道德教育论文(6篇)

道德教育论文篇1

1．使道德教育突破传统德育的局限性传统德育更多关注社会政治层面，强调从政治层面开展道德教育，更多关注政治思想态度方面的教育内容。国内研究者钞秋玲就认为，德育就是对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育。这种观点从意识形态的角度将道德教育仅仅限制在思想政治教育的范围之中，过分缩小了道德教育应有的内容和范围。吴俊清在讨论道德教育思想政治化时认为，大德育模式下的德育，用一句直白的话说，就是“德育是个筐，什么都往里面装”，思想政治教育冠以德育的全貌几乎成为一种定势。这种以思想政治教育为主导的道德教育，在教育过程中，过分关注学生接受政治思想的内容，过分关注学生对意识形态的态度与适应性，而很少关注学生自身的心理需求，忽视了学生自己的想法，限制了他们的进一步发展。心理－道德教育更加关注道德教育的心理元素，是从心理层次关注道德教育，而不是仅仅从意识形态层面关注道德教育，从而弱化了意识形态对学校德育的限制。心理－道德教育强调从人性的角度面对生活问题，从利于个体内在发展的心理层面入手，引导问题的解决，而不是从政治思想层面，以要求式、命令式方式教育个体，从而弱化意识形态对个体的影响。心理－道德教育摒除影响个体内在判断的意识形态因素，但并不意味心理－道德教育要拒绝思想政治教育，拒绝学校德育的政治价值和社会责任，相反，它拥有一种更为人性化的道德观念。心理－道德教育既尊重个体发展，又承担社会责任的观念，使学校德育从外部判断标准中解放出来，摆脱单纯思想政治教育的局限性。

2．使道德教育重新回归人性塑造的轨道思想政治道德教育更多关注政治意识形态，强调外部规范标准，没有将人性塑造作为目标，给予人性应有的关注，常常容易使人性发生扭曲。当人无意识地以这种外部标准作为行动出发点，而不是以人性作为出发点时，人性就已发生扭曲。以政治思想作为道德教育指导方向的道德教育，在做每件事时都以是否符合政治思想为前提，符合了才可能去做，不符合或者没有规定就不能去做，这使得人总是将自己的立场规定在政治思想所许可的范围内，而不能去做自己想做的事情。心理－道德教育对人的教育增加了感情投入，更关注人性，既考虑到社会对人的需要，又从人性的层面关注个体，顾及个体自身的需要与发展。它不是用机械的标准规范人，当道德的社会要求过于强大，以至个体自身内在的需求受到压制时，心理－道德教育的心理教育功能就会通过对话这一更为人性的手段，调节社会的需求程度，从而降低其过于强大的需求，以防止社会需求对个体成员产生过度的压制，以致人性的扭曲。也就是说，心理－道德教育是以个体自身潜能的充分发展与社会价值统一为目标的，它将人作为社会发展的主体，一旦社会价值需求超越这个目标，使人可能受到不正常压抑，心理－道德教育就会不断调节社会的可能需求，而不是把人看作只能“适应”外部世界的“工具”，从而更好地发挥人的创造性，更好地完善自我。

3．使道德教育解除教育单一化的偏见思想政治道德教育宣传在一个时期起到构建规范道德体系的教育作用，但它在很多领域与相应的学科发生思维方式的冲突，造成某些人认为思想道德教育将教育单一化，限制人的创造力与想象力，从而影响人的充分发展与潜能发挥。这种思想偏见的产生，使得人们将学术界缺乏活力与创新力的现象归因于思想道德教育，将中国高等教育缺乏思想活力与原始创新力归因于思想道德教育，从而对以政治思想教育为导向的道德教育也开始产生怀疑甚至失去信心。将思想政治教育与道德教育分离，使道德教育独立于思想教育，教育就不会被认为过于单一化，缺乏创造力与想象力。心理－道德教育发挥心理教育的功能，可以解决将思想单一化的教育问题，化解思想教育引发个体的抵触情绪。因为它从心理的层面关注个体的道德发展，弱化了创造性的限制元素，从单纯关注意识形态转化为对道德生活的全面影响，从生动的、真实的世界中对学生进行德育教育，使思想政治与道德教育更好地融为一体，使道德教育具有了更加丰富的标准。这样，心理－道德教育从道德教育的立场出发，既顾及到社会的政治价值，又考虑到个体的道德发展，缓解了教育过程中的抵触情绪，改变了学生对道德教育的偏见和误解，提高了学生接受和参与德育过程的热情和积极性。

二、心理－道德教育具有超越心育与德育的新功能

1．扩大心育与德育功能发挥的范围心理教育的功能发挥局限于个体的发展，缺乏社会性；而道德教育的功能发挥局限于对社会的适应，缺乏个体性，虽然两者都涉及到对方的功能，但都不能得到充分体现。林崇德教授认为，心理教育促进学生形成良好的心理素质，并开发他们的心理潜能，促进他们在德、智、体、美、劳等方面整体素质的提高，使他们的个性和谐发展，人格完善。［9］林教授对心理教育功能的看法，主要在于强调个体人的发展，而没有将个体的社会责任功能体现出来。约翰·马丁·里奇和约瑟佛·L·戴维提斯认为，道德教育是指为了培养良好的人格特质和道德行为的目的而进行的行为道德规则教育。［10］他们认为道德教育主要的功能在于培养具有良好的人格特质和道德行为的人，侧重点在于人对社会的积极作用，强调人的社会性，而对个体自身的内在发展重视不够。心理－道德教育充分发挥了个体发展的功能，也适应了社会对个体的需要。因此，心理－道德教育既扩大了心理教育的社会适应性，又提高了道德教育的个体发展潜力。心理教育是为了培养个性和谐发展、人格完善的学生，道德教育是为了培养良好的人格特质和道德行为的学生，两者具有内在统一性和一致的价值取向性。心理－道德教育使心理教育与道德教育相互渗透，充分体现了两者的不可分隔性。在心理教育中渗透道德教育，促进学生德、智、体、美、劳等方面整体素质的提高，这就是心理教育中的道德教育；而在道德教育中应用心理教育，通过心理教育的技术手段，培养具有良好的人格的人，这就是道德教育中的心理教育。在心理教育中，总包含着道德教育，因为完善人格本身就具有高尚人格的特质；而在道德教育中，也总进行着心理教育，因为良好道德行为离不开心理教育的支持，两者具有交叉性。

2．打破心育与德育活动设计上的人为界限将心理教育局限于个体自身的内部发展，将道德教育局限于外界的社会需求，这样的人为界定造成心育与德育的教育偏离。李建刚在《道德教育与心理健康教育析异》一文中认为：道德教育与心理健康教育的内容与目标不同，对教师的素质要求不同，教育方法不同，工作机制不同，评定标准不同。这种区分不能说完全没有道理，但是，道德教育与心理教育的交叉性、渗透性、重叠性，决定了它们的依存关系。只看到它们的区别，人为地将道德教育与心理教育分离，一方面使得这些重叠的问题在定性上常碰到归属问题，引发争论与冲突；另一方面，不但不能培养出真正意义上人格完整的人，还可能会产生不良后果。将心育与德育目标与内在架构统一起来，化解其间的界限，才能培养出真正意义上人格完整的人。心理教育重视个体发展，道德教育注重社会普遍要求，心理－道德教育将二者结合起来，在社会要求的基础上尊重个性发展，根据个体的独立性进行社会需求教育，避免内容设计和实施过程的矛盾和冲突，既为了个体的内在发展又适应社会需求。心理教育与道德教育的融合，解除心育与德育之分，化解交叉性内容的归属问题，避免心理课或德育课在设计上应该归入哪一科目的人为矛盾，避免长期以来在归属上的理论争论，避免对心理教育课性质认定上的争论，避免因过分强化区别而产生的不利实际的操作，从而将为解决这些矛盾而消耗的资源集中起来，用于进行心理－道德教育，有利于教育资源的开发和使用。

3．实现心育技术性与德育价值性的统一心理教育的实施过程与应用目标是技术性的，心理教育可以通过正式的课程，以课堂教学的形式进行；可以通过各种活动，以参与的方式进行；可以通过心理咨询，以指导的方式进行；也可以通过公共环境，以情境熏染的方式进行。课程教学、参与活动、心理咨询、情境熏染都是心理教育的教育手段，它通过课程教学使学生获得心理知识；通过参与活动使学生体验心理教育的内涵与实质；通过心理咨询解决学生遇到的困惑，使学生从心理指导者那里获得解决问题的技术手段；通过情境熏染，传授学生直面社会问题，应用学习、体验的知识与技术手段。对于道德教育，拉思斯曾经提出四条原则：第一，以生活为中心；第二，对现实的认可；第三，鼓励进一步思考；第四，培养个人能力。从这四条来看，它的中心是“生活”，其真正目的是希望通过学校德育，帮助学生更好地适应社会与生活。帮助学生更好地适应社会与生活，就是以社会与生活作为个体发展的前提，把社会需求作为衡量个体的价值标准，要求学生具有社会遵从性，能遵循社会的价值标准，因此它具有价值性。

道德教育论文篇2

关键词：市场经济；青少年；性道德；养成教育

近年来，世界范围内的青少年早恋、流产、堕胎、性犯罪等现象与以往相比明显增多，已成为全球性的社会问题。不光给青少年自身的身心发展带来很大危害，对于整个社会的道德风尚以及社会的安定、和谐、发展都埋下隐患。产生这种社会问题的原因很多，各个国家和地区的具体情况也不尽相同，但性道德养成方面的教育缺失或不足是其中一个很重要的原因。针对我国目前青少年性道德的现状，试图对青少年性道德养成教育过程中的某些问题进行探讨，以期对当今青少年性道德养成教育工作有所帮助。

一、青少年性道德养成教育刻不容缓

(一)性道德养成教育是保证青少年身心健康发展的需要。当今社会由于物质生活水平的提高，青少年的营养状况比以前大大改善，再加上外界环境的不良信息的刺激，导致青少年发育提前。据有关专家测定，当代青少年生理发育普遍提前，提早进入了青春期。据有关资料显示，男孩初次遗精的年龄比l960年提早了2年左右。而上海l964年l2—13岁的女孩，出现月经初潮的占15％，l985年已达57．9％，15岁女孩已达96．95％。笔者于2004年对徐州某一私立中学初一女生作了调查，女孩的月经初潮平均年龄是13．1岁。与此同时，青少年的性心理尤其是性道德发展却严重滞后于生理发展。青少年对与性相关的责任、义务等没有清楚的认识。往往对生理上的变化更多是好奇，在这种好奇心的驱使下，再加上本来这个年龄就缺乏自制力等原因，容易做出一些超出他们年龄应当做的事情。因此，对青少年进行性心理特别是性道德教育，对于青少年的身心健康发展是至关重要的。

(二)性道德养成教育是填充性道德领域真空状态的需要。近年来，商品经济的飞速发展，在提高人们的物质文化生活水平的同时，也带来了一些新的问题，其中最突出的问题就是人们的道德滑坡，特别是人们关于性方面的道德滑坡，这种现象在青少年中更是明显。造成这种滑坡的原因很多，其中社会公认的性价值标准多元化、实际上缺失化，即所谓的“性道德真空”是其主要原因。在传统经济社会，经济形式是以家庭或家族为单位的。适应这种需要，传统的道德规范尤其是性道德规范也是为这种家族经济服务的。它不光得到社会普遍认可、接受，社会还赋予其政治和法律的意义。而商品经济条件下，以家庭为依附关系的经济形式已不复存在，因此传统性道德规范也就自然丧失了其政治和法律的后盾，并且正变得日益不适合社会需要。再加上以往我们对传统道德规范打击、排斥过于强烈，近年来又受西方20世纪六七十年代性解放、性自由观念的影响等原因，导致人们特别是青少年性道德标准多元化以至缺失化。传统性道德不适应新形势的需要，而适应新形势的新的性道德标准又尚未确立，使得目前在性道德领域出现了混乱或多元化状态，即所谓“性道德真空”。而一个健全的社会是需要一种主流价值规范的，因此对青少年进行性道德教育，对于建构一个适应新时期要求的性道德规范体系有重要意义。

(三)性道德养成教育是保证社会安定、和谐的需要。近几年我国青少年犯罪呈上升趋势，我国每年刑事案件几百万起，其中青少年犯罪就占了大约50％。一项调查表明：从14岁开始犯罪人数逐渐增加，l5—18岁是犯罪的高峰，约占犯罪青少年总人数的69．7％，而其中涉及性犯罪占了很大的比重。况且，伴随性犯罪、婚前、未成年人等问题而来的还有一系列的社会问题，如计划生育和国民素质问题，性疾病的传播与控制、婚姻家庭等诸多问题。其中AIDS的威胁是全世界都关注的问题。据WHO报告，绝大多数AIDS病人及感染者处在l8—45岁年龄段。l998年世界新感染HIV人数为580万，其中l5—24岁的青少年占一半。截至l998年6月，全球3400万感染者中50％以上是青少年。我国云南省宏州民族医学院对皮肤科门诊病人为期4年半的血清抗HIV检查，8例阳性病人全部是18—25岁的青少年。青少年是祖国的未来，他们的道德素质状况直接决定我国未来的国民素质和在世界民族之林的地位。因此，青少年的性道德教育是关系社会安定、和谐的一件大事。

二、青少年性道德养成教育的内容

(一)加强个人道德修养，塑造理想人格。所谓性道德，即是人们关于性方面的道德，它的高低是由人们的道德水平决定的。因此，性道德养成教育的根本是加强青少年的个人的道德修养，塑造理想人格，即“修身”。而传统性教育仅仅局限于性知识的教育，涉及性心理和性道德的很少。西方对青少年性教育的经验和教训可以给我们提供借鉴。西方社会20世纪六七十年代由于“性革命”思潮的影响，青少年早恋、婚前、性犯罪、少女流产等问题相当严重，他们针对这种现象向青少年传授性知识，希望消除他们对于性的神秘感。事实证明，这种生理性的性教育没能从根本上解决青少年的性问题。因此，他们吸取教训，从20世纪80年代开始主要加强性道德教育，这被认为是治本之举。事实也证明的确如此：据美国《新闻周刊》在20世纪90年代中期发表的一项民意调查指出，认为发生婚外是羞耻的占62％；而根据芝加哥大学于80年代末至90年代初的性调查，对婚外，美国人多视为例外，而不是常态，有75％的丈夫和85％的妻子都说他们从未有过婚外。中国儒家文化历来提倡“修身、齐家、治国、平天下”，认为“修身”是个人立身处世乃至“治国平天下”的基础。时代虽然不同了，“修身”的内容特别是关于性方面的内容可能有许多不同，但是其中对于性的理性认识是不会变的。人与动物的性的不同之处在于人对于性是有理性的，它不光是男女两个人之间的事情，它还具有社会性和伦理性，它是与责任、义务、荣辱等联系在一起的。因此，青少年在性问题上，应保持严肃、认真的态度，严守道德规范，正确认识由于性而带来的伦理责任与义务。在遇到外界不良刺激的时候，能够用理性去分析外界的诱惑，使内心无邪念而归于善。能够做到自尊自爱，坚守，自觉维护个人的尊严和家庭的稳定。

(二)树立正确的爱情现、婚姻观。树立正确的爱情观和婚姻观也是当前青少年性道德养成教育的题中之义。伴随性自由观念而来的就是青少年对于爱情观和婚姻观的错误认识，他们视爱情和婚姻为儿戏。现在青少年早恋现象非常严重。北京的一份调查报告显示：32．8％的学生认为高二以后没有异性朋友会被同学瞧不起，另据广州市穗港澳青少年研究所最近对广州市青少年的婚恋状况的调查数据表明，在中学时期就谈恋爱的就占19．5％，其中15岁及以下就恋爱的竞有3．7％。有31．1％的学生不仅认为“性解放”、“性自由”是“现代文明的标志、完全可以接受”，而且认为“这是人类爱情发展的必然结果”

，有21．9％的学生认为婚前是“可以理解的”，55．9％的学生认为婚前“只要相爱，毋须指责”，甚至有5％的学生认为“只要两人愿意、没有爱情也行”。很显然，这些青少年对于爱情和婚姻没有清醒和正确的认识，因此帮助他们树立正确的爱情观和婚姻观至关重要。所谓爱情，是指一定社会经济文化状态下，两性间以共同的生活理想为基础，以平等地互爱和自愿承担相应义务为前提，以渴求结成终身伴侣为目的，而按一定道德标准自主地结成的一种具有排他性和持久性的特殊社会关系。“’从这个定义中可以看出，爱情并非两个人的私事，它是以一定的责任、义务为前提的，以婚姻和组织家庭为目的，是受一定标准约束和规范的，是一种社会性的关系。有了爱情不意味着就可以有性的行为，必须等到缔结婚姻之后。在缔结婚姻之前，男女双方要学会克制自己的感情，对自己和对方负责。就像列宁所说的：“克己自律不是奴隶主义，即使在恋爱上也必须克己自律。”而婚姻是指两性基于当时社会制度或风俗公认的结合而形成的夫妻关系“婚姻是家庭的基础，而爱情又是婚姻的基础。因此，婚姻家庭道德的第一个要求便是“当事人双方的相互爱慕应当高于其他一切”(《马克思恩格斯选集》第四卷第75页)。其次，婚姻应当有公证，在我国目前的合法缔结婚姻的方式就是到民政部门正式登记结婚，其他婚姻形式不承认。再次，夫妻双方必须忠实于婚姻，自觉维护和增殖夫妻双方的爱情，一切婚外情、婚外恋都是违背这一要求的。最后，坚决捍卫一夫一妻制，反对任何形式的一夫多妻、一妻多夫。理论和事实都已证明一夫一妻不光适应现在的社会，它也必定是未来社会的婚姻模式。正如马克思所说的：“它必将随着社会的发展而发展，随着社会的变化而变化，就像它过去那样……我们可以推想：它还能更加完善，直到达到两性间的平等为止。如果由于文明将继续进步，一夫一妻制家庭在遥远的将来不再能符合社会需要的话，那就不可能预言它的后继者将具有什么样的性质了。”

(三)弘扬符合时代要求的新观。中国传统社会也提倡和弘扬观念，但那只是片面针对女性的，实质是钳制女性婚姻自由的思想枷锁。女性丝毫没有追求爱情和婚姻自由的权利，她们的婚姻实质是包办买卖的婚姻。传统观显然早已不适应现实社会的需要，应该建构一种新的适合时代要求的观。它不光针对女性，同样适用于男性。观在当今社会非但没有过时，反而在当今这个婚前日益增多和少女怀孕、不安全流产事件的频发，性病、爱滋病肆虐的时代尤其重要。新观对于青少年来说，主要要求他们严肃对待和珍惜自己的童贞。童贞是指不滥用不成熟的感情，维护自己的尊严，保持身心的纯洁。苏霍姆林斯基在给女儿的一封信中这样写道：“那些追求，而且在思想上也不想成为真正男子汉的小伙子是无知的，随意在不负责任的感情的海浪中嬉戏的姑娘也是无知的。”童贞对于每个人，尤其是青少年有着非常重要的价值，不光能使他们保持良知与身体的纯洁性，保持情感与心理的完美性，还能使他们有发展人格和学业的充分空间。保持性纯洁更能给人以健康，这是人类以生命的代价换来的经验。就连曾经倡导性自由的美国，也掀起了大规模的性纯洁教育活动(又称禁欲教育)。

三、青少年性道德养成教育的途径

最终代表人类进步和文明高度发达的不是原子弹和经济指数而是道德指数。青少年是未来的主人，因此青少年性道德养成教育是关系未来社会能否安定、和谐的大事，因此需要学校、家庭、社会、国家多方形成合力，共同完成。

(一)学校层面。学校是青少年性道德养成教育的主阵地，因为学校的任务不光是教书，更应该是育人。学校在青少年性道德教育方面应努力做到：首先，应构建青少年性道德教育的课程体系。应把性道德教育纳入德育教育、心理健康教育、卫生保健教育及法制教育的课程体系，逐渐完善课程的内容和评价标准。学校应从战略上重视青少年的性道德养成教育，配备专业的、优秀的教师担任该课程的教学，并把该课的考核标准作为青少年平时道德测评和评优的重要依据。其次，在性道德养成教育的过程中，还应注重方法。应灵活采用多种方法，如教师可以利用班会、辩论会、讨论会等形式组织学生一起讨论，以达到集体教育的效果。由于在讨论的过程中，学生真正参与进去，亲身体会，况且最终的讨论结果是绝大多数同学的意见，具有权威性，因此，往往效果较好。对于个别有早恋倾向的学生，教师应找其谈心，做好心灵疏导工作，一定要尊重学生的自尊心，替学生保密。再次，在性道德教育的过程中应注重分层教育。青少年的年龄段一般认为是13—25岁，这其中既有未成年人又有成年青年，因此针对不同年龄段进行分层教育是很必要的。如对小学高年级男女生进行互尊互爱的教育；对初中生在性生理、心理知识教育的基础上，进行自尊自爱、自我保护、珍视童贞的教育；对高中生进行性道德、性法制教育；对大学生进行爱情观、婚姻家庭观、价值观、审美观等教育。

(二)家庭层面。家庭的性道德养成教育也不容忽视，毕竟家长是孩子的第一任老师。家长面对处于青春期的青少年，不应对性教育问题避而不谈。在主动给孩子讲授性生理知识的同时，应当主要给孩子灌输性道德观念。应给孩子讲自己年轻时遇到的性的困惑，帮助孩子走出疑团。还应给孩子讲授正确处理男女两性问题的道德规范和原则。应主动关心、体贴孩子，及时发现孩子在性方面的问题和困惑，及时和老师沟通，配合老师共同解决好孩子的问题。同时，家长平时要注重自己的言传身教，在爱情、婚姻方面要忠贞，给孩子树立一个良好的榜样，并且努力给孩子营造一种快乐、和谐的家庭氛围。

(三)社会层面。当今青少年性问题如此严重的很大的一个原因是社会不良传媒信息的影响，因此，社会为青少年性道德养成教育营造一个良好的环境至关重要。首先，应对大众传媒市场加强整顿和指导，使它成为宣传和弘扬社会主义核心价值观和道德观的阵地。善于利用大众传媒的多种形式向社会特别是青少年群体提供有益的信息。坚决抵制和屏蔽不良信息，帮助青少年形成正确的性道德观念。其次，社会还应培育和营造一个健康、积极的舆论氛围，对于社会上流行的不良以及危害青少年身心和道德健康发展的人和事进行监督和谴责。古今中外的历史证明：一个成熟的社会是需要一种成熟的社会舆论的。

道德教育论文篇3

关键词：论和谐社会；视野下；环境道德；教育

党的十七大报告指出，“科学发展、社会和谐是发展中国特色社会主义的基本要求”，要使“生态文明观念在全社会牢固树立”，“建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家”。处理和调整好人与自然的关系，实现人与自然的和谐相处，无疑成为构建社会主义和谐社会的内在要求和重要内容。为此，我们在构建社会主义和谐社会的过程中，就需要特别重视环境道德教育。

一、环境道德教育概述

1.环境道德教育的内涵

环境道德教育是指通过一定的社会结构，为推动人类社会的繁荣富强、文明进步、环境优美，为促进人与自然和谐，为实现社会的环境公正而有组织、有计划地对全体社会成员传授环境道德知识和培养环境道德素质的活动。

环境道德教育是与人际道德教育相提并论的对待自然的态度教育，是提高环境道德素质的人格教育，是继续教育中的全民教育、终身教育，是保护环境、实施可持续发展战略、迈向生态文明的灵魂教育。（1）环境道德素质是当代人必备的重要素质。传统的伦理知识和道德教育是一种人际道德教育，这种教育只能相通相融于社会交往行为中，无法提供人类的福利和生存所需要的新的思维模式，即无法贯彻于自然交往实践中。换言之，我们所倡导的“真”、“善”、“美”的统一与“人的全面发展”不但应涵盖人际道德还应包容环境道德，二者兼具才是完全的[1]。（2）环境道德教育是面向全社会、开放式的教育，它以全社会成员为对象，旨在提高其环境道德素养，也只有全社会成员对环境道德有了比较深刻的了解并身体力行，才有全社会环境道德水平的提高，这对于建设一个生产发展、生活富裕、生态良好，人与自然和谐相处的社会是至关重要的。（3）环境道德教育是贯穿生命始终的终身教育。终身教育的提出结束了那种把教育阈限于学校的狭隘看法，它强调教育的整体性，面向全体人民，把一切具有教育功能的机构联系起来；它强调持续性，要求贯穿一生的整个过程，要求一生都能享受职业培训、社会文化培训等进修和丰富知识的各种教育机会[2]。

2.环境道德教育的目标

通过环境道德教育，弘扬环境伦理思想，促使人们养成生态意识和生态人格并达到“天人合一”的道德境界，最终达到生态的、经济的、社会的可持续性。

生态意识本质上是随当代环境问题而诞生并随当代环境运动而传播的一种反映着新的价值观的社会思潮，主要涉及对大自然价值的认识以及对与自然有关人类行为的价值的认识[3]。它是反映当代人成熟与否的重要思维方式。生态人格是一种新型人格，它主要指具备环境伦理学所反映的价值观的一种人格样态，它涉及到对所有生命形态的价值的哲学认识，涉及到对人与其生命形态之间的关系乃至与自然界之间关系的哲学认识，涉及到人与人之间环境关系的哲学认识。“天人合一”不仅是一种人与自然的和谐状态，而且是一种认识和处理人与自然关系的最高道德境界。它的“合理内核”及其生态伦理价值表现在：“天”与“人”合而为一，肯定人是自然界的一部分，高扬宇宙生命统一论；“天道”与“人道”合一，坚持自然规律与道德法则的内在统一；“仁者以天地万物为一体”，提倡尊重生命价值，兼爱宇宙万物；“辅相天地之宜”，把尊重自然规律，追求人与自然的和谐发展，作为最高的道德旨趣和人生理念[4]。

二、环境道德教育：构建和谐社会的伦理举措

1.环境伦理道德彰显了科学发展观的人文精神。从深层次上看，环境问题的实质是环境道德问题，是人的价值取向和伦理道德问题，是人类对自己生活方式的选择问题。《环境伦理汉城宣言》指出:“我们必须认识到:现在的全球环境危机，是由于我们的贪婪、过度的利己主义以及认为科学技术可以解决一切的盲目自满造成的，换一句话，是我们的价值体系导致了这一场危机，如果我们再不对我们的价值观和信仰进行反思，其结果将是环境质量的进一步恶化，甚至最终导致全球生命支持系统的崩溃。”环境道德教育要求我们重新定位人与自然的关系，把正确认识与理解人与自然的关系作为人类道德的基本要求，遵循以道德规范和可持续发展观为基础的伦理价值观，有效地计划自己的活动和控制自身的行为，实现人与自然的和谐共存和共同发展。

2.环境道德教育所倡导的生态伦理观与和谐社会所要求的人与自然和谐发展存在价值上的一致性。现代生态伦理观以尊重和保持生态环境为宗旨，以未来人类继续展为着眼点，强调人的自觉和自律，强调人与自然境的相互依存、相互促进、共存共融。环境生态伦理价值观是一种崭新的价值观，这种价值观是以“和谐”为核心的。它追求的是人与自然关系的和谐，又强调人与自然关系的和谐同人与人关系的和谐是互为中介，相辅相成的；从发展趋势看，人与自然的和谐必须建立在人与人关系的和谐原则之上。这一价值观蕴涵于和谐社会的理念中，并且是这一理念的伦理根据和基础。

3.现代环境道德观与构建和谐社会，建设资源节约型、环境友好型社会在目标上是一致的。我们党明确把“人与自然的和谐相处”，保持生态系统的良好，作为和谐社会建设的主要内容之一，并进一步提出:“要加快建设资源节约型、环境友好型社会，大力发展循环经济，加大环境保护力度，切实保护好自然生态”。环境友好型社会作为一种人与自然和谐共生的社会形态，也是一种新的环境道德观和社会价值观，强调通过人与自然的和谐来促进人与人、人与社会的和谐。它要求在全社会形成有利于环境的生产方式、生活方式和消费方式，建立人与自然的良性互动关系，构建经济社会环境协调发展的社会体系。可见，处理好人与自然的关系，统筹人与自然和谐发展，既是建设和谐社会和资源节约型、环境友好型社会的必然要求，也是现代环境伦理道德的核心内容。

三、实施环境道德教育的有效途径

1.学校教育是环境道德教育的主要途径

学校作为环境道德教育的主阵地，对于提升环境道德品质发挥着重要作用。首先，环境道德教育要从青少年抓起。在学校德育中，一定要注重学生环境道德的培养，使其具备良好的环境道德素质。长期以来学校的道德教育主要强调的是调节和规范人与人、人与社会之间的关系，忽视了调节和规范人与自然，包括人与其他生命体之间的关系的教育内容。其次，学校环境道德教育要针对不同时期的学生确立具体的教育目标，同时要与社会实践相结合，以学生发展为本，培养学生创新意识和实践能力。英国环境教育顾问约翰贝尼斯曾说：“环境教育的一个关键部分是在环境中进行教育，老师们发现，这是环境教育中最有吸引力和最成功的方面之一。”因此，加强环境道德教育并将其纳入学校德育当中，应成为当前学校德育改革的题中应有之义。

2.现代企业需要增强环境道德意识

企业在现代经济生活和社会发展中扮演着非常重要的角色，企业在追求经济效益的同时，不能忽视自己的道德责任。“没有道德的交易是一种社会罪恶。”[5]任何企业的活动和行为，都要确立环境道德的标准，接受环境道德的约束和限制。正如弗兰克纳所指出的：“在任何有效的选择中，一个行为是正当，当且仅当它或是它的指导准则能够促成或趋向促成的善至少超过恶；反之则不是正当的。在任何有效的选择中，一个行为是应该去做的，当且仅当它或是它的指导员则能够促成或趋向促成的善最大限度地超过恶。”按照这一原则，如果企业利益的获得是建立在给社会和他人带来更大的环境损害的基础上，这种行为显然是不正当的。也就是说，当一个企业在谋取经济利益的过程中，其牟利行为不是以生态环境的破坏为代价的，这才是道德的。这也是构建和谐社会过程中对现代企业的基本要求。

3.开展全民环境道德教育

“人们以什么样的态度对待自然生态环境，实际上已经成为一个社会公德问题了……解决这一问题的关键，需要人们尽快形成一种科学的道德环境意识。”[6]环境道德教育的目标是动员全体民众来关心生态环境、保护生态环境，实现人与自然的和谐相处。这一目标包含着参与和实践的要求。为使环境道德教育能够长期、有效地进行，应从人的生活经验和身边的生活环境出发，通过建设生态社区，开展丰富多彩的环境德育实践活动，通过亲身体验、现实参与来激发人们对美好环境的渴求和对环境污染行为的深恶痛绝，变“要我做”为“我要做”。“政府有关部门要在经费投入和工作安排上加大面向全社会宣传、普及、推广等软环境建设的力度”[7]，增强公众保护生态环境的意识，倡导绿色生活方式，树立起可持续发展的环境伦理道德观，并最终转化为自觉的行动。

四、结语

和谐社会作为人类永恒的生命主题和价值追求，是一种信仰，是一种理论，是一种文化，是一种实践。人与自然的和谐是社会主义的本质要求，是环境伦理价值在社会层面的直接体现，社会主义和谐社会是进行环境道德教育的载体，环境道德教育是构建社会主义和谐社会的伦理举措和道德支撑。我们要努力构建社会主义和谐社会，实现人与自然的和谐相处。

参考文献

[1]曾建平.环境道德教育研究论纲[J].吉首大学学报,2003,(6).

[2]S-拉塞克,G-维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].马胜利,等,译.北京:教育科学出版社,1996.

[3]徐嵩龄.环境论理学进展:评论与阐释[M].北京:社会科学出版社,1999.

[4]王正平.环境哲学[M].上海:上海人民出版社,2004.

[5][德]赫尔穆特-施密特.全球化与道德重建[M].北京:社会科学文献出版社,2000:115.

道德教育论文篇4

课间集体活动中为了争夺一个发球权，两个男生不惜破口大骂，甚至发生肢体冲突；体育课堂上随便讲话，因为旁边人不经意的一碰而拳脚报复；因为比人家多跑了一圈而怨声载道；看到同学被老师批评而哈哈大笑……这不是在造排比句，却发生在我们身边的事实。我们生活在一个信息非常发达的时代里，转移视线我们来看看其他信息。新华社长沙11月14日体育专电：前段时间，我国一著名高校军训期间多名学生晕倒，累计约6000人次看病引发广泛关注；近日，华中科技大学运动会取消中长跑项目，同样引发热议。有人对大学生体质下降表示担忧的同时，也引发了有关大学生体育教育的深层思考；CBA、足球的假球黑哨的新闻更是铺天盖地。2014年11月2日，中央第十一巡视组对国家体育总局的巡视反馈意见出炉。“赛事审批和运动员裁判员选拔选派不规范、不公开、不透明”“比赛违背公平原则、弄虚作假”“赛事开发经营混乱”……国家体育总局尚且如此，那些地方性的体育组织的乱象就可想而知了。经不住市场化利益的诱惑，这是道德的缺失，学生们每天接受的都是这样的熏陶，这是在扬恶而非扬善！20世纪80年代中国开始实行计划生育政策，于是中国出现了一个特有的“4+2+1”的家庭组合模式，即一对夫妻要抚养一个孩子，赡养四个老人。若老人身体还健康，那么就是六个成年人守护一个未成年人。为了不输在起跑线上，于是孩子在本该玩耍的年纪却背负着全家人的厚望去上各种补习班。老人生怕孩子吃不饱穿不暖，于是溺爱、娇惯从此开始。渐渐地也使孩子养成了以自我为中心的意识，缺乏宽容、友爱与关心。随着我国社会主义市场经济的建立和改革开放的不断深入，学校体育也处在一个攻坚克难的关键期。面对着学生身体素质逐年下滑的严峻形势，全面提高学生的身体素质的呼声一时间成为了主流，于是广大一线教育工作者就把视线集中在如何提高学生身体素质这一问题上，而忽视了强化学生的道德教育。这里的身体素质是指各项生理机能素质，不包含道德品质。各种培训机构也应运而生，再一次将学校体育推上了风口浪尖。各种质疑声，各种谩骂声，从对学校体育的不满演变为对中国教育的不满。

二、如何在体育课贯彻和落实道德教育

1.观念要改变

任何理论性的东西都要经受实践的考验，并且要反作用于实践。所以我认为在实施道德教育之前要有一个纲领性文件做理论支撑，这个文件并不是要指导老师该如何做，而是旨在加强大众对道德教育的关注，提高大众对道德教育的观念认知。我们应改变原有的冷漠与忽视，重视道德教育，以法治稳人心，以德治暖人心。

2.制度有保障

学校体育中的道德素质教育贯穿于整个学校体育教育，而学校体育教育又是学校教育的重要组成部分。所以说学校体育的道德教育并不是孤立的，它应当融合于整个学校的德育工作中。体育道德的教育内容有其侧重点，但并不是德育内容的全部，因此在学校德育教育制度建设上应该有其具体内容与要求。比如说对体育教师的要求——学为人师，行为世范。毕竟体育课上体育教师是德育内容的传授者。比如对学生的要求，将体育道德纳入到学生的评价体系中，并使之具有可操作性。

3.方法要创新

传统的道德教育大多为“说教式”教育，向学生灌输爱国主义、集体主义、社会主义教育，向他们讲授中华民族的传统美德故事以及近现代史上的英雄人物事迹。不可否认这种教育曾经培养出一大批尖端精英人才。但是随着市场经济、西方极度物欲以及自由平等思潮的影响，他们的根基动摇了，渐渐地出现了中国式假球黑哨、中国式反贪腐等一系列社会问题。但是并非所有的精英都被西化，还有一些在坚守岗位，为着中国梦而奋斗。为了杜绝这种现象，学校体育中的道德教育必须改变方法。

三、学校体育道德教育中的注意事项

1.道德教育工作是一项长期而复杂的工作

道德教育工作的成败要在很长一段时间才能显现，因此单一的教育方式效果不明显，必须充分利用多方资源，多管齐下，将家庭教育、学校教育、社会教育有机结合，形成多方联系的主体网络。

2.在体育成绩考核中

许多体育老师可能都会碰到这种情况，就是学生的文化成绩和体育成绩成反比关系。在这种情况下体育老师要抓住重点，结合心理学知识帮助学生正确地评价自己，准确地给自己定位，从而增加社会适应力。

3.人具有主观能动性

个体之间也具有差异性，因此在教育过程中也要注意因人而异，循序渐进。

4.体育是以身体练习为主

道德教育论文篇5

在每年的纪念犹太人遭受纳粹大屠杀的日子里，人们常常提起正义的非犹太裔人对犹太民族的贡献。这些正义之士来自不同的国度，他们为营救犹太人，不惜违反戒律和法规。这体现了人类善的一面，尤其是当其他人在法律和迫害面前选择逃避的时候。在YadVashem网站上，人们可以找到这些正义的非犹太裔人的故事。幸存者通过视频和声频讲述了他们被营救的过程，数以千计的犹太人确实因这些异族人的行为而得救。互联网使得每一个人都可以了解到正义的非犹太裔人的故事。正义的非犹太裔人的行为代表了人类的优秀品质，这样的品质体现在两点：一是在当时黑暗的社会环境下的孤军奋斗；二是不随波逐流。他们营救犹太人的行为使他们自己和家人处于危险之中，因为当时的德国法令规定：与纳粹作对的人都是纳粹的敌人；纳粹有权利惩罚甚至对他们处以死刑。正义的非犹太裔人的行为反映了他们的勇敢、果断和正义独行。他们选择追随自己内心良知，服从由此而生的道德准则和责任，而不盲从于当时社会所谓的主流价值。他们不盲从群体效应”，选择了与当时社会大环境下大多数人截然不同的行为。他们的行为证明随大流和循规蹈矩不一定总是正确的。20世纪30年代，在德国出现了优等民族”纽伦堡法律”等概念。那个时代强调从众行为，而且有很多追随者。正义的非犹太裔人逆潮流的行为将个人安危置于险地，许多人甚至为其正义的立场付出了代价。他们代表了追随自己良知的群体，中国的孔子称这些人为君子”。德国哲学家尼采称这些人为高尚的人”。

二、不要盲从

20世纪30年代的德国，大规模对社会法规和法律的盲从，虽被当时社会所接受，但却是一场悲剧。相反，正义的非犹太裔人的独立行为证明，盲从社会规范和政府法律并不总是正确的。遵守政府制定的社会法律秩序，依法办事对民众来说确实很重要，但是民众不应该盲从。一个人要三思而后行，道德不是盲从法律和大众公认的社会秩序。社会规范有时是可怕的和病态的，例如二战时期，德国领导人带领整个国家走向人性的衰退。通过对正义的非犹太裔人行为的研究，我们发现一种更为成熟的教育观点，其精髓是三思而后行”。希腊哲学家苏格拉底对前来向他讨教美德的雅典人说：美德，就是每个人都应知道如何分辨是非（科尔伯格，1969）。一个人确实应该遵纪守法，但是这样做是否正确是需要他自己来判断的。如果这样做违背他内心认为的善”，那他就不应该盲从。正义的非犹太裔人的行为显然是违背当时德国普遍接受的社会规范。哲学家康德强调衡量正确行为的标准应该是对每一个人都是适用的。正义的非犹太裔人验证了当时法律的腐败，并拒绝服从它。正义的非犹太裔人认为仅仅属于犹太民族而被处死刑是毫无道理的，所以他们反对屠杀犹太人。事实上，正义的非犹太裔人并不接受某些受过教育的人”设定的法律法规，他们衡量这些法规是否与其内在的良心一致，当不一致时，他们勇敢地拒绝接受，即使社会上大部分人都遵从此法律。也正因为如此，正义的非犹太裔人是一个特殊的群体。由此看来，一个人主要的义务是遵从道德”这项法律。在康德的绝对道德范畴中，他提出：一个人的行动准则应该是全人类普遍适用的准则。”（1932）换句话说，康德认为：道德原则应该成为普遍适用的行为准则。因此，康德强调行为和准则不一致的行为是不道德的。康德的绝对道德范畴来源于公平正义”概念，同时反映了在不同文化、社会和时代教授伦理的义务。可悲的是绝大部分的德国人也没有意识到这一点，他们无条件地接受纳粹对犹太人的迫害。康德强调道德规范应适用每一个人。换句话说，行为不应只适用于某些人，而应适用于所有人。任何头脑清醒的人都知道，仅仅因为种族关系而杀害他人的行为是不可接受的。我们已经注意到古希腊人提出的教育问题。人们问希腊哲学家苏格拉底，善是由什么组成的”？伟大的教育家和哲学家苏格拉底的回答是：善不是可以简单获取的特有品德。善是指在各种情况下，能够判断什么是正确所具备的知识。因此，善是在各种情况下如何选择正确的行为的认知能力。道德行为和具体情况息息相关。在一些情况下，对违背法律以求自身和他人生存的做法，人们不能依照常规标准评判。道德的教育并非是在诸多品德中对更好品德的择选。法国社会学家埃米尔•杜尔凯姆（1933）注意到：团结无疑是好的品质，但是团结不应成为一个民族丧失人类认同的理由。团结名义下的绝对忠诚将导致一个人丧失道德责任感。我们应该意识到，强调道德品质的绝对性是不可取的，对道德品质的判断是由具体情况来衡量和检验的。教育不是推崇一个人对法律的绝对依赖和服从，不能说道德行为就是对法律的绝对服从。虽然法律一般都是积极用来维护社会秩序和保护道德价值的，法律的存在确实有积极作用，但历史证明法律有时也是不道德的。

三、成熟道德观的展望

二战后，很多接受审判的德国纳粹分子都将他们的行为归因于对法律的盲从，他们强调他们只是依据当时的德国法律从事，甚至宣称自己是时代的受害者”。这里我们想强调的是：他们首先应该接受的是道德的审判!法律应该反映社会的道德价值观，但有时情况并非如此（例如纳粹时期的德国法律）。有责任感的人应该倾听内在良知的指引，通常是这种指引使人走上道德的轨道。倾听内在良知呼唤的能力通常使人显现出更高的道德判断能力和道德行为。对习惯做法理所当然地遵从导致了从众行为的出现。从众行为使人盲目屈从法律、公众舆论、甚至当局和社会惯例的压力（沃尔夫，2008）。这种现象教导我们，道德教育的本质是聆听自己的内心良知，遵从自己的内心良知才能引领人按正确的方式做事。这时会出现一个问题，人怎么知道其内心的引领是否正确。哲学家大卫•休谟给出了答案。他认为良知唤起自身的赞同感，反之唤起自身的耻辱感。每个人都具有内心的感受，一个人要对这种感受负责，因为这会导致好的行为、抑制坏的行为。因此，教师和教育家应该引领学生在不同情况下都应关注自己内心的感受。休谟认为对所有人来说，道德和情感相关。人的情感会指引人们接受或拒绝某些行为。好的品格特征唤起同感，坏的品格唤起反感。因此，这种同感/反感情绪正是一个人道德的反射。哲学家安东尼•阿什利•库伯也研究如何区分善与恶。他认为，虽然某些人比其他人对道德事件更为敏感，但是每个人都有道德意识”。这种意识使人们获得基本的区分善与恶的能力。换言之，人对善恶是有感知的，这种感知表现了其内心所传递的信息，但是欲望决定人的行动。德国纳粹分子在二战中对犹太民族实施迫害时，忽视了自身的道德意识。换言之，他们违背自己的良知而被盲从驱使误入歧途。

四、盲从使人们丧失判断的能力

值得注意的一点是当我们讨论道德教育时，我们假设一个人是有选择能力和自我控制能力的。沃尔夫（2008）指出人类的道德行为定义中很重要的一点，是一个人有能力对自己和自身的自由选择做决定。一个人通常被认为是对其行为负责任的。一个道德的人应审视其行为背后的原因。正义的非犹太裔人审视了二战时期的德国法律内涵并抵制了其中不道德的成分。无论如何，当时整个德国民族盲从法律和从众行为反映了人性的弱点。这一点斯丹利•米尔格伦（1964）已在他1960年的实验中证实。他的目的是验证遵顺是否只适用于德国人，还是其他民族也有这个特点。1963年他选择了一批美国学生以验证遵顺是否具有文化依赖性，即只有德国人这样还是遵从具有跨文化的特点。实验内容是测试一个人是否会无条件遵守上级指令。实验结果显示，美国学生具有高度的服从性。他的实验表明，这些美国实验参与者不仅对权威服从，而且对没有权威的普通人指令也是一样服从。津巴多（1973）在牛津大学也做了一项实验，检验在囚徒与狱卒关系的假设下人的服从程度。这项实验一样揭示了人们对权威和上级的盲从。阿什（1963）的实验同样证明，服从是人与生俱来的特质，是对社会压力的间接反应。阿什发现服从他人的命令是大多数人身上都具有的品质。美国研究学者科尔伯格（1980）在他的研究中发现，不是每个人都具备根据高道德标准进行判断的能力。他指出在道德评判水平实验中，只有6%~10%的参与者能够做到。他认为一个人伴随认知结构的拓展，在13岁时具有很高的认知潜能，但大部分人都没能达到最高道德评判的水平。我们认为诸多因素，如个性特点、社会影响、环境因素和家庭背景因素等都会影响一个人的道德评判水平。科尔伯格注意到只有极少数的成年人能达到最高的道德评判标准，而绝大部分人只停留在第二阶段，即道德成规期”。在道德成规期阶段，人们遵从社会规范和成文的法律法规。这解释了为什么在二战期间，德国人能够接受纳粹对犹太人的种族灭绝政策和行动。他们的反应代表了人类普遍的服从行为。我们不难发现，大部分人的行为和其需求相关，人们的行为是为了取悦他人或是避免自身受到伤害。这种随波逐流和从众行为不是道德的最高境界。有些人为自己开脱，辩解说他们只是为了遵守法律和社会秩序。但是如我们之前提到的，不是所有的法律法规都是和成熟的道德观一致的。随波逐流在特定情况下，如二战时期的德国就不是正确的。他们顺从的做法是不道德的选择，是践踏道德的盲从。

五、对成熟道德观的研究

在无发育障碍的情况下，人在13岁左右有能力形成成熟的道德观，但是并不是所有人都能达到其最高的道德评判水平。因此教育的目的是帮助成人和孩子成熟道德观的形成，而且这个过程越早越好（科尔伯格，1980；雷斯特，1984）。问题是既然我们拥有这样的能力，但为什么人们不依据最高道德水平做事呢？这一点在德国人身上如何解释呢？一个人能否依据最高道德水平判断，取决于他能否让自己从道德他律中解脱出来。一个人要根据他内心的良知，利用公平正义、互利互益、关注他人幸福的原则来判断，从而避免陷入对权威的盲从。高水平道德观其实是对事情的客观解读，避免个人和集团利益的影响，以客观的视角作出判断。正如前文所提，教育的主要目的就是鼓励人们采取独立、自律和反思的观点，从而避免对他人的盲从。在二战期间的德国，那些选择不救助犹太人的人不愿违反当时的法律，担心自己被抓。这个借口也许是阻碍大多数德国人选择正确路径的原因。很有可能正是这种盲从和从众心态把整个德国推向毁灭。科尔伯格（1969）的实验旨在解释成熟道德评判的本质，最高的道德水平阶段（就一般道德成规期而言）和行为是为正义而斗争。为正义而斗争的勇士马丁•路德金博士告诉追随者，反抗当时美国南部诸州的种族法律，并废除歧视法”以使人们看到这些法律是不公正的。他建议他的追随者去那些禁止黑人去的场所，乘坐禁止黑人乘坐的公共交通工具。马丁•路德金强调，虽然这些行为是明令禁止的，黑人的反抗行为会使他们受到镇压和伤害，但是只有坚持这样做，黑人才能改变现状。但他同时告诫追随者要克制，对美国政府执法人员不要使用暴力，以防止人们对黑人的偏见。马丁•路德金希望，通过非暴力抗议达到改变法律的目的。在道德成规阶段之上或最高道德水平行为使我们对二战期间正义的非犹太裔人的行为有了进一步的理解。他们置自己与家人安危于不顾而营救犹太人，他们是一群出于道德良知和积极抗议非人道法律的一批人。他们已超出道德成规阶段，从最高道德水平出发，超然于当时的公众舆论以及自己的安危，在那黑暗岁月救助了犹太民族。

六、怎样唤醒道德感

道德教育论文篇6

公平与正义是两个相关性原则，公平是按照一定的社会标准(法律、道德、政策等)、正当的秩序合理地待人处事，是制度、系统、活动的重要道德品质。公平包含公民参与经济、政治和社会其他生活的机会公平、过程公平和结果分配公平。正义则是公平的义理，包括社会正义、政治正义和法律正义等，是社会制度的首要原则。因此，公平与正义是社会制度的内在原则，相对于其它原则具有无可比拟的优先性。公平与正义不可割裂，二者的结合就是公正原则。人类任何一种制度的制订都是依据社会具体情况、人们的需要以及政治、经济等要求而产生的，它必须体现一定人群的利益。同时，一种制度的运行必须得到公众的认可。如此，对于社会统治者来说，制度必须体现出一种公正，否则，制度的合理性与合法性就得不到保证，更难以在实践中践履。

我国高等教育大众化既是教育制度的发展与呈现，又是一种具体的社会行为。从制度的公正维度来看，高等教育大众化必须以公正原则为圭臬，这就要求教育制度在理论上与实践中体现出公正。高等教育大众化公正的内容与其它制度一样，主要包括以下几个方面:一是提供平等的受教育机会，这是一种起点上的公正;二是保证过程的公正，即要求存在对社会成员没有差别对待的普遍竞争规则，同时要求普遍规则能够在现实中得到公正的执行;三是实现公平的结果。主要的分配原则包括平等原则如完全平等原则、需要原则和对等原则如贡献原则和努力原则两类。很显然，任何公平都不是一个静止的概念，而是一个动态发展的过程，它包括一系列的程序组成。从高等教育大众化本身来说，它首先需要高等教育制度是建立在一种公正基础之上的，即制度本身的公平。其次，高等教育大众化必须对所有人开放，以实现其普适性的理念。再次，高等教育大众化的执行也必须体现出公正性，一种制度即使其本身是公正的，但执行者运用不公正的手段也同样会导致制度和行为的不正义，在高等教育大众化过程中，教育权力的合理运用与有效监督极其必要。

教育制度的公正原则内含了我国社会主义制度与国家以及人民权利的关系，它既反映了社会大众对教育权利的要求，也反映了教育制度的一种合理性安排。一种制度源于社会合理性的需要，在本质上是维护国家与人民关系的手段，这是一种制度的功利原则。但是，这种制度又必须同时是公正的。所以，一种制度如果缺乏公正性，那么它就不可能得到大多数人的认同与接受正是从这个意义上说，公正原则在高等教育大众化过程中具有始基性的地位。

公正原则从道德、政治以及法律的视角入手，在一定程度上体现出人类的相互认同与相互尊重，西方启蒙思想家均认为人天生是平等的，应该在人之为人的起点上具备相同的权利，但另一方面，任何事物之间皆具有差异性，这种差异性有其不同的形成原因，我们在考察一种制度或行为时，既要保证每个人在起点上的平等，又要从结果正义的维度入手，尽量照顾这种机制下处在弱势的人们，因此，我们需要对制度的关怀面进行一定偏差的位移，关怀社会中的最弱势群体与个人。这就是当代政治学家罗尔斯在其理论中所构建的制度范式，他认为一种制度要关注社会中处于最弱地位的人们。所以，公正并不是一个绝对平均的道德原则，它建立在平等与差异两个维度之上，既维护社会大众的同等权利，又突出不同群体之间的差异性，再通过一种矫正方式实现一种制度的最终正义。

因此，教育制度的公正原则在整体上具有两个维度:一是保证教育制度在社会作用中的公平、公开、平等，使所有人在教育制度面前具有同样的权利，保证制度的普遍性;二是实现教育制度在理念与现实中对弱者的关怀原则，弱势群体在社会中因其力量的弱小，难以与其他群体获得同样的话语权，尤其在政治权力、经济权利与法律权利上，因此，教育制度应当在制度上把对弱者的关怀作为制度的公正原则题中之义，并在现实中表现出来。

二、人道主义原则

人道主义原则最本质的含义是体现人的价值，把人视为一种目的性存在者。人永远是目的，不只是手段，他说:“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。”说:“人是人的最高目的”，并说，“人是社会关系的总和。”这些经典理论告诉我们在任何时候、任何语境里都要体现人道主义原则，以人为本。在高等教育大众化领域中，无论是教育的传播者，还是受教育者，都是现实生活中的主体，因此，整个高等教育大众化都需要体现人道。

人道主义原则既有区分人与他物的一面，也有提升人类自身品质的一面，在类型上有广义和狭义之分。广义的人道主义指视人类为万物中的最高价值，把任何人当人看待、当人善待的理念。狭义的人道主义把人本身的自我实现视为最高价值，主张人类的追求是人类的自我实现。这是人道主义的双重定义，对于一个社会来说，尤其是一个发展中的社会，对人道主义更高层次的追求永远是一个目的，但又与低层次的人道原则结合在一起。高等教育大众化应当在两个层次上都有所作为，把教育主体当人看与现实人的自我全面发展结合起来。从教育的本质上看，“人道只能用人道才能教育和培养出来。”从高等教育的结构来看，它是知识、授教育者与受教育者三者的联合。知识是中介，授教育者与受教育者是主体，这个主体具有自我意识、自我选择、自我创造能力，而对这种能力的尊重与认可是教育人道主义原则的内在要求。同时，这个主体又是现实的个体存在者，人的个性决定了个体存在者的独特发展要求，这个独特的发展要求就是人的自我实现。西方心理学家认为:“教育的根本目的就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形成，是人种能够达到或个人能够达到的最高度的发展。”只有将知识、授教育者与受教育者三者全部纳入到教育人道主义的结构中，人的权利、人的自我实现才有完成的可能。

从内容上说，高等教育的人道主义原则应当从两个维度展开，“一是教育应当始终坚持并高扬‘把人当人看’的人道精神，二是教育应当努力促进并践行‘使人成为人’的人道追求。”这两个维度一方面突出了人与人之间的平等，另一方面突出了教育对个性的关怀。显然，这两个维度的实现建立在人类现有的知识体系之上。正是这种知识体系，推动着人道主义的内在运动，高等教育大众化依据承载的知识体系，联结着授教育者与受教育者之间的关系。在这种关系的互动中，高等教育活动一方面传递着人类的文明与文化知识，另一方面又内蕴着人道主义关怀，从而突出人的内在价值和人的优越性。

从教育主体与现代知识体系的关系上看，教育主体不仅具备技术性的推理能力，而且具备生命性的感受能力，这就是高等教育大众化活动中理性与情感的二元互动。人道主义既需要理性的作用，又需要情感的介入，理性增长知识，情感提升道德。高等教育大众化应当合理关照情感与理性，这才是完整的人道主义。这样的高等教育才是“人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利;它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和充实。”如此，在高等教育大众化活动中，只有渗透人道主义关怀，才可在教育主体身上完美体现“知识使人明理，明理使人自由”的品质。“只有教育总体上进行人道主义的追求和约束，教育才能真正成为人的世界，成为人的绿洲。”

三、个性发展原则

教育是一个成全人的事业，它“通过选择文化、传递文化、创造文化等促进文化与人的发展”。在这个事业中，个性的自由全面发展是教育的最终目标。这个目标是基于人的本质而确立起来的，人既是社会关系的总和，又是现实的、个别的存在者。换言之，人既是类存在者，又是个体存在者。类存在形态外显为人类的同一性，这种同一性是人类互相交往的前提，也是各种社会行为得以运行的基础，包括教育的运行、经济的交往、政治的运作;而个体存在形态表现出人类之间差异的性格特征、差异的心理倾向、差异的情感态度。正是这些差异性特征，使得人类社会的任何行为必须兼顾共性与个性的统一。

我国高等教育大众化应当以共性与个性统一为原则。无疑，高等教育是整个教育结构的高级阶段，无论是高等教育的授教育者还是受教育者，都具备了相当的知识水平与理性能力。教育主体各自的心理气质、差异的文化背景、相异的性格特征，要求高等教育在教育目标、教学方法、主体互动上因材施教，突出教育主体的独特性，发展学生的优势，提高学生的全面的素质。可见，高等教育在任何程度上都不应该只是培养专业性的实用人才。当然，专门知识的提高在社会历史发展过程中具有重要的作用，但是，随着现代科学技术给人类社会带来的危机，专业知识并不能让人类社会更幸福、更安全。从另一个方面说，这种实用知识所隐含的伦理道德缺失只能通过实用知识之外的知识来补救。这就是人类的道德良知、法律、制度等知识。而高等教育在这个现实平台上，无疑应当担当起应有的重任。高等教育大众化过程，就是对未来的社会主体进行专业知识与人文素养传播与培养的过程，高等教育是整个教育的一环，教育就是人的不断成熟、不断发展的过程，“作为一个整体的人类文化，可以被称之为人不断自我解放的历程。”从人类社会的整个发展来说，“没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。每一种教育的作用也并非事先能预料的，教育总是具有无人事先能想到的作用。通过传承使人成为他自己，以及在近几百年中通过有意识的方式，使相同的才能以特殊的形式表现出来。”“成为他自己”就是成为具有独特个性、独特气质的人。

这实质上就是高等教育大众化所遵循的个性发展原则。从具体内容上说，个性发展原则具有个体与社会层次。首先，尊重人的个性。人的个性是自主性、创造性的统一，任何人都有获得社会认可的权利，在高等教育过程中，这种权利必须在现实中得到体现。其次，发展人的个性。人是一种生成的过程，正是人的可塑性，使得教育成为可能。那么，在高等教育过程中，对个性的尊重并不是个性发展原则的唯一原则。它需要进一步将人的个性进行知识与人文素养上的提升，实现个人的全面发展。最后，将人的个性发展与社会使命结合起来。人的自由全面发展是一切人自由全面发展的条件，这里既道出了个体层面上的人的个性发展，又在社会层面上指出了这种个性与共性统一起来的重要性，正如自由既是一种自在，又是一种为他而在的范畴一样，人的个性发展也必须是一种社会范围里的全面发展。

四、共享原则

高等教育作为一种社会准公共产品，“共享”理当成为大众化内在的本然属性。在高等教育大众化范畴中，“共享”就是一种发展理念，共享教育发展进步的文明成果，获得平等的受教育机会，是每个社会成员应当享有的基本权利。考察教育的历史和现实可以发现，文化共享和育人成才是人类教育活动不可或缺的两个道德基石。文化共享和文化私有、文化独占相对立，强调把文化财富传递和传播给他人，让大家共同享有文化进步的成果。它的一般要求是:努力丰富文化共享的资源，扩大文化共享的人群。育人成才体现着教育的基本宗旨，强调对人发展的关爱和对人成长的促进。在现代社会，它的基本要求是:发展人的主体性，提升教育公平的水平，从而实现个人的全面发展。作为一种提升人类身心境界的方式，它本身是一种实践活动。按照实践哲学的观点，人类的任何实践都是渗透着主体的目的与价值观，因此，教育的实践与其它实践活动在实现方式上既具有同一性，也具有差异性，而教育的伦理特性显然也具有这样的表征。教育的人文使命，就是完成两个解放:把人从自然的质朴性中解放出来，把人从自然欲望中解放出来，造就“有教养的人”。高校在规模上、设备上进行了发展，使得不同阶层、不同地域的民众都有机会进入高校学习。因此，高等教育大众化拓宽了教育主体与对象的范围，入学人数增长、教育专业增加、教育对象多层次性，这三个因素体现了社会不同阶层的民众都具有相同的入学权利，体现了高等教育的共享原则。高等教育大众化就是矫正精英化教育不合理现象的一种努力，将特权教育、实用教育、专业教育进行一定程度的改革，努力实现社会民众受教育的大众化、人文化与素质化，以和谐共享这一道德观念作为高等教育大众化的理念之一。由于机制体制的问题，在大众化的过程中教育发展不均衡、教育机会不均等问题依然存在;优质教育资源不能满足人民群众受教育的要求;现行的高等教育仍然存在着不以人为本、忽视人的主体价值和主体尊严、导致人的异化等问题。