全割裂开来，它们具有一定的融合性和互补性。
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The Cognitive Interpretation of Grammatical Metaphor：
Research Based on the Prototype and FigureGround Theory
ZOU Zhiyong， CHENG Xiaolong
（School of Foreign Languages， Wuhan University of Technology， Wuhan， Hubei 430070， China）
Abstract：The research on the metaphor enjoys a long history， which can be traced to the ancient Greek、 Halliday was very keen on it as well and he studied metaphor meticulously、 It is he who firstly put forward grammatical metaphor which included the ideational metaphor and interpersonal metaphor、 The former one concentrates on the connotation of "idea"， "grammar" and "metaphor" of congruent form and metaphorical form while the latter focuses on the relationship of "interpersonal function"， "grammar" and "metaphor" about congruent form and metaphorical form、 In order to elaborate on and reveal the value of grammatical metaphor， an
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