儿童心理学同伴的概念(6篇)
时间：2024-03-04
时间：2024-03-04
[关键词]青少年；同伴友谊；发展和作用
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[中图分类号]G44[文献标识码]A[文章编号]1671-2684(2010)09-0004-03
同伴友谊在青少年的发展和社会适应中具有成人无法取代的重要作用，是影响个体心理健康成长的重要社会因素之一。良好的同伴友谊有利于青少年社会价值的获得、社会能力的培养、学业的顺利完成，以及认知和人格的健康发展。而不良的同伴关系有可能导致学校适应困难，甚至会影响成年以后的社会适应。青少年群体年龄相仿，志趣相投，在相互平等的宽松氛围中，他们可以充分表现自我和发现自我，这种人际关系的成熟发展成为其社会性发展过程中的一个重要因素。基于以往的研究，本文将对同伴友谊的概念进行界定，简述同伴友谊的发展特点，并探讨同伴友谊对青少年发展的作用。
一、同伴友谊的概念界定
在心理学领域中，不同研究者根据其研究需要对同伴友谊的界定不尽一致。芬克(BenedyktFink，1995)在同伴的业余兴趣爱好相似性研究中对同伴友谊作了具体的定义，认为能称之为朋友的人是那些你花费了或者愿意花费自己大部分余暇时间与他呆在一起的人，你欣赏他且依赖他，同时在他遇到重大问题时你非常乐意花时间和精力去支持他。另有研究者认为，与同伴接纳不同，同伴友谊是以个体为指向的双向结构，反映两个朋友之间的一对一的情感联系(Bukowski＆Hoza，1989)；心理学大辞典(朱智贤，1989)把同伴友谊定义为建立在利益一致和相互依恋基础上的个人之间关系的一种形式，广义的友谊概念不仅表示个人之间的关系，而且包含社会关系。
综上所述，尽管研究者从不同的角度对同伴友谊进行了界定，但总体来看同伴友谊具有以下几个特征：(1)它是两个个体之间的一种相互作用的双向关系，而非简单的喜欢或依恋的关系；(2)它是一种较为持久稳定的关系；(3)它以信任为基础，是以亲密性支持为情感特征的关系(张文新，1999)。
研究者指出，同伴友谊与同伴接纳是彼此联系而又相互区别的概念。同伴接纳是一种群体指向的单向结构，反映的是群体成员对个体的态度――喜欢或厌恶，接纳或排斥。同伴接纳水平是个体在同伴群体中社交地位的反映；友谊关系则是一种以个体为指向的双向结构，反映的是两个个体间的情感联系。另外，根据沙利文(sullivan，1953)的观点，群体接纳和成功的友谊对健康的适应和发展都是很重要的，但是它们有不同的动机源泉，不同的发展时间表，而且其发展也依据不同的人际技能。被群体接纳与竞争、成就等积极的态度相关，如果不被同伴接纳则会导致焦虑或防御态度。友谊是发展同情、观点采择技能的场所，同时沙利文提出，相对于同伴接纳来看，友谊的发展较晚。另外，在测量方法上，以往的研究大都使用同伴积极提名法来测量同伴接纳和同伴友谊(Asher＆Hymel，1981；Bukowski＆Hoza，1989；Parker＆Asher，1993a)，这不可避免地造成了对两者评价的混淆。近几年来，研究者提出，可以通过让个体提名最喜欢在一起玩的同伴来评价同伴接纳性的水平，而通过相互提名对同伴友谊进行测量(Parker＆Asher，1993a，1993b)。这些测量方法上的区分都是基于对同伴接纳和友谊的理解而提出的。
二、同伴友谊的发展特点
1婴儿期同伴友谊的发展
尽管婴儿在出生第一个月就表现出对其他婴儿的兴趣，但是他们直到6个月时才真正地与其他婴儿进行交流。这时婴儿会对他的小同伴微笑、咿咿呀呀、给玩具、做动作等(Hay，Nash＆Pedersen，1983)。开始时，这些友好的动作不会被对方注意，交流是单向的。婴儿从1岁到2岁经历了三个阶段来发展这种社交行为(Mueller＆Vandell，1979)。第一阶段――物体定向阶段。两个婴儿可能因为一个玩具而在一起，他们注意更多的是玩具而不是对方。第二个阶段――简单交流阶段。婴儿很明显地去对另一个婴儿发生作用，而另一个婴儿也只是适当地作出反应，他们把同伴视为一个有反应、能控制的、有趣的“玩具”(Brownen，1986)。18个月左右，婴儿进入第三个阶段――相互作用阶段。婴儿之间的交流越来越具有社会性、交互性。这时他们很喜欢相互模仿，并且把相互模仿当作一种社交游戏(Eckerman＆Stein，1990；Howes＆Matheson，1992)，他们可以和同伴高度协调，他们更喜欢模仿同伴做出的简单动作而不是成人做的动作(Ryalls，Gul＆Ryalls，2000)。18个月的婴儿还能在游戏中选择角色，并且在适当的时候转变角色。这样，学步儿童得到一个玩具后可能会马上反过来给另一个儿童，或者一个刚刚是“猎人”的儿童一会儿就成为“猎物”。在第二年末，儿童已经非常熟悉这种轮流和相互交换的游戏，尤其是那些和父母有安全依恋的儿童(Fagot，1997)。
令人惊讶的是，有些婴儿还会和某一个玩伴形成特殊的友谊关系(Howes，1996)。在以色列聚居区，婴儿被放在一起养育。札斯洛(MarthaZaslow，1980)发现许多1岁的婴儿之间就已经形成了一种友谊关系，如有两个婴儿总是相互寻找，当一方不见时，另一方就会发出悲伤的声音。可见，照管者和婴儿之间的关系不是婴儿期发展的惟一重要的社会关系。
我国对社会能力的研究始于20世纪80年代后期，目前的一些研究主要集中于儿童同伴关系和社会技能方面，对社会能力的概念、理论探讨不多。Zigler认为儿童社会能力之所以没有变成心理调节的重要变量，就是因为缺乏明确的定义，人们总是试图用一些本身就模糊不清的概念来解释它[4]。因此，吸取西方的经验教训，对儿童社会能力进行比较清晰的概念界定，构建明确的理论框架，这是比较关键的。本文简要回顾儿童社会能力的几种常见定义，指出概念的界定与理论的整合应变成当前和今后一段时期内儿童社会能力研究的主要内容。
一、基于同伴关系的界定
同伴关系（peerrelationship）主要是指同龄人之间或心理发展水平相当的个体之间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。儿童社会能力的研究最早是从同伴关系开始的。20世纪初期，一些著名学者，如弗洛伊德、艾里克森等就提出社会群体对儿童的发展具有重要的影响[5]。20世纪30年代，研究者开始着手进行儿童同伴关系的实证调查，第二次世界大战的爆发导致儿童同伴关系研究的中断。直到20世纪60年代后期，关于人类社会行为的研究才又重新激起人们的兴趣，Hartup指出同伴关系在儿童发展中扮演着重要的角色。此后的一些研究主要围绕着“同伴关系在儿童青少年的发展和社会适应中起着重要的作用”这一命题而展开[6]。也有许多研究发现，儿童同伴关系的质量可以预测其青少年期和成人期的学业、行为和心理病理症状。70年代中期至今，同伴关系的研究不断地系统与深入，取得了丰硕的成果。众多研究者运用同伴关系的质量来衡量儿童的社会能力。
同伴关系包含两个重要的层面：同伴接纳（peeracceptance）和友谊（friendship）。同伴接纳是一种群体指向，反映的是群体成员对个体的态度——喜欢或不喜欢、接纳或排斥。同伴接纳水平是个体在同伴群体中声望和社交地位的反映；友谊则是一种个体指向，反映的是两个人之间的情感联系。同伴接纳和友谊代表了两种不同的经验，在儿童发展中具有不同的作用[7]。
儿童同伴接纳的研究主要采用社会测量法。这一方法由J.C.Moreno最早创立，有两种变式，即同伴评定和积极消极提名。社会测量法能够定量地揭示儿童在同伴群体中的人际关系状况。关友谊的测量标准和维度尚有争议，学界一般采用访谈法和问卷法对儿童同伴的数量和质量进行测查[8]。
基于同伴关系的社会能力有较高的客观性与跨时间稳定性，但其只能区分出社会能力低的儿童，却无法解释这些儿童出现的问题与导致同伴关系不良的原因，因此对实践干预的价值不大。而且，儿童同伴关系及儿童的社会适应是相关研究，互为因果。
二、基于社会技能的界定
学界对社会技能本身的定义存在一定的争议。国内有研究者指出社会技能是个体在社会生活环境中有效而恰当地与他人进行交往的活动方式[9]。基于社会技能的视角来界定社会能力可以解决同伴关系界定中存在的一些问题，因此，社会技能常常作为社会能力的同义词出现。这种界定方式运用儿童所拥有的恰当技能的数量和质量来衡量儿童的社会能力。
20世纪60年代以来，大量研究证实社会技能方面存在缺陷的儿童在情绪、行为和学业上也会出现严重的问题，社会技能好的儿童则会表现出优良的学习成绩，更受人欢迎。20世纪70年代，美国社会技能试验指出，与控制组相比，受训的儿童在同伴接纳中确实受益。追踪研究还发现，社会技能对儿童成年期的社会适应状况有重要的意义。90年代以后，社会技能研究的范围有所扩大，日趋深入，研究的内容包括儿童社会技能的意义与作用，与同伴交往、学业成就、情绪发展等的关系，认知因素、缺陷及干预等。
学界研究社会技能的方法主要是社会测量法和行为评价法。社会测量法是同伴关系研究中所采用的方法。行为评价法是指对儿童在社会交往中的行为表现做出评价的方法。该方法面临的最大困难就是明确构成社会能力的技能内容与数量，为此，学界给出了若干的评定标准，即社会效度、能力相关、常模等。
社会效度标准是学界较为常用的一个评定标准，认为儿童的社会技能取决于特定社会行为所预示的重要的社会性后果，以效标关联为基础。所谓重要的社会性后果，即重要他人，包括同伴、父母、教师对儿童社会技能的判断。然而，运用这一方法选择出来的社会技能往往是模糊且难以测量的，并且重要他人之间的评定也多有矛盾。
与同伴关系的定义相比，社会技能定义的优点在于其可操作性强，可以对测量指标在行为层面进行细分，这对编制行为量表和制定干预计划相对容易，因此被广泛采用。然而，这也存在一定的不足，各评定主体意见很难达成一致，如教师认为是恰当的社会技能，或许被同学评定为不恰当；没有考虑人际间的交互作用和社会交往的情境性，只是将社会能力作为个体的一系列的预设技能进行评定；把社会能力分解为许多独立的技能，没有考虑技能之间的相互作用与组织整体性。
三、基于社会认知的界定
同伴关系和社会技能分别从结果和内容入手描述社会能力的两个侧面，社会认知则是从过程观入手来描述社会能力。
20世纪60年代以后，由于认知心理学信息加工理论的影响，社会交往中的认知问题逐渐成为研究的热点。社会能力认知模型包括问题解决模型、观点采择模型和信息加工模型等。虽然各个模型的侧重点有所不同，但其都强调社会能力的认知因素。以Dodge等人提出的信息加工模型为例介绍儿童社会认知能力。
Dodge等认为，儿童在社会交往中首先面临的是需要加工的各种信息，即社会性刺激，如他人的表情、动作、话语等。儿童给这些社会性信息赋予意义，并据此决定如何做出反应的过程就是社会信息加工。社会信息加工包括六个相互联系的环节：编码、解释、目标澄清、提取或生成反应、反应决策和反应执行[10]。
在编码和解释阶段，儿童会选择性地注意社会环境中的一些信息，然后通过与原有经验的对照和比较来解释该信息的意义。之后，儿童根据所获得的社会信息调整自己原有的目标或生成一个新的行为目标，并从原有经验中提取所有可能的反应模式或生成新的反应模式。最后，他们通过决策来执行某一反应。交往情境中的他人对这一反应进行评价之后给予反馈，儿童针对反馈信息进行新一轮的信息加工，形成一个循环的加工流程，完成社会交往活动。当然儿童并不是空着脑袋进入社会情境的，其原有的长时记忆、掌握的规则、社会图式、社会知识等会影响整个信息加工的过程。
Dodge用已有的社会经验和上述六个步骤细致地刻画了儿童社会信息加工的过程，社会能力包含上述所有步骤的顺利完成及其有效流畅的整合。这一理论成功地解释了儿童攻击行为的出现，也被证明同众多社会任务中表现的能力呈正相关关系[11]。
对社会信息加工过程的测量主要有三种方法：假设情境法、真实事件法和自我报告法。学界通常运用假设情境法，这种方法为儿童设计一种或多种假设的社会情境和问题，来区分儿童在社会信息加工各个步骤中的反应类型。真实事件法同假设情境法类似，只是儿童要回答关于真实社会事件的问题。自我报告法会提供给儿童一个量表，让儿童评定每个项目在多大程度上符合自己的情况。
社会信息加工过程不仅可以描述什么是适应行为，而且说明了适应行为是如何产生的。此外，认知对行为的研究也是以往社会能力研究所忽视的。研究发现，那些对于足够重视社会目标给予的儿童倾向于做出积极的社会行为[12]。
社会能力的认知定义受到越来越多研究者的重视，但同样也存在一些问题，如没有阐述个体的社会能力如何随年龄而发展，个体的社会成就与社会信息加工能力也没有一致的相关性。实际上，它们之间的相关可能并不是直线，高成就个体一般很少考虑他人的需要，而低成就个体通常因为没有满足自身的需要而产生一种无助感，只有中等成就才能让个体有机会发展社会技能。也就是说，高成就个体和低成就个体可能会忽视对社会性线索的信息加工过程，而在社会信息加工层面表现突出的个体却往往只能获得中等水平的成功。而且，儿童社会能力是一种综合的能力，除了认知因素外必然还受到其他因素，如社会情感的复杂影响。Lemerise与Arsenio针对情绪和认知两个方面的整合进行研究，取得初步的进展，这种整合可以弥补认知定义的部分缺陷[13]。
四、各界定间的联系与区别
综上所述，如何界定社会能力尚未形成统一的意见，这会影响人们深入了解儿童社会能力的结构，不利于研究结果的整合。要想解决社会能力的概念问题，学界要先理清上述各界定间的关系。
从同伴关系发展到社会认知，学界对社会能力的认识不断深刻。20世纪60、70年代，美国儿童社会能力的培养逐渐受到重视。最初的培养是甄别，区分出社会能力不足的个体，同伴关系作为一种评价性的概念受到欢迎。同时，人们发现在对这部分儿童进行干预时，同伴关系的定义又显得有些无力，儿童被同伴拒绝，又没有朋友，这说明他的社会能力不好，但如何去提高他的同伴接纳水平，让他顺利地建立友谊呢？因此，社会技能的界定恰好可以弥补这种不足，于是研究者指出儿童社会技能的高低决定他的社会能力，要在社会能力培养中选择合情合理的技能训练，与这一时期行为主义在美国的盛行有着密不可分的关系。
同伴关系与社会技能究竟有什么联系？谁先于谁起作用？目前学界还存在一些争议。儿童社会技能在掌握或应用方面的缺陷会造成其同伴关系不佳，而同伴拒绝也会产生众多社会行为问题。研究者们通常会根据自己的需要来解释二者的相关性[14]，运用社会技能来解释同伴关系[15]。社会认知观出现之后，人们迫切地想要了解儿童的社会技能是如何获得的？而且在20世纪70年代，儿童社会技能的训练并没有取得长期的效果，学界开始转向认知观，尤其是从信息加工过程的视角来对社会能力进行细致深入的探究。
似乎社会信息加工是社会技能与同伴关系的基础，但下此定论为时尚早。正如Crick和Dodge等的模型指出，儿童社会信息加工的各个过程都会受到个体先前经验的影响，已掌握的社会知识、社会规则以及自身的社交效能感等都对各个步骤起着至关重要的作用[16]。也就是说，儿童的社会地位、之前的被拒绝体验、所掌握的社会技能等很可能是其信息加工类型的“因”，而不是“果”。刘翔平认为社会认知是社会能力的基础，池丽萍与辛自强认为社会信息加工的“过程观”为儿童社会性发展的深入研究提供了一把“金钥匙”[17][18]。
不管是运用同伴关系，还是运用社会技能，抑或是运用社会认知来定义社会能力，这仅仅反映了社会能力的不同构成，彼此之间只存在中度的相关性，用某一种定义来替代其他或者把三种定义简单相加的做法都是不合适的，这不能很好地体现社会能力。
五、现状反思与展望
社会能力与其他社会行为、社会心理过程的概念模糊不清。人们在研究同伴关系的社会适应意义时，用社会技能做指标；研究社会技能对儿童社会性发展的影响时，会用同伴关系做指标，如此循环验证很难有真正的突破。
1.明确界定儿童社会能力的概念，不要任意扩大其内涵和外延
社会能力是一种比较复杂的心理现象，但作为一个科学的概念，社会能力必须要有明确的内涵和外延，不能盲目地基于某一视角，如结果、内容或过程，也不能将知、情、意、行等随意地纳入能力的范畴。
同伴关系、社会技能与社会认知，这三种研究途径所得的结果是两两相关的，其反映的是社会能力的不同侧面，实际上包含一个共变的成分或结构。这个独特的成分或结构也许更接近社会能力的内涵，其他相关的社会心理过程和社会行为应属于社会能力的外延。
2.注意理论与实证研究的结合
曾有研究者尝试对社会能力的概念进行综合界定，如Ford从系统观出发，将社会能力定义为“在特定的社会背景下，运用恰当的方式达到相应的目标，并取得积极发展结果的能力”[19]，认为社会能力是人与情境交互作用的结果，在此过程中有三个子系统，即指向系统、控制系统和调节系统发挥作用。指向系统包括意图、预期和目标，监控行为目标；控制系统包括信息收集、计划、问题解决、技能，监控指向目标的行为过程；调节系统负责监控行为结果的反馈过程。个体的社会能力反映三个系统的流畅和平衡。刘翔平认为社会能力包括社会认知、社会情感和社会行为三个成分，其中社会认知是基础，社会情感是动力，社会技能是社会能力的外在表现[20]。
3.寻求方法层面的突破
当前儿童社会能力的研究方法仍以问卷和测验为主，然而社会能力是一种综合能力，仅仅通过问卷或测验的方法来反映社会能力或预测将来的社会适应，这是不现实、不科学的。因此，研究要以科学的态度谨慎地对待测验，也要综合运用其他的研究方法。
此外，当前的研究多是横断性或相关性的研究。但儿童社会能力是一个不断发展的概念，设计纵向追踪的实验研究有利于从更本质的层面来理解儿童的社会能力。
社会能力的概念界定和理论建构始终受到学界的关注。只有将社会能力当作一个科学的概念来对待，将其作为一个科学课题来研究，社会能力才能成为儿童心理调节与社会性发展的重要变量，并对其社会能力的养成给予科学有效的指导。
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关键词：探究—研讨；经验；概念；兰本达
中图分类号：G40-02文献标识码：A文章编号：1671-6124（2013）03-0083-04
20世纪30年代，美国的教育深受杜威实用主义教育哲学的影响。许多小学盛行杜威的“做中学”，纽约的城乡学校便是其中的一个样板。该校信奉的教育哲学是：一切知识都来源于个人的经验，学生应当从自己的实际经验中学习，自己对学习进程负责。带着对城乡学校的美好憧憬，兰本达（BrendaLansdown，1904～1990）于1931年从英国移民纽约，在该校执教。在这里她度过了收获颇丰的8年，感到城乡学校的教育令人鼓舞，很有生气。但她同时也意识到，在这里学生学到的不是概念系统，而是零碎的实际知识。它缺乏智力的深度与广度，不鼓励从实际经验中形成概念。它是实用的，而非认知的。
在兰本达看来，零散的实际经验不宜于学生了解科学的本质。真正的科学教育不仅仅是使学生获得纯粹的事实经验，更应使学生从经验向概念发展，产生质的飞跃。换言之，科学教育的根本目的是要促进儿童的概念发展，使儿童获得一种终身受用的方法。为此，她倾其毕生的精力，努力探索一条帮助儿童通往概念的道路。
一、概念：一种抽象的创造性思维
兰本达在《小学科学教育的“探究—研讨”教学法》一书中，把“概念”定义为“一个抽象和另一个抽象的联系而不涉及具体事物”。如，“democracy”（民主）这一概念，它是由Demos（人民）和cracy（统治）组成。如果“民主”的意思是“由人民统治”，那么在不同的历史阶段以及不同的国家，“Demos”是大不相同的。因此，“Demos”只能是代表某种抽象含义，而不是具体的人群，而“cracy”亦如此，也是一种抽象。把“人民”和“统治”这两个抽象联系到一起，就构成了不指向任何具体事物的“民主”概念。她认为概念的作用巨大，它把成千上万的日常信息加以分类与概括，不致使人被无限细节所困扰。通过后来在新情况下的应用，这些概括会变得更加丰富和完整。当现实事物不在眼前时，概念就在各种客观存在之间起着桥梁作用。概念意味着一种思想运动的型式，一种属于抽象范畴的创造性思维。
由于年幼儿童尚处“前概念”思维水平阶段，还不能进行纯概念或语言思维。因而兰本达认为，科学教育的作用就在于加速儿童的“前概念”思维向概念思维的转化。也就是说，科学教育的作用在于促进儿童从具体思维向抽象思维发展，帮助儿童建立概念系统。
怎样才能有效地帮助儿童建立概念、促进其思维发展呢？兰本达坚信，概念的形成要以对客观实在的感知为基础，因而儿童走向概念之路的第一步应是使儿童获得有意义的经历，即让儿童自由地摆弄与操作自然事物，获得对它们的感性认识，形成前语言思维。如同科学研究需要开展讨论来推动一样，她认为儿童前语言思维向概念思维的发展也有赖于研讨。只有通过表达与交流，儿童的前语言思维才能内化为概念思维，从而形成对认识对象的有序解释，达到建立概念的目的。为此，兰本达创设了旨在帮助儿童走向概念之路的教学方法：“探究—研讨”教学法。
二、探究—研讨：从经验上升到概念
兰本达认为学习犹如过一条流水淙淙、变化无常的河。河的此岸是儿童的现有知识，河的彼岸是学习要达到的目的——建立概念。到达彼岸的路径有很多条。儿童可以按照教师制定的计划，一步一步地严格遵从，踏踏实实地实现计划规定的目标，从而顺利到达河的彼岸。但是，兰本达认为在这一过程中，儿童是被动的、机械的，仅仅是调整了自己的行为以适应教师的要求罢了，而彼岸的概念只会在儿童的头脑中作短暂的停留，不会持久。真正的学习应该按照概念的形成过程来安排过河的路线。在河中，儿童有着大大小小的踏脚石，儿童全神贯注、目标明确、自发地从一块石头跳到另一块石头，各人有各人的路线。教师站在前面的大石头上，一次一次地把儿童吸引到自己的周围，然后儿童又沿着自己选定的路线跳走，踏着下一块大石头前进。当他们最终到达彼岸时，他们已从不同的角度，根据不同观点进行了观察，他们有意义地选择路线，朝着彼岸的概念前进，最终使自己的心智得到了提高与发展。
因而，兰本达强调，在科学教学中，为了使儿童能顺利地到达彼岸，教师需要为儿童提供各种大大小小的踏脚石——有结构的材料，其中包含着自然现象的某种关系型式。如磁铁、铁块、镍块和铜块集合在一起就形成一种结构，因为磁铁和铁、镍能发生相互作用，但却不能与铜发生相互作用。它们之间就隐含了这样一种关系型式：磁铁和某些金属能发生作用，和另一些金属则不发生相互作用。儿童操弄这些材料时所形成的观念，便是磁铁的特性。换言之，教师要设法使儿童获得有意义的经历，有结构的材料则能达到这个目的。材料能引起儿童的期望，如果儿童的期望得不到满足，则会促使其提出问题，更深地卷入对材料的探究与思考。她深信当陌生的材料展示在儿童面前，儿童因好奇会对它产生兴趣，在内心驱使下去进行探究。如，儿童看到电池、电珠、电线，一定想到要让电珠亮起来；看到漏斗和瓶子，一定想到灌一灌水，试试水能否通过。儿童在这种有结构的材料中自由自在、无拘无束地摸索与探究，神经、肌肉上的各种感觉与刺激，将会促使他们意识到物体间的相互关系，获得前语言思维，为顺利达到彼岸打下坚实的基础。
为使儿童对材料的探究过程类似科学探究的重演，她指出材料的选择应遵循以下指导原则：1）材料应和科学的重要概念有关。材料应包含自然现象相互关联的型式，使用这些材料能够揭示许多自然现象的关系。2）材料应能引起儿童的兴趣。它适用于不同水平的儿童，使不同儿童产生不同经历，获得不同水平上的意义与理解。3）材料应有多种相互作用方式。可使儿童用不同的方法进行探索研究，以便儿童在研讨时有不同的发现；这些发现中的大多数与下位概念有关，有利于儿童建立和丰富概念。4）材料应是足够的。每样材料的数目不一定和儿童的人数相等，但每位儿童都应有足够的、探索相互作用的关键材料。5）材料不应使学生想出一些标新立异的活动[1]。
当儿童通过探究有结构的材料，而获得有意义的经历之后，他们的内心已经有了相当的、等待开发的前语言思维——一种不可完全用语言表达的思维。这种由前语言思维向语言（概念）思维的转化有一个过程，兰本达认为集体研讨则是促进这种转化的有效途径。正如她自己所说：在具体的“此岸”和抽象的“彼岸”之间除了“讨论会”之外没有别的桥梁来沟通，只有集体研讨的力量，才能推动他们在学习的道路上前进。
对于如何研讨，兰本达强调要让儿童远离材料，以便集中精力与教师围成一圈，面对面地相互交流、讨论自己的发现。教师已经不是站在讲台上的权威，他是与儿童一起讨论的伙伴，而且是言语不多的讨论伙伴（儿童与教师的发言比例最好是5﹕1，即5位儿童发了言，教师发言1次）。她坚信这种民主、平等的集体研讨，首先有助于儿童表达出他们对材料间相互关系的感悟，这种感悟反过来会在研讨中变得更加敏锐；其次有利于引出儿童在观察中的矛盾事件，同时更能使材料间的内在相似之处得以发现并陈述出来；再次有利于儿童建立起对所观察事物的有条理的解释模型，更进一步则会提出一个方法来检验这些解释；另外，它还能激发儿童提出问题，从而引起进一步的探索研究。这是因为，研讨能够充分发挥儿童集体的相互影响作用，可以使儿童对各种现象的观察和解释得到互相补充。
三、教师：概念之路上的引路人
兰本达认为，儿童从此岸到达彼岸，教师肩负着重要的作用。在“探究—研讨”中，“教师的‘教’既指给儿童提供学习材料，也指创造学习所需的环境气氛。而这种气氛一方面取决于教师的为人，另一方面也取决于教师给每位儿童的支持与鼓励，同时还取决于教师对所要到达的概念心中有数。”[1]倘若教师本人不具有现代科学概念，那么儿童几乎就没有获得这些概念的机会。她强调教师只有自己具备丰富的概念体系，对这些概念了如指掌，方能有效地选择实物材料，科学地引导学生们开展“探究—研讨”活动，教师的“教”才能真正地引起儿童的行为变化，使儿童真正走向概念之路。
当儿童在有结构的材料中进行类似科学探究的自由探索时，兰本达指出教师不是无所事事的旁观者，而是积极的参与者。他不是滔滔不绝地讲解，或不厌其烦地提出忠告与建议，而是敏锐地观察儿童的探索、儿童的进步、儿童行为上的变化与独特性；他须在心里记下儿童的那些发现，以便在研讨时给予最恰当的引导；他要给那些需要支持与鼓励的儿童提供心理安全；他须在关键时刻（意识到儿童发现材料间的一定相互关系时）为儿童的进一步活动补充材料，以促使他们进一步思考，同时亦为随后的实验提供便利；他更须有灵敏的感觉去捕捉什么时候儿童的积极探究即将转变为无意义玩耍。总之，教师始终以“不干涉”学生自由探究为基本原则。因为在她看来，想要使一项发现对儿童是有意义、有价值，就必须让儿童自己经历它，必须是他“搞科学”的一部分，发现必须来自儿童本人，来自他自发的、同材料之间的相互作用。如果一个教师鼓励儿童去寻求某种特定的结果，建议他做某件具体的事情，或告诉他如何进行实验，那儿童就不是在发现。
当儿童集体研讨时，教师不再是一个口若悬河的演讲者，而是一位耐心、敏感的倾听者。他须为儿童的研讨创设一个畅所欲言的氛围，能够给儿童犯错的自由。他不是“是非”的仲裁者，对儿童的发言作“对”、“错”式的评判，他的职责在于给儿童提供心理上的安全，让每个儿童叙述出他所观察到的事实以及对这一事实的尝试性解释，使儿童不必因自己的错误而感到难为情或是不知所措；他须设法使沉默寡言的儿童讲出自己的看法，同时亦要使爱讲话的儿童不要讲得太多，要鼓励儿童相互讲，而不要总是对老师讲；他须密切关注儿童概念的发展情况，适时不断提出发言中相互矛盾的地方或者某个儿童偶然说到的富有启迪性的问题，并引导儿童自己通过实验去解决这些问题；当某个儿童使用的词语对其他儿童的研讨产生误导时，他得帮儿童纠正过来，并且在恰当的时候用科学用语来取代它；他须记录儿童的讨论，或把这些记录编成书面材料，复制并发给儿童，让儿童自己保存。总之，教师不再是概念的权威或生成者，而是帮助儿童通往概念之路的引路人。
四、对兰本达科学教育思想的评价
兰本达的科学教育思想虽然并不深奥，但却行之有效。兰本达不像杜威那样是伟大的哲学家，也不像施瓦布那样是著名的科学家，能够从哲学或科学的角度，对科学教育提出“惊人”的看法。她本着对学生成长的关心，对教育事业的热爱，在长期思考与探索的基础上形成了对科学教学的朴素见解。在她设计的“探究—研讨”教学中，儿童用有结构材料从事活动，获得有意义的经历，然后在集体研讨表达各自的感受和领会，通过语言和思维的相互作用，从而对自然事物的性质和自然现象的规律获得越来越深入的认识，并形成相应的概念。这是一个由感性认识上升到理性认识、由个体体验走向小组合作的过程。它遵循儿童的认识规律，符合最近发展区原理的要求，因而既可行又有效。儿童不仅由此能够体验科学探究过程的种种乐趣，而且意识到知识是来源于他们自己对现实的观察和理解，自己完全有能力掌握科学知识，从而更加积极主动地去探索大自然的奥秘。
兰本达高度重视教师在探究教学中的作用。“探究—研讨”教学法虽然强调操作性和自主性，但教师的作用并不像在“做中学”那样无关紧要。相反，他在儿童建立概念的过程中，具有无可替代的作用。教师不仅须要为儿童精心选择材料、创设良好的探究环境，还得为儿童的探究提供恰到好处的帮助与指导。教师始终是儿童形成概念的引导者与促进者，儿童概念的建立离不开教师的创造性与主观能动性。应该说，兰本达的“探究—研讨”教学很好地处理了十分棘手的师生地位与作用问题。
几乎所有探究教学的倡导者都要求从经验上升到概念，但他们主张的做法却各不相同，进而产生不同的效果。杜威要求儿童通过“作业”从“做中学”获得经验，这些作业虽然是学生日常经验范围之内的事，但其中的“科学”含量是自然的而非人为的，因而学生虽然经验了，但对科学的理解有限，所以学生不容易将自己的经验上升到科学概念，以致后人戏称从“做中学”获得的科学为“生活科学”；萨其曼重视概念在探究活动中的作用，要求儿童把具体事物与普遍概念或原理联系起来，用科学概念或原理解释某种奇特的自然现象，但由于这些现象过于奇特，使儿童迷惑不解，因此在作解释时需要大胆想象与猜测，经过大量试误或摸索，由此难免引起儿童的挫折感，以致对科学感到厌烦或畏惧。可见，杜威与萨其曼在由经验向概念的提升方面存在脱节问题。似乎只有兰本达的“探究—研讨”很好地衔接了二者：有意识地选材和组织材料，将要学的科学概念渗透其中，让儿童通过操作有结构的材料体验科学，然后利用集体讨论的力量将其上升到概念。
五、对我国小学科学教育的启示
自2001年教育部颁布《小学科学课程标准》以来，近10多年的小学科学教育改革中，强调学生是科学学习的主体，学习科学是学生主动参与和能动的过程，极大地改变了以往传统科学教育中教师作为科学知识代言人的形象，使学生成为获取科学知识的主动构建者；倡导探究学习成为科学学习的目标与方式，一改学生成为科学知识的聆听者与消费者的角色。“以科学探究为核心”教学理念深入科学教师的脑海中，并以此指导着科学课堂教学。然而，在现实的科学课堂教学中却频频出现“为了探究而探究”的现象，孤立地进行探究方法的训练，亦步亦趋、机械地套用科学探究的步骤，使得鲜活的科学探究堕落成僵硬的程式，科学概念的学习在某种程度上被刻意地弱化，科学知识的“含金量”也大大打了折扣[2]。众所周知，科学概念是学生获得科学知识、形成探究能力的基石，离开了科学概念，科学探究则显得无比空洞与多余，培养学生科学精神与创新能力更难以企及。而兰本达的科学教育思想恰恰极为关注儿童探究过程中从经验到概念这一由感性认识到理性认识的过程，她设计的“探究—研讨”注重科学概念在探究过程的渗透，很好地衔接了由经验向概念的提升。这启示着我们：探究教学应注意科学知识的“含金量”，有意识地让儿童从活动中体验科学，而不是无目的地为体验而体验。
参考文献：
[论文关键词]建构主义；儿童同伴；合作学习
建构主义学习理论分为认知建构主义学习理论和社会建构主义学习理论两种。认知建构主义学习理论是从个体的角度来解释学习的，强调认知的冲突和重组是学习过程中的关键要素，不过也不否认社会交互作用的重要。社会建构主义则强调和重视社会文化环境对学习的影响，认为学习在社会交互作用中发生，新的知识是在个体独立思考和社会性的协商与合作等因素相互作用的基础上建构起来的。
一、儿童同伴合作学习的关键价值
每一种学习理论面对的首要问题是学习的实质是什么。行为主义学习理论认为学习是强化练习而导致的行为变化，而在建构主义学习理论看来，学习是新旧经验发生冲突，学习者积极主动建构新的认知图式，从而促使观念转变和认知结构重组的过程。
认知建构主义学习理论认为在儿童与同伴合作学习过程中，同伴间不同的观点能引发认知冲突，激发令人不适的认知不平衡。这将促使儿童进行积极的交流，不断地去寻找答案，并建构或重构一种认知方式对先前的观念进行协调，以恢复到一种新的平衡状态。儿童自身的认知冲突导致了认知的改变。社会建构主义学习理论则认为儿童在与同伴合作学习过程中获得高于自己原有能力的新信息时，他们需要将新的知识内化，建构新的意义，认知改变由此发生了。合作和观念的汇集促进了儿童认知的变化。从以上论述可知，这两种建构主义学习理论并没有实质性的差异，只是着眼点不同。认知建构主义从学习者个体内部的角度关注认知改变，社会建构主义则从外部角度强调社会文化对学习者的内化起到的关键作用。“前者适用于具体、明显认知冲突的学习情境，后者则适用于需要相互指导和支持而认知冲突不明显的学习情境。”而且，在一次合作学习活动过程中，这两种情况可能同时存在。福尔曼forman)等人的实验研究表明，同伴合作包含两个不同的社会过程，第一个过程是计划和尝试阶段，同伴通常相互指导和相互鼓励，充当互为补充的问题解决者的角色；第二个过程是得出结论阶段，同伴间互相论证和争辩，在达成一致意见的过程中认知冲突难以避免。可见，两种建构主义学习理论都认为当两个不同的个体相互探究对方的想法，一起创造一个新的观点时，合作学习就发生了，其作用主要就是促成儿童认知的改变。
二、同伴合作学习促进儿童认知改变的机制
(一)同伴间的差异
在认知建构主义的代表人物皮亚杰看来，儿童往往认为成人拥有无穷的知识，在能力上存在着极大的优势，因此他们之间的分歧不会导致儿童的认知失衡。儿童与成人发生的冲突也许仅仅是一种“社会人际冲突”，儿童迫于成人在能力上的优势和地位上的压力不得不勉强同意他们的观点。也就是说即使儿童在与成人交往过程中发生了认知冲突，也并不一定能够使儿童重新对自己的观点和思想进行加工。他们可以通过接受不同意见的存在来使学习活动进行下去。这时，儿童被动接受成人输入的知识和观点，而并没有触动其深层次的理解，没能引发认知冲突。
而在与同伴的交往中，儿童较少被同伴的权威所影响，与同伴冲突无拘无束，他们能和同伴争辩。“正是在同伴合作的情景中，同伴的分歧和误解更容易导致认知失衡，因为同伴不具有解释能力，但这恰恰是儿童发展的动力，儿童这才有机会考虑冲突的观点和解释，谈判讨论多种观点，决定接受还是拒绝同伴意见。”同伴间的相互交往是一种平等的关系，由于同伴的知识结构和自己的知识结构之间存在着差异，引起了认知冲突，从而导致了一种不平衡的状态。处于同等地位的不同个体就会想方设法通过对话和讨论，使认知结构发生改变，以恢复到一种新的平衡状态。
社会建构主义学习理论认为同伴之间的相互沟通、平等对话可以引起认知的建构或重建。维果茨基对心理功能的发展做了如下描述：“功能首先是在集体中以儿童间的关系为形式形成的，然后才成为个体的心理功能……研究表明，反省源自于争辩”。社会建构主义学习理论关注的是同伴间能力的差异，认为与能力较强的同伴合作，才能促进儿童的成长，即认知的改变要依靠与一个“内行”同伴的社会交往。他还提出了经典的“最近发展区”理论。“最近发展区”指的是“实际发展水平”(独立解决问题)和“潜在发展水平”(成人引导或与其他能力较强的同伴合力解决问题)之间的距离。这一概念其实体现出了一种等级式的、非对称性的、单方向性的社会关系。尽管“最近发展区”经典概念中提及“同伴合作”，但这里所说的“同伴”是“能力更强的同伴”，具有知识方面的强势，因而这种合作是不平等的和单方向性的。传统的维果茨基理论支持者认为只有当合作的同伴间最初的能力水平不一致时，他们在通过合作最终对某一事物达成共识的过程中认知才会改变，真正的学习才会发生，即在合作双方中，有一个是能力较强的“专家型”儿童，他被认为有义务适时调整给予同伴的支持水平，以给“初学者”提供一个适合其最近发展区的“脚手架”。而儿童与自己能力相同的同伴合作则不能得到提高，这是因为他们在合作过程中没有获得高于自己能力的新信息，于是他们不需要内化新知识，也不需要建构新的意义，因此也就没有认知的改变。
然而，近年来有研究表明，完全平等的同伴合作学习也是有收益的，而且这种收益是双向性的，而非单向性的。在同伴合作学习活动中，组内成员的知识水平往往旗鼓相当，没有所谓“能力更强的同伴”，各成员在认知结构上的差异具有互补作用，能充分激活“最近发展区”，从而提升每个成员的认知水平，起到1+1>2的效果。同年龄相近的儿童更容易在彼此的最近发展区内操作，儿童通过同伴的支持和帮助，可以达到更高的认知水平。
总之，认知建构主义学习理论强调同伴间的认知差异，社会建构主义学习理论强调同伴间的能力差异，两种建构主义学习理论都认为合作的益处主要来自于与一个站在不同视角上、有着不同观点和知识基础的同伴进行的积极交往与相互作用。
(二)积极的语言交流
认知建构主义学习理论认为语言不能改变思维的结构，但它承认语言有利于促进思维的发展。与他人(尤其是同伴)交流经常会引起认知的不确定，从而去追求逻辑的一致性和连贯性，并试图在认知混乱中提高理解力。从认知建构主义的观点来看，经过语言推理、解释和辩论来解决认知冲突的过程可以使儿童的认知状态从不平衡达到平衡。语言的作用在于使儿童有可能与同伴讨论自己的想法是如何产生的，以及这样的观念是怎样建构的。因此，如果儿童有机会将自己的想法表达出来，并试图去理解他人的观点，那么这种积极的关于不同观点的语言交流就会促进认知的重新建构和改变。
社会建构主义学习理论认为在认知结构的改变中，语言具有重要的调节作用，是思维从“简单低级”发展到“复杂高级”的关键。有效的语言交流可以使儿童进入更高水平的认知加工过程。这种相互交流包括提供详细的解释、提出恰当的问题、给搭档提供足够的时间思考、以及运用积极的倾听、给予反馈、对同伴进行鼓励等。从社会建构主义的观点看，儿童从一个同伴那里得到一个详细的、理由充分的解释，能够使其纠正错误观念，学到新的解决问题的知识与技能。与此同时，提供解释的儿童也会获得收益，因为解释和阐述的过程可以使其思维更清晰、观点更明确。语言交流本身为儿童提供了一个探究自己与同伴之间的认识差异的机会，使其有可能重新建构自己的知识结构和思想或改正错误的观念，发展出新的策略来解决问题等。根据社会建构主义学习理论，学习只有在这种积极的语言交流讨论中才会发生。而正是在合作学习的过程中，儿童才能够随时与同伴进行积极的语言交流。可见，无论在何种建构主义学习理论的视角下，积极的语言交流在儿童认知改变的过程中都起到了十分重要的作用。
三、促进儿童同伴合作学习有效开展的策略
(一)确定适宜的合作学习任务
首先，合作学习的任务应该是开放性的。从认知建构主义学习理论来看，它的核心内容就是合作过程中的“认知冲突”。开放性的学习任务由于其答案的不确定性而给儿童提供了相互沟通和交流、相互争辩和讨论的机会，从而更能够诱发认知冲突。儿童可以从不同的角度、不同的侧面进行思考，找出不同的完成任务的方法或得出不同的结论。每个儿童都有自己的经验世界，正是在与同伴合作完成一个开放性的学习任务的过程中，儿童原有经验得到了充实与丰富。
其次，合作学习的任务应该是群体性的。社会建构主义强调的是外部文化对个体认知发展的促进，认为真正的思想和知识是一定的社会群体在一定的社会环境中集体协商的产物。学习的认知过程实际上是一个社会性过程，只有在同伴群体中认知的合作建构才会发生。因此，合作学习的任务应该是群体性任务而不是个体性任务，而且这种学习任务应包含着不同层次的要求。为了更好地完成任务，儿童同伴间需要互相协商、责任分工、讨论争辩等。意义和知识在同伴互动中生成，集体智慧融人到每个个体新观念的建构之中。
此外，选择和设计合作学习的任务时，还要充分考虑儿童年龄特征、已有经验和能力水平，尽量使合作学习任务的难度在大多数儿童的“最近发展区内”，以激发儿童内在的合作需要。
(二)合理组建合作学习小组
合作学习小组的组建不能是完全随机的。根据建构主义学习理论，主要有两种分组方式：同组同质、同组异质。同组同质就是在同一个组内选择能力水平比较相近的儿童；同组异质则是指一个合作小组内的儿童在能力、兴趣爱好、个性特征等各方面都是相异的。这两种方式各有利弊，在不同的情况下应选择不同的方式。
如在两人合作学习小组中，如果儿童在理解问题、解决问题的能力以及合作能力等方面有很大的差异的话，合作学习活动则很难顺利、高效地进行下去。能力较弱的儿童很可能受到同伴的排斥，或者能力较弱的儿童受能力较强儿童的领导、支配，不敢发表意见。两人合作学习小组更强调的是同伴间的平等协商、相互配合，因此比较适用同组同质的分组方法；在多人合作学习小组中，儿童的能力水平则应该成“正态分布”，即在一个小组中应存在着不同能力水平的儿童。多人合作学习小组和两人合作学习小组有着质的区别，多人合作学习小组可以被看作一个同伴群体，在同伴群体中不同支配等级在儿童交往中具有重要的作用。多人小组由此必须由具有不同能力水平、持有不同观点的儿童组成。
两人合作小组使用同组同质、多人合作学习小组使用同组异质的分组方法符合社会建构主义学习理论，即为儿童提供的新信息必须在其最近发展区内；同时从认知建构主义学习理论视角来看，这也有助于产生认知冲突，因为这样的分组更有利于儿童积极参与、彼此间进行言语交流、促进儿童内部状态重组，由此使儿童的认知发生改变。
(三)提高儿童的语言交流能力
【关键词】社会退缩；幼儿；幼儿园教师；教育建议
在幼儿园里，有这样一群幼儿：他们内向、沉默寡言，不愿与别人交往和在人前表现，有的还非常敏感，害怕他人；当其他幼儿兴高采烈地追逐玩耍时，他们却躲在远处默默地观望，不经意间可能会流露出羡慕的神情；当教师或同伴邀请他们共同游戏时，他们却往往会惊慌失措，选择的又往往是沉默或者拒绝；有时，他们会独自长时间地摆弄积木、娃娃，仿佛周围的同伴、教师都不存在似的。这些幼儿或者主动或者被动地远离同伴，长时间无所事事或者独自活动。是的，他们就是幼儿园里常见的一个特殊群体——社会退缩幼儿。“常见”是因为几乎每个班里面都会有这样的孩子，“特殊”是他们往往游离于同伴之外。
20世纪80年代以来，欧美国家的学者对社会退缩儿童作了较多的研究。相对而言，我国对社会退缩儿童的研究还处于起步阶段。社会退缩的概念至今没有一致的定义。一般认为，社会退缩（socialwithdrawal）是指在社会环境中，游离于同伴之外的独处行为。在过去20年间，研究者交替运用“社会退缩”（socialwithdrawal）、“社会孤独”（socialisolation）、“抑制”（inhibition）和“羞怯”（shyness）等概念来描述有孤独行为表现的幼儿。而在20世纪80年代早期的研究中，不少研究者交替使用“消极退缩”和“孤单—消极退缩”等概念来描述有退缩行为的幼儿。
一般而言，对社会退缩概念的界定方式主要有两种：行为描述和社会测量。从行为描述的角度看，社会退缩被界定为交往频次低的独处行为；从社会测量的角度看，社会退缩则被视为低水平的同伴接受（被忽视型）或高水平的同伴拒绝（被拒绝型）。20世纪90年代，鲁宾和爱森道夫（Rubin&Asendorpf，1993）在大量研究的基础上指出，社会测量中的被忽视幼儿或被拒绝幼儿并不等同于社会退缩幼儿，不能将社会退缩与幼儿的社会地位测量相混淆。之后，人们更多地采用行为描述的方法来界定社会退缩。
张连云认为社会退缩泛指幼儿在所有情境中的孤僻行为，包括行为抑制、害羞、害怕、社会性孤独等。社会退缩行为是幼儿身上显露出来的一种控制失调行为，属于内隐性问题行为，是一种不健康行为。〔1〕郑淑杰对鲁宾（Rubin）在1993年提出的社会退缩概念进行了补充，认为社会退缩是指孤独的行为，泛指跨时间、情境在陌生与熟悉的社会环境下表现出的独自游戏、消磨时光的行为。〔2〕叶平枝（2005）根据鲁宾和爱森道夫的研究，认为社会退缩有三个基本特征：（1）具有跨时间情境的一致性。（2）是一种内化的问题行为。（3）结构上具有多重维度。
郑淑杰等对社会退缩所作的界定相对清楚地说出了社会退缩的本质，所以本文采用该说法。下面，笔者针对社会退缩幼儿的特点，提出若干教育建议，以期对改善社会退缩幼儿的行为有所帮助。
一、建立温馨、和谐的师幼关系
师幼关系是幼儿在幼儿园中的主要人际关系。教师作为支持者、引导者、组织者对幼儿的身心发展有着重要的作用。例如，幼儿与教师关系的质量常常间接地影响其同伴关系的发展。〔3〕经常受到教师表扬的幼儿往往受到班上同伴的喜爱，被同伴接纳；而那些经常受到教师指责、批评的幼儿往往会成为同伴排斥、拒绝的对象；得不到教师关注的幼儿则会在同伴中成为被忽视的对象。社会退缩幼儿在班级中要么默默无闻，是属于那种“特别特别一般的孩子”，要么因为缺乏交往技能而经常受到教师的忽视甚至呵斥和批评。而教师对这些幼儿的态度又往往会影响到其他幼儿对他们的态度。
例如，小林性格叛逆、固执，行为方式简单、粗暴，教师因此不喜欢他。在日常生活、学习活动中，小林经常违反规则。一次午休时间，小林不肯睡觉，而是去活动室玩耍了，教师由此说他是一个“自由分子”，之后很多幼儿都叫他“自由分子”，小林为此常常发火，这使他本来就不太好的同伴关系更加恶化。这个案例告诉我们，教师在日常生活、教学、游戏活动中要时刻注意自己的言行，尤其要注意和社会退缩幼儿建立温馨、和谐的对话式师幼关系。具体而言，教师可从以下几个方面作出努力。
第一，树立正确的儿童观。教师只有树立了正确的儿童观，才会认识到每个儿童都是独特的，才会客观公正地看待每一个儿童，真正尊重每一个儿童，包括社会退缩幼儿。
第二，主动走向社会退缩幼儿，让社会退缩幼儿感受到教师对他的注意和关怀。每个儿童都有受到他人积极关注的需要，尤其是来自作为重要他人的教师的积极关注，社会退缩幼儿也不例外。因此，教师要关注、关怀社会退缩幼儿。唯有这样，他们在幼儿园里才会感到温暖，才能最大程度地朝着教师期望的方向发展。
第三，增强社会退缩幼儿的自信心。教师要细心地观察社会退缩幼儿，注意寻找他们的闪光点和优点，并发挥他们的长处，使他们常常能体验到成功的喜悦，从而增强自信心。
第四，引导其他幼儿逐步接纳社会退缩幼儿。教师与社会退缩幼儿建立起良好的关系之后，还要善于利用自己在幼儿中的权威作用，引导其他幼儿接纳社会退缩幼儿。教师要鼓励和引导其他幼儿主动与社会退缩幼儿共同游戏，积极地回应社会退缩幼儿提出的互动请求，使社会退缩幼儿体验到与同伴共同游戏的乐趣，从而产生与同伴共同活动的愿望，增强坚持与同伴共同游戏的毅力和决心。
二、创设利于同伴互动的游戏环境
【关键词】习性学；幼儿；同伴交往能力
中图分类号：G619文献标识码：A文章编号：1005-5843（2014）01-0036-03
一、习性学的核心理念
（一）依恋的相关研究
依恋是精神分析学说、社会学习理论、认知理论都十分关注的课题，是社会化的重要内容。依恋是亲子之间形成的一种亲密的、持久的情感关系。[1]
我们知道，婴儿在无力照顾自己时，会发出诸如哭、笑等信号以吸引成人接近，这些信号是为了满足自己各方面的需要。与此同时，成人对这些信号会做出适当的反应，这两种行为相互作用，就形成了母婴依恋。另外，“内部工作模型”的概念也被习性学依恋理论的研究者们来解释依恋的内在作用机制，这一概念的实质是儿童对自我、重要他人以及人际关系的一种稳定认知，主要以无意识方式运行，一旦建立起来就倾向于永久，它决定着儿童的行为方式，并成为未来人际关系的参照体系。
（二）同伴的相互作用
众所周知，同伴关系与亲子关系是相互平行的、不可替代的儿童人际关系，具有重要的心理价值。习性学家认为，进化体系中处于上层的动物尤其是灵长类动物之间的支配/服从行为是通过成员间的权利和特权分配来界定，尤其是根据对配偶、食物、舒适的休息地点等事物的获得情况来界定。[2]
习性学理论的研究者们发现儿童的同伴交往中存在着动物之间等级支配的关系。两个儿童之间产生的社会冲突包括身体攻击、威胁、争夺物品或位置，对这些冲突的反应，从忍受、寻求帮助、反击或放弃物品，到不作出反应。研究结果表明，稳固的等级统治减少了群体中的社会冲突，而刚刚形成群体的人员冲突的发生率较高。[3]
（三）社会智力
社会智力概念最早是由Thorndike（l920）提出的。他将社会智力定义为理解他人，与他人有良好协作的能力。[4]在日常生活中，儿童需要与同伴、老师、父母等人交往，在交往过程中会面临很多的问题，那么，解决这类问题的能力可以被称为“社会智力”。
习性学家对传统的智力测验以及皮亚杰提出的问题解决任务提出了质疑，他们认为智力测验中出现的问题很少涉及关于在社会情境中如何行动的决策，而且通常进行智力测验的地方是人为的实验室情境，它包含的因素与社会情境中影响人们作出决策的因素是不同的。[5]因此，习性学的贡献在于能够激发相关研究来寻求更好的方法，解决儿童在现实生活中遇到的社会交往问题。
二、幼儿同伴交往能力的现状及原因分析
（一）幼儿同伴交往能力的内涵及重要性
结合国内外的研究，可将幼儿同伴交往能力定义为：幼儿在与自己年龄相同或相仿的人在游戏、学习等交往实践中感受、适应、协调和处理同伴关系能力的总和。[6]作为儿童发展中的同伴对幼儿身心发展的影响起着极其重要的作用，它不仅有助于幼儿形成良好的个性品质，培养幼儿积极的情绪情感，还有利于幼儿认知能力的提高，促进幼儿亲社会行为的发展。
（二）幼儿同伴交往能力的现状及原因分析
1.幼儿同伴交往能力的现状。
（1）以自我为中心。在区角活动中，琨琨手里拿着一本关于海洋方面知识的书看得津津有味。这时，涛涛看到琨琨手里书中的图画很漂亮，特别想看。于是，他二话不说伸手就去抢，但琨琨两手紧抓住书不放，他们俩就这样拉扯着。后来，涛涛一把将琨琨推倒在地，琨琨立刻哇哇大哭。
计划生育政策的推行，使得独生子女越来越多，大多数孩子是家里的“小皇帝”、“小公主”，受到各方面的关心与疼爱。这样一来，他们做任何事都以自己的需要为主，十分固执霸道，不为别人着想，一旦自己需要受阻，就出现一些攻击行为，不能与他人友好相处。
（2）存在孤僻、不合群的心理特征。班上有一名幼儿，话很少。自由活动的时候，其他幼儿都喧闹着谈论动画片里的人，或者用积木拼图形，向同桌的幼儿展示自己的作品，他却总是发呆，若有所思地望向窗外。早上到幼儿园的时候，其他幼儿都高高兴兴地来，并很远的时候就对老师说“早上好”，他却是没睡醒的样子，甚至有时候是刚哭过的样子，很不情愿。
在幼儿园中，总能发现一些孩子伴有消极情绪，他们不愿意同别人交流，不愿意像其他幼儿一样参加各类活动，他们通常喜欢一个人呆在一边。这些幼儿有时还会出现小心眼、易敏感等现象。这些孤僻、不合群的心理特征严重影响着幼儿身心的健康发展。
（3）侵犯行为出现频率高。大（二）班有个小男孩在班上个子最高，很聪明，爱乐于助人，深受老师们的喜欢。可是没过多久，老师发现一个问题，他跟别人打招呼总是使劲地拍打他，每天都有幼儿被他打哭，他提出的要求得不到满足，就立刻皱起眉头，握紧拳头，恶狠狠的样子。上厕所及室外活动的时候他表现得很疯狂，推别的小朋友，到处追着打闹，甚至好多次闹出了矛盾。
幼儿同伴交往中攻击行为经常可见。如，推人、骂人、打人、争抢玩具等。幼儿的攻击行为若不及时矫正，会逐渐使幼儿形成骄横无理、脾气暴躁等不良情绪，严重影响幼儿与同伴间的正常交往。
2.原因分析。
（1）幼儿自身特征的影响。第一，幼儿的气质与性格影响同伴交往能力。有研究发现，受欢迎的儿童积极友好、外向、活泼、较大胆、爱说话；被拒绝儿童很外向、性子急、脾气大、易冲动；被忽视儿童很内向、好静、慢性、脾气小，胆子也较小。第二，语言表达能力的高低制约同伴交往能力的发展水平。维果斯基认为，儿童所使用的语言（包括听和说）从一开始就具备交际功能，幼儿语言能力不仅是幼儿同伴交往能力的组成成分，更是影响幼儿同伴交往能力发展的重要因素。借助语言，幼儿能更好地表达自己的需要和意见，从而促进合作和友好关系的形成。
（2）家庭因素的影响。家庭是幼儿主要的生活环境，也是幼儿社会化最早的和最基本的执行者。幼儿社会能力的发展首先是通过父母传递给他们的，因此父母对幼儿社会往的发展发挥着巨大的影响力。现如今，父母对子女溺爱、粗暴等错误的教养态度与方法屡见不鲜，这些教养方式对幼儿的人际交往都会产生不良影响。与此同时，家庭人际环境也是重要的因素之一，良好的家庭人际环境使幼儿活泼、开朗、合群；相反，单亲家庭、父母不和的家庭，带给幼儿的是不稳定，不愉快的情绪体验，这样的幼儿在同伴交往中多出现攻击、破坏行为。
（3）幼儿园因素的影响。如今，大部分幼儿园在培养模式上偏文本、轻能力，与幼儿园教育工作目标即培养体、智、德、美诸方面全面发展的幼儿相悖。这无疑阻碍了幼儿同伴交往能力的发展。除此之外，幼儿教师的个人素质、教育行为及师幼关系也同样影响到幼儿同伴交往能力。例如，一些教师对于幼儿同伴交往中出现的攻击行为只是简单、粗暴的批评，不能抓住教育契机，这使得一些幼儿害怕交往，不知道怎么解决交往中出现的问题。
三、鉴于习性学对幼儿同伴交往能力培养的指导策略
（一）家庭――建立早期安全型依恋关系
最近的研究得出，依恋这种亲子关系的早期经验成为我们以后处理人际关系的基础，儿童的社会情感发展与早期的亲子依恋有密切关系。[7]安全型依恋的儿童生活有规律，容易适应新环境，经常表现为正向的情绪，求知欲强，爱游戏等。同样，大量实验研究证实，母亲照看方式的敏感性及教养行为的适应性是儿童安全性依恋形成的中心要素。[8]
安全型依恋的形成，父母应当发挥模范作用，形成正确的教育观和教养方式。家长应为孩子提供良好的人际交流环境，增加与同龄人交往的机会，让孩子在与他人的交流中体验到分享与合作，切切实实感受到与人交往的乐趣，改变对孩子溺爱或冷漠的错误态度，并及时对孩子在交往中出现的问题给予关心和指导。父母还应为孩子提供良好的示范榜样，建立一种和谐、亲密的关系，努力为幼儿创设良好的家庭人际环境。
（二）幼儿园――提供同伴相互作用的有效指导
习性学在同伴相互作用的相关研究中，指出在学前儿童的群体中有类似于灵长目动物中的支配等级现象，有诸如身体的攻击、威胁性言行和为了玩具或位置进行的争夺等社会冲突，这类社会冲突的发生同人与人之间的一个重要目的有密切联系，这一目的即为了获得各种资源，满足自身的部分需要。
幼儿在幼儿园中渴望获得各种资源，因此，幼儿与幼儿之间的冲突不可避免。但幼儿教师在减少幼儿之间的冲突以及提供同伴相互作用的有效指导上不可或缺。首先，教师应当努力提高自身各方面素质，教师良好的人际交往行为对幼儿同伴交往能力的提高起到至关重要的影响。其次，教师要努力为幼儿创造良好的交往环境，创设与他人合作、分享的机会，如教玩具的投放等。最后，教师应对幼儿同伴交往中出现的问题进行合理有效的指导，如重视移情训练等。
（三）社会――营造发展幼儿社会智力的大环境
幼儿需要发展社会智力，妥善处理同伴交往带来的各种问题，显然，社会这一大家庭需要营造这种氛围。社区可以有效地帮助幼儿们寻找新伙伴，在幼儿结交新朋友上发挥积极的作用。例如，逢周末发动本社区的幼儿们从家里带来心爱的玩具，积极引导幼儿学会分享玩具，提高幼儿同伴交往能力。另外，可以采取“观察学习”和“社会情境演示”的训练方法来提供良好的交往行为榜样，带动全体幼儿交往能力的提高。此外，还可以组织各种活动，这些活动能够为幼儿创设愉快的交往机会，提高其交往能力，孩子们既享受到了活动的快乐，又体验了交往的乐趣。
参考文献：
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