特殊教育德育论文(6篇)

特殊教育德育论文篇1

关键词：黑龙江特殊音乐教育发展建设

黑龙江高等特殊音乐教育的发展与建设研究，是当前黑龙江省高等特殊音乐教育中一个十分重要的课题，也是一个亟待研究的全新课题。而这项研究本身，又是一项全方位、系列化、深层次的复杂系统工程，必须根据黑龙江省高等特殊音乐自己独有的性质、特点、规律，进行有的放矢、务求实效的研究。为此，本文专门对此进行探索性研究，并将这项研究分解为以下三大理论层面。

一、强化教育目标的特殊性

黑龙江省高等特殊音乐教育发展与建设研究的第一个层面，是强化教育目标的特殊性。

所谓“特殊音乐教育”，乃是“特殊教育”中的一种，即特殊教育中的音乐教育。而所谓“特殊教育”，是指“运用特殊的方法、设备和措施，对特殊儿童、青少年和成人进行的教育。广义指正常人以外一切儿童、青少年和成人的教育，包括超常（天才）儿童教育，低常（弱智）、视力障碍（盲、弱视）、听力障碍（聋听、重听）、言语障碍、肢残儿童、青少年和成人的教育，以及精神病，品德缺陷的儿童、少年的教育。狭义指身心有缺陷的儿童、青少年和成人的教育。”

实施特殊教育的机构是各种特殊学校或特殊班。国外创设特殊教育学校始于18世纪20年代；我国创设盲童、聋哑学校始于19世纪70年代。20世纪80年代，在中国科技大学附设了培养超常儿童提前进入大学的“少年班”。“特殊教育”又称“盲聋哑教育”、“弱智儿童教育”。

黑龙江省高等特殊音乐教育的对象，是特殊青少年或成年人。对他们所进行的特殊音乐教育，培养目的特殊性表现在两个方面：一个方面是对大多数受教育者进行特殊音乐教育，培养他们对音乐艺术的兴趣，增强音乐知识与音乐才能，并以此作为艺术教育与美育的重要组成部分，也和正常人一样，成为德、智、体、美全面发展的人才。另一个方面是对有特殊音乐才能的特殊人的音乐教育，使其增长才干，成为特殊人中的音乐工作者――演唱家、演奏家、指挥家、作曲家、作词家、教师等等。

因此，黑龙江省高等音乐教育的发展与建设，首先必须强化教育目标的特殊性，只有这样，才能为黑龙江省高等特殊音乐教育确立正确的方向，并以此作为整个特殊音乐教育的出发点和归宿，作为一条贯穿始终的红线。

二、凸显教育内容的特殊性

黑龙江省高等特殊音乐教育发展与建设研究的第二个层面，是凸显教育内容的特殊性。

教育内容是特殊音乐教育内部诸要素的总和，主要包括课程设置、教材编选与使用两大要素。教学内容是根据教育目标和教学大纲而设定的。

“课程设置是教学内容的核心，也是体现实施教学大纲的物质载体。”“教材是与课程相匹配的，有的教材本身就是课程内容，……教材是根据教学大纲编选的供教学使用和学生学习掌握的基本材料。”

黑龙江高等特殊音乐教育的课程设置，要凸显其特殊性，开设“盲人音乐课”、“聋人音乐课”、“哑人音乐课”、“智障人音乐课”等特殊音乐课。尤其是聋人音乐课，其难度就更大。因为音乐是声音艺术、听觉艺术。聋人因听力障碍，如此学习音乐，是一个亟待攻克，亟待创新的一个高端课题。

在教材方面，也要凸显特殊音乐教育的特殊性。在一般常规音乐教材形式（如文字教材中的教科书、讲义，视听教材中的投影、音频、视频，电子教材中的电脑软件，数据库、电子课件等）以外，要特别注重特殊音乐教材的编写与选用。例如盲文音乐教材、手语音乐教材等。

三、落实教育形式的特殊性

黑龙江省高等特殊音乐教育发展与建设研究的第三个层面，是落实教育形式的特殊性。

教育形式是为教育内容服务的，内容决定形式，但形式又反作用于内容。内容和形式是一对范畴，没有无形式的内容，也没有无内容的形式。形式与内容相辅相成，有机统一，才能完美结合，相得益彰。

黑龙江省高等特殊音乐教育的形式，是与其特殊的教育内容相匹配的，必须具体落实这些教育形式的特殊性，并以此作为整个特殊音乐教学的保证。

也就是说，特殊音乐教育要有特殊的教育形式，必须创造创新。不要拘泥于一般音乐教学的常规形式（例如课堂教学形式），而要针对特殊教育对象，分别采取不同的教育形式。例如针对聋哑人采用的手语教学形式、针对盲人采取的盲文识读的教学形式等等，都是特殊音乐教育的特殊形式。

基金项目：

本文为黑龙江省文化厅《黑龙江省高等特殊音乐教育的发展与建设研究》，项目编号：2013A023。

参考文献：

[1]辞海编辑委员会.辞海[M].上海：上海辞书出版社，2000.

特殊教育德育论文篇2

关键词：布拉梅尔德社会改造课程理论特殊教育课程建构与改革1.问题的提出

二十世纪中叶以后，世界课程研究领域发生了翻天覆地的变化，随着课程改革的不断推进，各种课程理论应时而生。最终，强调以学科为中心的学科结构理论，强调以学生发展为中心的学生中心课程理论以及强调以社会问题为中心的社会改造课程理论形成了三足鼎立的势态。

社会改造课程理论是建立在社会改造主义教育哲学的基础之上的，是杜威的经验自然主义教育哲学的继承与发展。这种教育哲学认为，教育担负着社会的责任，担负着克服文化的危机、创造文化的重要使命。因此，社会改造课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。这类课程的内容主要源于某一社会或整个人类的条件和状况，学生研究社会（特别是他们自己的社会）的种种特征与问题，如学校的功能、社会生活的主要活动、学生和整个人类的诸种持久的问题等等。

半个世纪以来，教育界更关注学科结构和学生中心课程理论，社会改造课程理论因其敏锐的社会性，成为教育界较少涉足的研究对象。社会改造课程理论流派的著名代表人物有康茨、布迪厄、阿普尔等，而布拉梅尔德（TheodoveBrameld，1904－1977，美国著名教育家，改造主义教育哲学的最激进和最著名的倡导者）的社会改造课程理论具有鲜明的时代性和代表性。

2.布拉梅尔德社会改造课程理论观

2.1布拉梅尔德社会改造课程理论观形成的基础

2.1.1理论基础

应用教育哲学

布拉梅尔德所受的教育哲学，具有实用主义的定向．他认为“认识论的方法和目标是受人类物质﹑经济和实际的利益所决定的”因此强调对较为长远的未来目标的寻求和证实。在价值论方面“价值就是需要的满足”，那么人有很多需要，它们都是人所要寻求的目标。

布拉梅尔德认为哲学与教育密不可分，哲学是对人类经验的表征，对人类文化的进步和发展有着重要作用。教育则是促进人类经验发展的过程，教育与文化相互交融相互影响

2.1.2社会基础

回顾上个世纪的美国历史，20年代末到30年代中期，欧美发生经济危机，出现了经济大萧条；30年代末，第二次世界大战爆发；1941年日本袭击珍珠港，美国投入反法西斯战争，直到1945年战争才结束，美国社会一直处于动荡不安的局面。50年代以后，美国社会相对安定，并且开始进入繁荣时代。布拉梅尔德就是在这样的背景下从现代文化存在危机的认识出发，要求教育指向未来的目标，以未来为中心，提供新的社会目的，修改旧的社会目的，使教育成为一个制定明确而严密的社会计划的主要手段。他提出社会改造课程理论，积极地投入到社会改良运动中，主张在不改变美国现有制度的前提下，希望通过国教育变革来恢复“自由民主的优良传统”。

2.2布拉梅尔德的课程理论思想

布拉梅尔德倡导要通过“社会一致”（socialconsensus），即不分阶级地一致合作，消除冲突，对共同生活提出目标，并寻求完善人的新的手段。他注重集体过程，认为“社会一致”也是旨在达到“社会的自我实现”的学习过程。由此，布拉梅尔德提出，必须制定一种以社会问题为中心的课程，使各种科目在一个统一的整体中有机地联系起来。课程所涉及的内容相当广泛，包括经济、政治、科学、艺术、教育以及人际关系等领域。

在布拉梅尔德看来，这种以社会问题为中心的课程具有以下三个特点。

2.2.1课程目标统一于未来的“理想社会”（资产阶级统治下的民主秩序、富裕经济、改善卫生、发展教育和充实完美的享受，并进一步实现世界范围的民主秩序）的总目标。布拉梅尔德在50年代提出的四年制学院的课程尽管每一学年的内容有所侧重，但是，“四年的课程将环绕着一个中心题目：‘我们能有哪一种世界，我们要哪一种世界？’每一学期将研讨这个问题的各个方面：政治的、经济的、科学的、道德的、美术的、宗教的以及许多别的方面。”

四年制初级学院课程计划

第一年：引起动机，为学生学习学习指引方向

第二年：学习科学、艺术领域的问题、方法、需要和目标

第三年：教育及人类关系问题

第四年：追求目标是所采用的技术、方法、手段、评价和团体作用。

2.2.2各门学科的内容统一于“社会改造”。布拉梅尔德认为，学习应该围绕致力于“社会改造”的当代社会问题，而不是那些肤浅的和过时的问题来进行。各门学科应把与“社会改造”有关的社会问题作为学习的重要方面。

2.2.3课程安排统一于解决问题的活动。布拉梅尔德认为，“问题解决法”是一种基本的方法。在学习课程内容时，教师应该使用适合于学生年龄和环境的解决问题的方法，例如，合作的调查研究、利用电视和其他电化教具、旅行等。对于这种以社会问题为中心的课程设计，布拉梅尔德称之为“课程格式塔”。他把整个课程的结构比喻为“四轮马车”，每个学年的课程相当于一个车轮，围绕这个中心问题而附带学习的内容相当于车轮的辐条。它们之间存在着一种相互依存和相互支撑的关系，从而使得课程结构具有意义的统一性。

3.对布拉梅尔德的课程理论思想的分析与评述

3.1以目标模式作为课程开发的基本模式

布拉梅尔德认为课程设计的总目标在于改造现有的社会，创造理想社会。因此，创造“理想社会”就是课程设计的最高目标。然而，对于理想社会的可操作性定义很难界定，并且，在最高目标的指导下设置的课程内容是违背当时统治阶级的意志的，很难得以顺利的实施。因此，从某种程度上说课程设置的目标导向仅是一中浪漫的梦想。

3.2课程内容即当代社会生活经验

布拉梅尔德提出通过对政治的、经济的、科学的、道德的、美术的、宗教的以及许多别的方面的谈论和学习来研讨我们能有哪一种世界，我们要哪一种世界？以社会生活经验为课程的内容，学生的学习与社会相融洽，然而，这种重视客观经验的课程忽视了学生个体的特征，压抑了个性的形成，不利于开发学生的潜力。

3.3以社会问题为取向的课程组织

布拉梅尔德认为课程以适应或改进社会生活为根据、围绕主要的社会问题组织起来的时候，即是社会问题取向的课程组织。他认为课程是为学生适应或改进社会情境做准备，课程内容应源于社会或整个世界的状况和情景。学生通过课程研究社会的特征，特别是他们自己所生存的社会的特征，如社会机构的功能，社会生活中的主要活动，人们面临的难以解决的问题。

3.4缺乏可操作的课程评价模式

布拉梅尔德的课程观中并没有系统而明确的对理想课程实施的效果的评价给以科学的阐述，即提出了现实课程的不足之处和理想课程的内容，然而对新的课程实施的现实效果而无具体可行的评价方法，这就使得课程的实施缺少了监督机制，直接影响了课程改革的成效。

3.5.课程改革失败的原因

3.5.1.课程本身的局限性

一方面，50年代进步主义教育受到责难，改造主义教育很大程度上实行进步主义教育的一些东西，自然得不到人们的支持，所以造成“曲高和寡”的局面。另一方面，社会改造课程提出的不合适的教育目的，期望教育能成为改造社会的工具，让教育承受了过多的责任，丧失了教育的现实性。

3.5.2社会背景

第二次世界大战以后，美国统治阶级追求的是政治稳定和社会安定，使美国资本注意制度长治久安，需要的是能操作现代科学技术的劳动者，而不是在布拉梅尔德的课程理论指导下培养出的社会改造者。课程本身的局限性和当时的社会显示决定了社会改造课程理论只会是一个遥不可及的梦想。

4.布拉梅尔德的社会改造课程理论对现代特殊教育课程的建构与改革带来新的思考

4.1积极提倡合作学习的学习方式

布拉梅尔德在课时安排时，每天的第一、三节课的讨论和全体集会，让学生或者学习小组都能拿出自己的研究成果来交流分享，在掌握学习内容的同时进行更深的研讨。鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长已经成为了一种必须的学习方式。由于在特殊教育中一直反复强调从学生的个性特征出发，个别教育的实施已经成为特殊教育最为普通常见的教学形式，甚而有的教师或者家长会产生个别化教育是促进特殊儿童发展的最主要手段的错觉。个别教育计划渐渐的在向个别教育、个别辅导、个别补救转换，也许已经有教师忘记了个别教育计划绝不仅仅是在个别教学过程中完成，而是要自然流畅的融入到集体学习和小组学习中去。特殊教育课程的建构与改革应该促使课程能更好的在整体的、协作的教学活动中完成。

4.2注重课程结构的整体性与交叉性

各门课程之间不是应该是“相互分裂”的“原子论”课程，而是一个有机的整体。每门课程的内容不是孤立的，而是相互关联相互影响，是社会历史经验和现实经验的完美体现。自古以来，中国学校教育，无论是普通教育还是特殊教育都没能走出学科结构中心课程的桎梏，该课程类型严密的结构性和逻辑性，使得教学实施与教学评估过程能按照严格的体系循序渐进的完成。然而，这样的课程类型很强烈的把知识割裂开来，形成一个个独立的板块，各门知识之间联系甚少甚至毫不相干。事实上，知识同学习的主体人一样是不可分割的整体，个体的各项能力如读写、运算、逻辑推理、语言表达等等是相互促进相互制约的。对某一项知识的掌握，需要调动各个方面的能力相互配合才能完成，同样，对个体某一项能力的培养与训练也需要多中不同知识的刺激。一般来说，由于特殊学生自身感官通道或者认知能力的缺陷，对知识的掌握比普通学生更为困难。在课程的编制中，如果对课程内容的整体性多加关注，使得知识与知识能够紧密联系互相渗透，对特殊教育教育成效的提高将有重要作用。

4.3关注课程内容的现实性与时代性

究竟应该为学生提供什么样的课程内容作为学习的资源？不仅仅是特殊教育也是普通教育反复思考的问题。布拉梅尔德的社会改造课程理论中提出了课程内容的现实性，即在对课程的学习和掌握以后对我们的日常生活和工作有什么意义。纵观我国任何一次课程改革，都是源于现有课程内容已经远远落后于现代社会生活的需要，造成“学无致用”。世界上没有一成不变的事物，学生所学习的内容要能够用于生活服务于生活才能体现出课程的真正意义。

由于教育具体目标和现实目标的差异，特殊教育课程比普通教育课程更需要现实性和时代性。布拉梅尔德所强调的课程内容的现实性具有反社会性的色彩，他期望通过教育改革来完成社会的变革，赋予了教育不切实际的希望，注定了失败。然而，从另一个方面也反映出课程的设置需要现实性和时代感。特殊教育的目的在于教导特殊儿童具备生活独立技能，获取现代知识，更为重要的是培养儿童健全的人格，乐观向上的生活态度。掌握生活技能，获取现代知识，这些都是与现实生活密不可分的。当今世界是飞速发展的信息化数字时代，社会生活多元化，社会发展日新月异，帮助特殊儿童真正融入现代生活的唯一途径是掌握现代化的知识。因此，在特殊教育课程建构与改革中，课程内容的现实性与时代性必不可少。

布拉梅尔德的课程理论观结合当代资本主义社会的实际情况，使教育运动由儿童中心转变成社会中心，该理论的提出和实施对学校和社会造成了强烈的冲击。他力图把教育改造成为实现理想的强有力的手段，然而该课程触犯了资产阶级统治者的利益，是不可能实现的。然而，这一理论的提出对后世任何社会形态的普通教育与特殊教育课程的建构与改革有着深远影响。参考文献

1、张华.课程与教学论.上海教育出版社.2003

2、张文京.特殊教育课程理论与实践.重庆师范大学儿童中心内部资料

3、赵祥麟.外国教育家评传.上海教育出版社

4、单中惠西方教育思想史主编.山西人民出版社.1996

5、王坦.合作学习基本理念

6、张宁生、何小祥.特殊教育课程目标

7、张宁生.国际特殊教育发展潮流与聋教育新一轮课改

8、基础教育课程改革纲要（试行）教育部.中国教育报.2001，7，27

特殊教育德育论文篇3

[论文关键词]残疾人西方特殊教育

现代意义上的特殊教育概念是18世纪德国等西方国家在盲、聋哑、智力落后教育训练成功后，在19世纪初成立的异常儿童专门教育机构，出现了“特殊儿童”与“特殊儿童教育”。本文拟立足特殊教育之狭义上的残疾人教育，以历史分析的方法，揭示西方特殊教育的内涵。

一、西方特殊教育内涵的历史根源揭示

当前，对西方特殊教育的起源有一个似乎不证自明的结论，即特殊教育源于普通教育，认为是“特殊教育是普通教育无法发挥其完全功能的自然产物或教育进步的表征”。然而，通过对特殊教育产生的根源考察发现，特殊教育具有政治思想、医学／心理学和基督教的深厚始发性根源。从源头上看，特殊教育并不是教育派生体系，而是随着政治思想进步和基督教、医学／心理学发展，与普通教育结合而理性化的产物。

(一)特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵

思想是个体与环境相互作用的结果，是人们把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人们对社会生活中各种政治活动、政治现象及其各种政治关系的思想反映。政治思想作为核心的上层建筑，构成了社会意识形态的重要组成部分，对推动特殊教育萌芽、发展起到了关键作用。

14～16世纪，自西方文艺复兴运动和启蒙思想运动以来，包括残疾人在内的人的权利、平等、自由、尊严、价值备受推崇，荷兰政治思想家格劳修斯提出与生俱来不可侵犯的自然权利，英国哲学家洛克提出人的生存权利和法律平等思想，法国思想家卢梭提出“人生而自由平等”、“天赋人权”理论。在国家政治建设中，1775年美国《独立宣言》对“人生而自由平等”、“天赋人权”理论予以强调和保障；1874年法国《人权宣言》集中体现了启蒙思想家的人权理论。18世纪中叶，在启蒙思想的影响下，欧洲开始了对残疾人的教育训练，一些卓越的、具有创新精神的哲学家、医生、教师，开始开辟特殊教育的新时代。卢梭在《爱弥儿》中，从他的自然人性的观点出发，以人生来自由、平等、“天赋人权”观念提出，教育要遵从儿童天性，适应儿童的发展，并论述了盲人与聋哑人感觉器官代偿问题。狄德罗还专门著述《供明眼人思考的谈盲人的书》和《供健全人参考的论聋哑人书简》，论述残疾人对外部世界的认识问题。裴斯泰洛齐还亲自创办了特殊教育机构。可以说，文艺复兴以来，平等、自由的人权思想，为残疾人获得平等社会地位奠定了基础。残疾人开始具有受教育的资格和权利。随着人权思想在国家政治地位中的凸显，1789年法国政府承认了莱佩的聋人教育机构，并予以国家意志保障。其后，18世纪，西欧各国在政治文明进程中，纷纷建立国家行为的特殊教育学校或对个体行为的特殊教育机构并予以国家承认。可见，特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵。

(二)特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵

西方特殊教育的雏形出现在16世纪末的医学训练。医学解剖学的发展，以客观的生物学为依据，指出了残疾的原因与实质，为残疾人教育训练提供了依据。1614年，瑞士医学教授菲普拉特杰尔就曾对残疾作出分类。16世纪末荷兰人阿曼，在医生工作的基础上，对聋人开始语言训练，出版了《说话的聋人或先天聋人可会说话的途径》，1770年著述《关于言语的论文》对欧洲聋人教育产生了深远影响。18世纪末法国精神病医生皮内尔，指出了智力落后的病态；依塔尔第一次用实践证明了智力落后儿童教育的可能性，他对野男孩维克多，采用设计环境、感官训练、医教结合等方法进行训练，其成功经验成了19世纪前半叶整个智力落后教育的基础。1840年瑞士人古根比尔建立了第一所智力落后儿童学校；法国人谢根1846年发表了影响巨大的经典之作《智力不正常儿童的教育、卫生和道德训练》。洛克、孔狄亚克的感觉论提出让儿童学看、学听、学嗅、学尝、学触摸，为感觉训练奠定了基础。特别是洛克的认知理论和心理学观念改变了人们对残疾人的态度，残疾人获得了接受教育的理论基础。这时，特殊教育实质上是医学／心理学医疗训练的性质和意义，主要由医生实施对残疾儿童的分类，以医学／心理学的医疗手段为主，开展医疗训练。法国人谢根甚至把智力落后儿童教育学校命名为生理学学校，认为自己的教育训练是属于生理学的0。但医学／心理学的医疗训练毕竟具有了教育的雏形，鼓舞了医生、教师开展教育的热情，医学模式与思想深深影响着特殊教育发展，至今许多国家仍然使用医疗教育学的概念。

一战后，医疗康复的概念正式进入了特殊教育领域，力求以教育训练的手段使残疾人被损害的机能尽可能达到较好水平。特殊教育的着力点是关注残疾人病理学的根源、行为特点及其矫正补偿方法。其假设是，残疾是由个体生理、心理缺陷所致，而缺陷是能够测量和诊断的，采用医学训练是能够治疗和补偿的。可见，这种医学模式特殊教育以实证／经验主义为认识论基础，在西方科学文化中被广为重视，并迅速推广，产生了深远影响。可以说，特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵。

(三)特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵

西方特殊教育与宗教有着不可分割的历史渊源。基督教作为人类社会的一种上层建筑和社会意识形态，必然影响着特殊教育的产生。在欧洲中世纪以前，由于人们认识的局限，无法科学解释残疾问题。对残疾人的产生，多从先验的神性之学给予解释，’认为是报应、魔鬼、撒旦等。尽管在基督教早期，残疾人仍被拒绝成为教会成员，拒绝对基督教的信仰，拒绝参加教会庆典，拒绝向上帝赎罪。但到11世纪中叶通过对旧教会制度的改革，教会思想逐步深人社会，并影响了社会政治制度。残疾人的教会教育开始作为个例不断出现，在早期残障人教育中，教会人士扮演了重要角色。16世纪末，西班牙修道士德乐翁成功地以小班级的方式教会聋童说、读、写。法国人莱佩在1729年至1930年获得罗马天主教士的第一个学位，他相信高僧詹森的教义至上主义，认为救济人类需要上帝的恩惠，并于1771年创办世界第一个聋人公共教育机构。至今欧洲一些宗教举办的聋校还以《圣经》马太福音中耶稣治好聋哑病人的故事作为教育思想与方法的经典表述。

在西方，基督教是终其人一生和整个社会生活的坚固的精神模子。特殊教育是与基督教有着深厚的渊源的。首先，西方人认为上帝是至美、至善的终极存在。基督教本身就是认识世界的一种哲学思维，同科学一样是人们与世界交往的两大思维方式之一，深深影响着人们的生活生存。19世纪哲学家赫胥黎称宗教与科学是不可分的双生姊妹，牛顿认为世界的两本书是“自然之书”和《圣经》，爱因斯坦认为“科学没有宗教就像瘸子，宗教没有科学就像瞎子”。可见，科学与基督教是密切联系的，但它们分属于彼此不同的领域。科学认识只能限于现象世界，发现与回答“事实”，而基督教指向对人的终极存在的关切，给予和回答“意义”。正由于科学对解释人的终极存在的无能为力，而基督教以超自然、超自我的终极意识，使人超越理性和经验，凭借对上帝信仰获得终极关切。如同科学将理性内在于人性一样，基督教也将“上帝”内在于人性，最主要的就是给予道德的终极依据。康德阐发的道德律(实践理性)，就将道德生活与上帝至善的终极存在的性质联系起来，认为“上帝的概念是一个从起源……属于道德学的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂尔干对道德机制的考察发现，对上帝的信仰，使得人们对世俗的东西和自我利益有疏离或放弃成为可能。为了维护共同的上帝，人们否定自我而关照他人，融人上帝信仰的群体，从而使人具有利他精神，这就具有了道德意义上的博爱、仁慈。可见，基督教孕育、增添着人们向善的人性光辉，从而也使得残疾人教育得以沐浴在人性光辉之中。其次，西方人认为上帝是最神圣的、至高无上且无所不能的。上帝创造了人类，人类皆是上帝的馈赠。人类对上帝既恐惧又敬畏，既热爱追求又保持距离，人既不敢僭越上帝，又不能放弃上帝。上帝的博爱、仁慈或惩罚是平等的，不会因人的社会地位不同和财富多寡而有所差别。也就是说，在上帝面前，没有只升天堂不入地狱的特权阶级，也没有只人地狱不升天堂的弱势群体。于是在唯一的上帝面前，给最底层社会群体的残疾人带来与优势群体一样的平等地位——无论贫富、强弱、智愚，都同等地受到上帝的庇护、享有平等的权利，即在上帝面前一律平等。费尔巴哈认为，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，这在一定意义上指出了基督教对弱势群体的庇护作用。基督教认为人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前忏悔、救赎罪过。上帝拯救人类、怜悯人类，要求“爱上帝和爱人如己”(马太福音第二十二章三十七节)，这里蕴含着博爱的基本教义，即人应当自我完善、严以律己、宽以待人，宽容忍耐。同时，还指出“人生来不是要受人的服侍，是要服侍人”(马太福音第二十章二十八节)，所以要服务社会，服务他人。用对他人的爱和自身的修行，取得灵魂的最终解脱。看来，基督教在给予人精神安慰和庇护、促进社会整合的同时，也带来了平等、博爱、仁慈的精神因子。残疾人弱势群体正是籍着这些精神因子有了接受教育的可能。残疾人教育开始以传教士个人行为的个案出现。传教士一方面代替上帝向残疾人博爱施恩，救赎他们的罪过，另一方面把残疾人作为救赎自己罪过的途径，通过对残疾人的救济或恩惠拯救自己的灵魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同时，由于灵魂的畈依是漫长的，是某种彼岸的永恒的渴望。因此，博爱、仁慈作为人们灵魂皈依的自由之路也是漫长的。在16一19世纪漫长的历史时期一直是推动特殊教育发展的重要力量。当然，随着基督教的世俗化，平等、博爱、仁慈逐渐脱离基督教，开始成为抽象的精神存在，深深植根于人们的精神意识里，进入到社会伦理。特殊教育也开始了理性化进程，开始向社会主流教育转移、结合，在组织形态上、观念上、技术方法上日趋理性化，形成现代意义上的特殊教育学校等教育机构。可见，特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵。

基督教、医学／心理学、政治思想进步是西方特殊教育产生的三个起源，蕴含着丰富的特殊教育内涵。通过对西方特殊教育起源的历史考察发现，特殊教育中的康复训练、缺陷补偿、平等权利、博爱仁慈等核心价值，在漫长的特殊教育发展长河中积淀下来，传承下来，成为特殊教育传统的内在基因，体现出稳定性、内隐性、可传承性、难以改变性等特点，这已成为特殊教育内在的独特的精神气质，展现着特殊教育文化风貌，反映着特殊教育文化心理性格。

二、西方特殊教育内涵的发展过程分析

西方特殊教育在其漫长的发展历程中，又被不断赋予新的内涵。通过对特殊教育发展的不同阶段加以联系和比较，能更清晰揭示其内涵。

(一)宗教／医学为主的前现代阶段、融入教育学体系的现代阶段、全纳教育的后现代阶段：特殊教育发展的三个阶段

关于西方特殊教育发展历程阶段划分，有许多不同的标准。有的以人类历史阶段划分为古代特殊教育、现代特殊教育、当代特殊教育，有的以认识论为标准划分为医学／心理学视角的隔离制特殊教育，以社会学为视角的融合教育或全纳教育，等等。笔者认为划分特殊教育的阶段应以其核心的本体论视野来看，因为本体论是对事物存在的内在根据从概念上的精确描述。从本体论视野看，特殊教育存在与发展的本体内在根据主要有三个，即以宗教／医学为主要存在的内在根据，以教育学为主要存在的内在根据，以社会学为主要存在的内在根据。这样，特殊教育发展可描述为经历了两次转向、三个阶段。两次转向为：由宗教／医学向教育学转向，由教育学向社会学转向；同时，相应带来的三个阶段为：宗教／医学为主的前现代阶段，融入教育学体系的现代阶段，全纳教育的后现代阶段。这每一个阶段不同的本体存在的根据，反映出每个阶段的内涵和属性特点。在这里，三个阶段的划分不是时间和空间概念，而是思想认识的概念，体现的是特殊教育的本体存在根据，但由于思想的存在总是具有一定的传承、交叉，所以上述三个阶段往往也是存有相互交叉，同一时空内可能不同程度地同时存在，无法严格区分。

宗教／医学为主的前现代阶段。特殊教育表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或“教会教育”，以及医生自发的“医疗训练教育”。“传教士教育”或“教会教育”主要以教会教规为主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇护同时，尝试用普通学校的方法教授聋人说话以及读、写、算等基本知识。学生不多且多来自收留的残疾人，也有贵族子弟。学生除学习外，有的还要从事教会的勤杂工作。这时的教育尚未形式化，没有专门的固定的场所和教育体系、机制。如西班牙修道士德乐翁曾在贵族家中教授聋儿。医生个人自发行为举办的特殊教育，多是在博爱思想影响下，结合自己的医学知识，对残疾缺陷进行医疗训练和康复等活动为主要内容，对学生进行感官训练，提高感官机能。这一阶段的特殊教育本体上是以宗教／医学为存在的内在根据。在认识论上，把残疾人看作为身体病态的弱势群体，并以教育帮助作为救赎残疾人以及自己原罪的途径。一是朴素的上帝博爱、仁慈的救赎观，将对残疾人弱势群体的博爱，作为渴望上帝宽容、接受上帝恩惠，救赎罪过，畈依灵魂的途径。二是基于科学(医学)／经验主义视角，认为残疾是身体的病态，是能通过医学来测量和诊断的，把对残疾人的医疗训练、康复补偿作为提高残疾人生存能力的根本。这一阶段的特殊教育多称为“医疗训练教育”、“教会教育”，不具备现代教育意义上的实质。在近代文艺复兴以来的科学主义思想影响下，一方面由于面向身体生理机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力，如创造能力、实践与生产能力、认识能力等知识理性能力及道德、意志、审美等实践理性能力作出回答；另一方面，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是宗教／医学为主的残疾人教育开始向教育学转移并媾和，为成为一个教育学概念设下了前提性的逻辑必然。

融人教育学体系的现代阶段。特殊教育秉承了博爱、平等、仁慈宗教精神和康复训练、缺陷补偿的理性精神，开始由宗教／医学向教育学转向，在与教育的媾和中成为教育领域的一个教育学概念，即教育的分支或属概念。特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式，成为彻底的“显学”。还媾和了教育的功能特点和属性要求，具有政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值，体现出社会化要求和个性化要求的特点。外在表现为国家行为的特殊学校教育形式不断确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，对特殊教育做出了法律规定，体现了国家意志，明确了教师、管理、财政、教育机构等基本要素，划分有关权利和义务，指出各自的培养目标、指导思想、培养体系、发展格局和基本途径等，特殊教育有了自己的专业领域，并成为一种专业活动，理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据，特殊教育开始成为一个日趋完整的学科体系，现代特殊教育正式诞生。这时，特殊教育在形式上和思想上与宗教、医学开始分离并转向教育领域，在办学主体上由个体自发转向国家意志。在认识论上，经验科学分化独立后，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学的进步为认识残疾人和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育得以运用经验学科的新成果进行检验。从科学主义出发，秉承了残疾缺陷为病态的观念，更重视面向残疾人的残疾缺陷为本质的教育，并以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为矫正等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践组织形态等，将残疾缺陷用社会分工分类的社会学方法予以常态化、体制化、社会化，从而也不断强化和夸大了他们的残疾缺陷，并视之为区别于健全人的本质不同。在安置形态上，注重采取隔离制特殊学校教育的做法进行特殊的有针对性的教育。从本体上看，现代特殊教育是以教育学为主要存在的内在根据，是教育领域的教育学概念，与普通教育相对立，具有现代教育的科学理性精神等功能属性。但正是由于教育属性功能的加入，同时带来了教育本身固有的社会分层机制，使得残疾人的社会分层分化加剧，从而产生社会歧视等效应。同时，面对工业大生产对教育培养人才的压力和教育对残疾人培养的某些无奈，以及残疾儿童培养难以适应大生产需要等实际，使得特殊教育面临着转向而与教育学分离的危机。

全纳教育的后现代阶段。特殊教育在教育理性带来知识经验体系、推动学科建设的同时，也带来了极其严重的社会不公平，加重了他们命运的不幸，带来了教育与学生现实生活和主流社会现实生活的隔离、科学精神与人文关怀的隔离。从后现代主义视角看，残疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意义的工具化、飘渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的恶果。这是一个现代性的问题。这些问题的实质，是价值秩序的位移，即人的生命价值被实用价值的僭越；同时，也是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。面对教育学对解决这一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，逐渐受到人本主义的质疑和批判，于是特殊教育开始由教育学向社会学转向、求解。在与社会学的媾和中，特别是经过高涨的后现代主义思潮的洗礼，于20世纪90年代，在西方形成了狂飙全球的全纳教育思潮，并迅速蔓延到整个教育领域。作为对现代特殊教育隔离制的回应，全纳教育以激扬高涨的后现代话语和思维，将残疾人的缺陷视为人的正常差异。反对基于残疾缺陷的医学／心理学的实证科学理性，反对隔离。在价值论上将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值张扬到极致，高度彰显了人本主义的关怀。主张以社会学的视角，用民主、群体、合作的价值理念和方法论对残疾人进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，通过社会资源和力量进行残疾人教育。从本体上看，全纳教育是力图将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法而不仅仅是教育学的方法解决残疾人的发展问题，体现了特殊教育的人文社会意蕴和价值属性特点。

(二)继承与超越：特殊教育发展赋予的新内涵

面向人的差异并正确理解和尊重、运用差异的内在蕴涵。由西方特殊教育发展历程可以发现，从前现代特殊教育阶段开始，人们从科学(医学)主义出发，认为残疾人是“身体病态”的；到现代阶段，以隔离制教育等体制化的做法进一步扩大了人的差异，把残疾人视为异质的“另一类人”；再到后现代的全纳教育阶段，将残疾看为是“正常的”，残疾人是人类正常差异中的“同质人”，特殊教育的发展始终围绕对残疾人的缺陷差异认识这一核心。由此可见，面向差异并正确理解和尊重、运用差异，是特殊教育内涵应有之义。正确理解残疾人的差异，就是既要坚持残疾人群体存在的差异为客观事实的科学理性态度，又要坚持残疾人类存在的共性是主体的人、目的的人、自由的人的人本精神，实现二者的统一。尊重运用残疾人的差异，就是把人类社会作为一个差异普遍存在的社会，并把残疾人差异的多样性作为促进他们之间、与健全人之间、与教师之间等进行合作、创造的重要源泉，特别是把促进他们超越自我、实现潜在价值与“新自我”作为教育的新视野、新命题。无论制度安排、课程设置、教学方式和活动设计等，都体现和顺应这一特点。当前，全纳教育提出尊重人的差异和尊严，维护所有人的人权，正是尊重残疾人差异的一个进步表现。正确理解和尊重、运用残疾人的这些差异，始终是特殊教育变革紧紧把握的一个主题。

特殊教育德育论文篇4

关键词：高职教师职业道德道德修养

一、高等职业教育的特殊性

高职教育是有别于传统高等教育的新型教育类型，区别于高等教育的学术型、研究型特点，高职教育更应被称为应用型、实践型教育，是“培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的、德智体美等方面全面发展的高等应用型、技术型专门人才”的教育。高职教育的特殊性主要体现在以下几方面：第一，职业教育最大的特点在于其“以就业为导向”，职业教育以就业为出发点和最终目标，把培养应用型人才作为培养目标，就业在高职教育中起着决定性作用；第二，职业教育特别注重产学结合，这是由其培养目标决定的，所以高职教育与普通高等教育相比更注重产学结合：第三，高职教育更具职业针对性，这是和其应用型人才的培养模式相一致的，即针对社会经济对人才的需求、针对职业岗位对人才素质的需求、针对职业岗位所要求的专门技术理论和针对职业岗位要求的专业实践技能培养具有针对性的应用型人才；第四，培养模式不同，为了更好地培养应用型人才，各国采取了不同的培养模式，如德国的“双元制”模式，英国的“工读交替”模式，美国的技术准备制度，现在非常流行的“零距离”培养模式，以及引起广泛重视的“订单式”培养模式，等等，这些明显不同于普通高等教育的培养模式，更能培养出合格的应用型人才。

二、高职教师的特殊性

1.高职教师的来源与构成的特殊性。高职院校的教师来源主要有：高等职业技术师范院校；普通高等师范院校和综合大学；社会、科研单位和企业；全国职业教育师资重点建设基地；各级各类职业教育师资培训中心；职业学校优秀毕业生选留。这是由高职教育的特殊性决定的。

2.高职教师对职业相关技能要求的特殊性。高等职业教育是服务社会的基本高等教育，因此高职教师都有服务社会的基本任务，高职教师应更重视职业相关技能的培养和提高，主要体现在：第一，“双师型”教师队伍的建设，所谓“双师型”教师，指的是教师既要有扎实的理论知识，又要具有丰富的实践经验和较强的岗位技能，从这点看来高职教育是非常重视教师的职业技能的；第二，高职教师要有强烈的产学结合意识，多联系企业，多下企业，到企业生产一线去，指导学生参与顶岗实习，了解岗位和行业需求，从而帮助课堂教学计划等教学文件的制定，指导教学活动的有效开展：第三，高职教师要重视实训教学，实训教学在职业教育中起着非常重要的作用，高职教育的目标、职业教育课程的特点和建设原则决定了其的重要性，实训教学课程有岗位针对性强、对社会需求反应快、强调动手能力培养、注重社会实践的特点，因此应当予以重视；第四，高职教师更加重视职业指导、就业指导，高职教育始终应该把毕业生的就业放在全部工作的中心位置，作为首要任务完成，因此，高职教师应更加重视职业指导、就业指导和创业教育工作。

三、高等职业教育对教师职业道德的时代要求

高职院校的教师肩负着为社会主义现代化建设培养合格应用型人才的重要使命，这就要求高职院校的教师不仅具备从事教学工作的专业理论知识，而且必须具有良好的职业道德素质。我们研究高职院校教师职业道德问题，既要注重揭示它与以往教师职业道德的联系与本质区别，又要根据高职院校建设发展的实际情况，探讨其基本内容，从而帮助高职院校教师从根本上把握其本质，并更自觉地将其内化。

新时期高等职业教育的发展趋势要求教师具备的职业道德主要有：

1.爱岗敬业，志存高远。爱岗敬业是指教师热爱并致力于教育事业，对教育事业有强烈的责任感，这是一个教师从事教育教学工作、履行教书育人职责的原动力，是教师职业道德的核心和精髓。

2.依法执教，严谨治学。全面遵守《中国高等教育法》、《教师法》等法律法规，在教育教学中同党和国家的方针政策保持一致；发扬严谨治学、求真务实的优良学风，遵从学术规范，恪守学术道德，反对弄虚作假的不良作风。

3.以身立教，教书育人。教师的理想、信念、行为、个性等具有榜样示范性，在很大程度上影响着学生世界观和人生观的形成，所以，教师应在各个方面体现以身立教、为人师表的风范：重视教育过程中的授业解惑，注重“传道”于学生。

4.热爱学生，师生平等。热爱学生，乐于把爱奉献给全体学生是我们必备的基本道德素质，要做到平等、公正地对待学生，尊重学生人格，引导学生健康成长；教师要转变角色意识，明确教师不是教学中绝对的权威，而是与学生在人格上平等的关系，要相互尊重，建立民主、平等、和谐的师生关系。

5.与时俱进，勇于创新。教师是学校教育的主要实施者，也是当前推行素质教育的直接实践者，这就必然要求教师具备善于接受新事物并加以创新的能力。为此，教师必须保持与时俱进的学习态度，以敏锐的视觉感知本领域最前沿的知识和技能更新，保证不与时代的发展脱节。

6.团结协作，取长补短。教育工作的显著特点是个体劳动和群体效益的有效结合。学生的成长取决于全体教师的教育合力。教师之间要团结一致，精诚合作：要互相理解、互相尊重、互相支持、互相学习，做到取长补短。

7.承上启下，继往开来。中华民族在长期的教育实践过程中形成了形式多样、内容丰富的师德文化。在多元文化充斥交融的今天，我们要充分继承和发扬我国传统教师职业道德中的精华，将之融入当代师德建设中并发挥积极作用，培养既富含传统道德品质又具备当今时代特征的综合型人才。

参考文献：

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[3]毕万利，李玉春.高职院校教师职业道德的层次分析[J].辽宁高职学报，2007，9.

[4]范云红.高职人才培养模式及其内涵的认识[J].时代教育，2008，2.

[5]冯克江.论高职教师的特殊性[J].安徽职业技术学院学报，2008，7.

特殊教育德育论文篇5

一、高职院校的特殊校情”

思想政治教育最重要的是要有针对性,要根据不同的教育对象、不同的教育环境、不同的教育资源,用不同的教育方法,以达到最优的德育成效。高职院校与普通高校相比,具有以下几个方面的特殊校情”,认识这些特殊校情”是我们搞好高职院校思想政治教育的前提性条件。

(一)高职院校学生的特殊性。高职院校与普通高校相比,其生源相对而言是一个特殊的群体,大多数学生是高考发挥失常,几乎落榜或者落榜的学生,有的相当自卑,有的受社会上不良习气影响较多,对自己要求不严,甚至也有部分学生抱着混日子的思想。再者,由于现行教育体制的原因,高职院校实行缴费上学,且收费偏高,不少学生认为用自己家的钱上学,知识就是私有的,逐步淡化了对国家和社会的责任意识,加上社会转型时期给青少年带来的负面影响,高职院校学生的思想道德问题存在许多的负面性因素:1•重个人理想轻社会理想,由于读书就是抱着学门专业以后好赚大钱的目的上学,大多数学生缺乏远大理想与抱负,过分注重自己的前途,而不考虑个人与社会的关系。2•重自我价值轻社会价值,人不为已,天诛地灭”、损人利已”的狭隘的个人主义在学生中广为流传,更多地强调向社会,向他人索取,从不考虑自己对社会,对他人的奉献。3•重金钱而轻事业,拜金主义替代了对事业的执着追求,迷失了人生理想与目标,也难以形成正确的职业道德观念。但是,高职院校学生也有其积极性的一面:1•因高考失利而激发的心理上不服气,渴望与同龄人一较高下的上进心。大部分学生认为:大家同时参加高考,无非相差一点分数,真正的水平未必相差多少。他们表现出不服气的心理,大有要在大学里比试一番的劲头。这是一种积极的心态,如果积极引导,对做好学生的思想政治教育有很大益处。2•才能兼具者多,开展活动比较活跃。高职院校中有一技之长的学生不在少数,他们是学校生活中体育、艺术等各方面的佼佼者,能够组织起来开展各项文体活动,活跃校园文化气氛,丰富同学们的学习和生活。

(二)师资队伍的特殊性。教书育人、管理育人、服务育人”三大群体是高职院校思想政治教育的坚实主体。普通高校师资大多是师范院校毕业,或者非师范专业而经过高等教育师资培训,对教育理论有着深厚的知识与丰富的实践,还有为数众多的教授,这些精英在思想政治教育中可以发挥榜样示范的作用。相比而言,高职院校师资中相当一部分来源于非师范类院校,他们没有接受过系统规范的师范教育,在开展教育教学时很大程度上只依靠感性认识作指导,或通过回忆模仿以前教师的教育行为,或凭主观感觉认为某种方式比较可行,便开始实施想当然的教育行为,这种方式带有极大的盲目性、随意性,容易造成德育工作的混乱。在实际德育工作中,我们经常看到这样的情况发生:专职德育工作者强调学生日常行为规范的养成教育,对学生的课堂外纪律、言行抓得较紧。但在课堂内,很多教师只管把自己当作教学机器,对学生的反应置之不理,甚至认为课堂内学生的纪律问题也应由专职德育工作人员负责,以致造成学生接受的德育失去连贯性,课堂内德育与课堂外德育出现脱节现象。更加令人担心的是,高职院校的学生学习风气普遍较差,而且教师也有厌教”的风气。学生厌学”与教师厌教”形成恶性循环,极大地影响高职院校思想政治教育的发展。

(三)教育目标的特殊性。高职教育与普通高校教育在教育类型、课程设置、服务面向都有着自己的特殊性。高职院校培养的学生应当是:1•应用技能性人才。高职院校人才培养的目标是,具有一定的理论知识和较强实践能力,生产、建设、管理、服务第一线的高级应用型人才,这与普通高校培养科学型、研究型人才的目标有根本性的区别。在专业技术理论方面要求以必需、够用”为原则,着重强化岗位职业能力培养和综合能力提高,培养学生必备的专业知识、操作技能和实践动手能力,提高学生发现、分析和解决实际问题的能力,能够胜任生产、管理和服务等第一线的需要,能够下得去、用得上、留得住、做得好”。2•全面复合型人才。未来社会要求人才素质全面协调发展,作为第一线的应用技能型人才,必须面向基层,面向第一线工作岗位,因此要求具备较强的团体合作能力、社会交往能力和组织管理能力。此外,高职教育的人才培养就是根据企业、行业发展的需要确定培养目标和培养规格,以职业岗位群为依据设置专业,以岗位能力要素为中心来设计课程的。随着新技术革命的不断深入,新兴产业的不断出现,新的职业岗位群不断产生,高职教育必须主动适应这些变化,以培养出具有过硬的专业知识和技能,较为广博的基础知识和自我发展能力,以及相关岗位和交叉学科的知识和技能的全面复合型的高职人才。3•高职教育的培养目标决定了它的开放性,高职院校必须紧密依托行业、地方经济的发展,适应企业的需求,适应经济建设和社会发展的需要,坚持以就业为导向,走产学研”相结合的道路,采取与企业合作、向社会开放的形式,实现人才培养、服务经济、服务社会的有机结合。

二、高职院校思想政治教育创新

新时期高职院校思想政治教育应当坚持从自身特殊性出发,针对高职院校特有的校情”,寻找思想政治教育的新规律,创新思想政治教育内容、方法、理念、环境,完善高职院校思想政治教育机制,这是高职院校思想政治教育成败的关键。

(一)坚持以人为本,创新高职院校思想政治教育理念。思想政治教育必须以人为本,但是以人为本不是一个空洞的口号,而是落实在具体的思想政治教育过程中。高职院校的特殊性决定了高职院校思想政治教育以人为本也有着其特殊的内涵。首先,高职思想政治教育比普通院校更应该突出对学生人格的尊重。高职院校学生是一个特殊群体,他们大多经历了高考的失利,因此比普通高校更多了一层自卑的心理。作为施教者,应当用理解和尊重唤醒学生,把一些学生从学业、理想、前途无所谓”的麻木状态中唤醒。中国有句古训哀莫大于心死”,对教育者来说,心如止水、情如枯井是教育的绝望。真正的教育必须是震撼心灵的教育,成长永远是成长者自己的事。”成功的教育决不是纸上谈兵”,而是通过尊重学生的个性、给学生足够的宽容和理解。尊重学生的个性,即尊重学生的独立人格。其次,高职院校思想政治教育必须更加注重理想情操的培育。人是有尊严的,人不能仅仅为活着而活着,必须是有尊严的活着,这是人与动物的根本性区别。人的尊严就体现在其理想与情操之上。高职院校因大多从以前中专发展起来,或者是民办的以盈利为目的而设立的教育机构。与普通高校相比,它们通常缺乏大学的学术气氛与大学精神,很多高职院校常受市场的压力,只是重视市场需要,而学生理想情操的培养总是有所欠缺。作为高职院校的思想政治教育主体一定要明确,学校不仅要培养职业技术人才,还要培养有远大理想、高尚情操的社会主义事业建设者。因此,高职院校比普通院校面临着更大的对学生理想与情操培育的任务。最后,高等职业院校更要注重学生职业道德的培育。以人为本就是要注重人的需要、满足人的需要。高职院校与普通院校培养目标不同,高职院校以培养高等专业技术人才作为自己首要的任务。职业道德水平对职高院校学生未来事业成功有决定性的影响,而且职业的成功是他们生活的最主要目标。因此,高职院校学生思想政治教育要比普通高校更多的重视职业道德教育,为他们事业成功奠定深厚的基础。#p#分页标题#e#

特殊教育德育论文篇6

关键词：隐性德育；特殊教育功能

中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）29-0228-01

显性德育与隐性德育是德育中两个基本的教育形式。显性德育即指学校提供给学生的显性思想道德方面经验的总和,是学校为实现德育目标,有组织有计划地以明确、外显的方式使学生获得思想道德方面经验的教育内容和因素的总和。所谓隐性德育，就是指教育者的教育意图、教育目的是明确的、显性的,但采用的教育手段是隐蔽的,教育的内容和目的是深藏在各类活动及载体中、隐藏在友好和无拘无束的氛围中,受教育者感觉不到自己是处于被教育的地位,而乐于接受教育者的思想,从而达到了教育者的预期目的。显性德育常采用的教育方式是“灌输”，追求的是“立竿见影”的教育效果,使学生立即接受教育。它主要通过思想政治理论课、报刊杂志、会议报告、广播电视等形式公开直接地向受教育者进行灌输，容易引起教育对象的逆反心理，使得德育效果大打折扣。隐性德育则强调主体选择的原则，它以间接性、潜在的、隐蔽的、渗透的方式对受教育者的价值观念、态度动机等施加影响，让教育对象在不知不觉或容易接受的方式中接受教育，发挥着特殊的教育功能。

一、避免硬性灌输，消除受教育者的接受障碍。受教育者的接受过程与受教育者的心理活动密切相关，涉及到受教育者的接受动力和接受心态等诸多心理因素。据心理学揭示，受教育者的接受态度受其心理状态的制约，如果受教育者心情愉快，就会促使他对教育活动持一种积极的态度，愿意接受教育；反之则产生抵制态度。隐性德育在教育过程中采用渗透、非强制的、隐蔽的方式，借助现实生活中的人格形象和实践活动去营造适宜的情境，以此感染和熏陶受教者。这就避免了居高临下的面对面的灌输式教育而形成受教育者的压抑心理，使得受教育者有种被尊重的感觉，不易产生逆反心理，能够在心平气和的心境中，自愿地反映、选择和接受教育内容，从而收到良好的教育效果。

二、教育形式多样，为受教育者提供接受动力。需要是人们行动的原动力。“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做”美国心理学家林德西和诺尔曼的情绪评估所揭示的情感――神经化学系统变化的相关研究证实，凡是符合人的需要的信息，人就会产生愉快、喜欢、满足、赞赏等肯定性的情绪反映；反之，就会产生厌恶、痛苦、愤怒、失望等否定性的情绪反映。一般来说，作为德育受教者的主体――青年少学生来说，都相对喜欢直观的，有趣的活动，而比较厌恶抽象理性的，单调乏味的说教。隐性德育就具有多种形式，例如利用博物馆、展览馆、科技长廊等设施进行科学素养教育；通过参观纪念馆、纪念地等红色旅游景点进行爱国主义教育；利用学校的社团活动、艺术文化节等活动形式培养学生团结协作能力，人文素养。这些寓教于乐，寓教于游的教育形式满足能较好满足受教育者需要，成为受教育者自愿接受教育的动力。

三、教育内容客观可信，加快受教育者的接受进程。教育的客观可信度是决定受教育者是否接受的重要前提。我国在过去极左的年代德育活动失效的教训之一就是教育内容的“假、大、空”，严重脱离社会实际，使得受教者产生逆反情绪而拒绝接受，即使口头接受，心理却在极度排斥。隐性德育立足与客观实际，寓教于现实社会环境，以实实在在的实例来进行施教。例如以我国改革开放三十多年的伟大成就来让人们切实感受到中国特色社会主义理论的正确性；通过全国范围内评选“感动中国”人物来进行社会主义道德教育。因为以事实为依据，因而据有较高的可信度，于是受教者也乐于接受，进而能增强德育实效。

四、教育效果持久，强化受教育者的思想和行为。德育活动的关键，是使受教育者内化教育者传授的思想观念并外显为教育者所期望的行为。隐性德育以其方式的渗透性，形式的丰富多彩性，内容的相对真实性，能让受教育者愿意接受教育，因为是教育者发自内心，不管其当时是有意识接受还是无意识接受，内化到了其思想体系中去了，在一定的情境诱导下就会外化相应的行为。

总之，上述隐性德育方式的特殊教育功能，可以弥补显性德育方式的一些不足，有利于增强德育的实效性。但是我们也不能一味强调和夸大隐性德育的作用而忽略显性德育鲜明的思想导向功能和价值。尤其显性德育方式能够旗帜鲜明地社会各种错误思想理论和观念形成的关于及危害给予系统深入的揭露和理性批评，引导受教育者分清多元现实中的是与非。因此，在德育实践中，要将显性德育方式与隐性德育方式有机结合，以最大限度增强德育工作实效。