对语文教学的理解(6篇)
时间：2024-03-05
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国际理解教育是为了培养青少年在对本民族主题主体文化认同的基础上，尊重、了解其他国家、民族、地区文化的基本精神及风俗习惯，学习、掌握与其他国家、民族地区人民平等交往、和睦相处的修养与技能、探讨全人类的共同价值观念、增进不同宗教信仰和文化背景的民族、国家、地区的人民之间的相互理解和宽容，促进人类和社会的共同繁荣与发展。
1981年联合国教科文组织在《国际教育指引》中明确界定了国际理解教育的的目标，即“培养和平处事的人；培养具有人权意识的人；培养认识国际具有国名自觉意识的人；理解并增进其他国际、其他民族及其文化；认识国际相互依存关系与全球共同存在的问题，形成世界意识；养成具有国际协调、国际合作的态度并能实践“。
《国际中长期教育改革和发展纲要（2010-2022）》中强调了加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解。《中国学生发展核心素养》中也把国际理解作为其基本内涵之一。因此，国际理解教育是中国教育改革和发展的方向，研究国际理解教育很有必要。
二、初中英语课程标准和课程目标中国际理解教育的体现
义务教育英语课程标准（2011年版）强调了义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质。英语课程除了是一门工具外，还应该要帮助学生认识世界的多样性，在体验中外文化异同中形成跨文化意识，增进国际理解。在新课标的九级目标体现中，五级是9年级或者初中结束时应达到的基本要求。在第五级的分级描述中，就提出了学生能够“进一步增强对文化差异的理解和认识”，这也是国际理解教育的一个重要内容。在分级标准中的五个方面里，其中文化意识体现了国际理解教育的内容，比如在文化意识的第五级分级标准就要求学生要能够“了解英国国家中的人际交往习俗，了解世界上主要的文娱和体育活动，了解世界上主要的节假日及庆祝方式，关注中外异同，加强对中国文化的理解，能初步用英语介绍祖国的主要节日和典型的文化习俗”。
三、初中英语教学内容中的国际理解教育体现
初中英语教材是初中英语教学的主要内容来源，我国现行初中英语教材选题广泛，题材包括体育、文学、自然、饮食文化、他国文化和习俗等。笔者所在的省份统一使用的是人民教育出版社于2012年出版的《Goforit》教材。初中英语教学内容除了对语言技能的强调，还特别要突出学生的国际理解能力和跨文化意识和跨文化交际能力。现以初中七年级下册为例，我们来粗略看看初中英语教材是如何体现国际理解教育的。本册书的国际理解教育一般主要体现在SectionB的阅读文章中。如第五单元阅读文章是以泰国学生的口吻讲述的关于拯救泰国大象的问题，这篇文章体现了国际理解教育中的了解异文化，关注环境问题。第六单元的阅读文章是关于一名在美国学习的深圳学生在美国如何度过端午节。文中有对中国家庭过节的描述和美??普通家庭的生活描述，体现了国际理解教育中的了解他国文化，引导学生热爱祖国文化。第10单元的阅读文章则描述了世界人民的生日食物，进行了各国生日食物的比较和对比，体现了国际教育中的关注多元文化，理解他国生活习惯，风土人情等文化。
四、初中英语教学中进行国际理解教育的成绩及存在的问题
1、初中英语教学中开展国际理解教育取得的成绩
初中英语教师深刻意识到，英语教学不仅是教授英语的听说读写，更是一种文化的传授和理解。比如，在教学生和外国人交往时，教师会告知学生在西方文化里，在刚认识他人时尽量不要询问其婚姻状况、收入等，对政治和宗教等话题尽量避免谈及，以免引起不必要的误解和不愉快。在讲授中国节日的时候，同时向学生讲解西方的一些节日，进行对比和比较，让学生了解到不同的风俗文化习惯等。初中英语教师基本形成了能够在教学中进行国际理解教育的队伍，能够共同研讨在教学中如何进行国际理解教育，形成学生国际理解的交流和合作能力等方面。比如在英语考试试题中，适当考察学生对其他文化和国际重大时事的了解，真正达到语言和文化的相结合。
2、初中英语教学中进行国际理解教育过程中存在的问题
首先，初中英语教师对国际理解教育的理解不够透彻或者理解较为狭隘。比如谈到国际理解教育，很多老师会认为是在英语教学过程中，教授学生英语国家的人文、地理、语言、风俗习惯等，他们忽略了民族性与国际性的关联，或者存在偏差，从而不能很好的完成国际理解教育的任务。有些教师缺乏一定的国际视野。英语教师进行国际理解教育，需要自身具备一定的国际视野，具备多元文化的理念和思想，对世界文化与知识有一定的了解与理解。但是，现实是初中英语教师教学任务繁重，教学压力大，疲于帮助学生应试，缺乏对自身国际视野的提升。作为知识与文化的传播者，教师的视野宽阔与否影响到学生的视野。这也是国际理解教育实施情况较弱的一个重要原因。
其次，课堂教学活动内容和设计缺乏国际理解教育元素。由于现今的英语教学还是以应试为主，导致很多教师的教学活动都和应试紧密相关，大量的时间和精力花费在了语法的讲解，忽略了阅读文章的内容，更不用说内容后面所体现的多元化的社会和文化内涵。
五、初中英语教学中实行国际理解教育的方法探究
1、角色扮演法
学生扮演不同文化里的角色，让学生体验“异文化”，通过角色间的交流与沟通，冲突与合作，让学生体验到理解与被理解，从而获得国际理解教育的认知和情感。
2、自主调查学习法
教师给学生布置的英语作业中和国际理解教育相关，鼓励学生通过自己查找资料来理解“国际”方面的知识，在查找资料的过程中学生可以获得更多的课堂无法传授的知识，从而引起学生对“国际”知识的兴趣。
3、体验法
体验式的学习（experientiallearning）是能够达到学习效果的一个较有效的方法。通过实地实景的亲身体验，学生会对国际理解有更深刻的体验。比如条件允许的话，可以带学生去有外国人服务的正宗的西餐厅，一是可以在真实场景中学会用英文点菜，同时可以真实品尝正宗的西餐。或是带学生参观国际博览会或者国际化的企业，感受世界各国文化多元融汇，传递给学生国际化的理念和价值观。
4、交际法
网络信息技术的高度发达使得人与人之间的距离极大的缩短。教师可以让学生和国外的学生结成一对一的笔友，通过电子邮件，视频通话等进行交流。由于初中生英语水平有限，教师可以设定学生交流的主题，并且给出相应的语言指导，让学生可以通过在和国外学生的交流中更深刻地理解“异文化”。
摘要：教育制度改革热潮在我国掀起之后，引起了教育观念及教育模式的改变，我国各大院校的语文教育工作也越来越被重视，语文教学在随后几年发生了较大的变化，但是在语文教育与汉语言文学教育的对接上，还存在一定差距。应该看到，汉语言文学教育与语文教育实现对接不仅是提高语文教育水平的发展需求，也是适应新时期，新文化的发展需求。
关键词：语文教育汉语言文学对接性实践能力多媒体技术
汉语言文学应该说，它本身就属于语文教学内容的一部分，但是，我国的教育制度，应试教育模式下的语文教学并没有重点把握对汉语言文学的学习，反而更多的是为考试而学习而不是为文学而学习。加上我国语文教育的师资水平整体来说还没有满足新时代汉语言文学的教育要求，因此，语文教育和汉语言文学教育应该实现更多方面的共通和交流，应实现语言教育和汉语言文学的对接性教育，这样才能够重建我国现代语文教育的高素质和高质量，也才能更好地弘扬我国的汉语言文学精髓。现代语文教育和汉语言文学教育其实不会存在什么不良的冲突，语文教育与汉语言文学教育的对接需要综合考虑多个方面，比如在语文知识的运用上，教学方式或者计算机信息技术等的运用上，都要进行对接性思考，这样才能够把汉语言文学的一些信息反馈到语文课堂教育中去。另外，我们应该抱着开放的心态来看待汉语言文学与语文教育的对接，特别是现在教学理念越来越宽容，开放的情况下，我们更应该以乐观，积极的心态来正确理解语文教育和汉语言文学的对接问题。
一、关于汉语言文学与语文教育的对接，在实践能力方面的思考。
不管是语文教育还是汉语言文学教育，其根本目的都是为提高学生的综合素养和实践能力，二者都能够对学生的精神面貌或者认识观念等产生一定的影响，都能够丰富人的见识，并重塑自我。汉语言文学和语文教育要实现很好的对接，要能够形成结合性发展模式，首先要实现二者在实践能力方面的对接。汉语言文学教育和语文教育应该寻找他们的共通点，虽然语文和汉语言文学在本质上有区别，但是语言教育从根本上来说是包含汉语言文学教育这个模块的，因此，二者在教学内容或者一些理论指导上其实是有相通之处的，在实践方面，应该抓住这些共通的东西，培养学生的实践能力。教育的最终目的还是要为社会提供有用的人才，要积极地探索提高实践能力的方法，挖掘学生的实践能力。另外，对汉语言文学中，诗词歌赋的品读和学习也是要重视的，汉语言文学的实践能力主要体现在学生对文学作品的探索和运用方面。而在语文教育中，也要把握汉语言文学培养学生实践能力的发展方向，对学生的写作能力，以及创作诗词歌赋的能力进行培养。比如开设一些实践性课程就能够很好地培养学生的实践能力，在汉语言文学教育中，实践课程相对语文教育来说是比较少的，因此，应该加大汉语言文学教育实践课堂的创设和开展。汉语言文学实践课堂的开展形式可以参考语文教育的实践课程，比如通过开展一些汉语言文学实践讲座，或者让学生做一些相关知识的社会调查等，参考语文教育的一些有效的实践方法，更好地实现语文教育和汉语言文学的对接。另外，语言教育和汉语言文学注重学生实践能力的培养要有一个共同的目标，二者要明确教育的目的是一致的，这样，语文教育和汉语言文学教育在实践能力培养方面才能满足对接要求。
二、实现多媒体技术或者计算机信息技术的对接。
在科技时代，语文课堂教学一般都会运用到计算机信息技术或者是多媒体教程，远程教育也被广泛地运用到语文教育中，各种各样的新型教学形式，教学活动被广泛地开展起来。实现多媒体技术和计算机信息技术的对接其实就是强调语文教育应该更多地利用这些渠道从汉语言文学中收集更多的教学素材，或者更多地借助多媒体或者网络等渠道从汉语言文学中汲取更多的语文教学内容，汉语言文学作品库就像一个巨大的图书馆，可以满足语文教学的许多素材收集及发展。另外，现在我国很多中小学或者是大学的语文教育已经基本能够实现多媒体教学，特别是高等院校，在汉语言文学多媒体教学方面，发展的比较完善。但是由于汉语言文学教育涉及到较多的专业性知识，所以在中小学语文教育中，涉及到汉语言文学教育的内容相对较少，高等教育阶段才会开展这方面的专业课程，这样就导致汉语言文学教育的断层，即初中等教育阶段断层，而高等教育阶段突然拔高，因此，汉语言文学教育有必要更多地融入中小学语文教育中去。在多媒体技术高度发达的时代，就为将汉语言文学教育融入中小学语文教育中提供了良好的技术平台，事实上多媒体技术已经广泛运用于语文课堂教学，因此可以探索更多地利用多媒体技术把汉语言文学的知识更多地带入到语文课堂中去，在汉语言文学教育和语文教育之间，实现多媒体技术和计算机信息技术的对接，通过多媒体技术架起二者之间沟通交流的桥梁。
三、更多地实现人文关怀方面的对接。
语文教育与汉语言文学教育的对接性思考，不仅仅体现在二者关系的对接，还应该考虑语文，汉语言文学教育与课堂，与教师或者学生之间的对接。这种对接主要体现在对人文关怀方面的对接。人文关怀一直是现代教育关注的重点，特别是在语文教育和汉语言文学教育这两个方面，人文关怀更应该被重视。不管是语文还是汉语言文学，他们都是属于文学化的东西，文学要融入学生的生活或者走进他们的心灵，就需要教师在进行语文或者汉语言文学教育时，更多地对学生进行人文关怀。语文和汉语言文学可以说，都充满一定的情感意识或者二者都能够陶冶人的情操和丰富人的情感，但是，实现这些功能，不管是汉语言文学教育还是语文教育，都需要增加教师教学中的人文关怀，这主要体现在教师对学生情感的关怀，或者是采用有效的方法来增加教学情趣，活跃课堂氛围等方面，建立学生和课堂的互动，促进学生和老师的交流，沟通。
总的来说，人文关怀可以提升学生的人文品格，另外，人文关怀对促进语言教育和汉语言文学教育的对接发展来说，也是很有利的。
参考文献：
[1]蒋黎欣.汉语言文学教育与语文教育的对接性思考[J].科教文汇（上旬）.
[关键词]英语阅读；教学策略；教学模式
策略是“一种目标导向的、为能促进心理及行为表现而进行的认知操作”。而阅读理解是“读者同时提取信息和建构文章意思的过程”，是阅读中较高水平层次的认知加工过程。儿童英语阅读理解策略是指以英语为母语的儿童在面对不同类型的英文阅读材料时，为准确、有效地提取文章信息和理解文章意思，相应采取的一系列具体方法、步骤，是一种内在心理活动和外在行为表现的总和。英语阅读能力是儿童进行英语学习所必须具备的能力之一，也是奠定儿童未来学习、成长发展的基石。“如何教”以帮助儿童掌握有效的阅读理解策略，成为小学英语教师进行阅读教学所面临的重要任务。
一、几种主要的儿童英语阅读理解策略教学模式
(一)交互式教学模式
交互式教学是指以师生间的交互对话为背景，在真实的阅读任务中培养儿童灵活运用阅读理解策略，并有效提高儿童阅读理解能力的一种教学模式，是由佩林卡萨(a.s.palincsar)于1982年提出的。交互式教学充分吸收了专家支架、预期教学和维果茨基的“最近发展区”思想，现已成为最具影响力的英语阅读理解策略教学模式之一。
交互式教学模式的主要特点是，着眼于师生、生生之间的“交互”作用，重点培养儿童掌握“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测(下文内容)”等四种阅读理解策略，主张在儿童需要时给予提示和支架。交互式教学主要包括如下两个重要的步骤。
第一，教师解释阅读理解策略并进行示范。教师先呈现要阅读的文章，并提供一定的线索激发儿童的背景知识。然后，在儿童默读完一段文章后，教师具体示范“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测”等四种阅读理解策略是什么，如何将它们应用在阅读理解过程中。教师鼓励儿童根据自己的水平积极参与其中，并给儿童个性化的指导和反馈。师生间进行“交互”对话是重要环节。“交互”对话特点如下：师生都应明确教学目标；对话应有主题、方向；灵活地利用儿童的理解，把它与新知识联系起来；教师应帮助儿童就对课文的理解来展开讨论，而不是只作字句的重复；教师对儿童的发言所作的评价能引导学生更积极地作出建构性的反应。
第二，儿童进行讨论与练习。教师要安排儿童轮流做小组(4～6人)的“老师”。在组员都默读完一段文章后，“老师”要像教师那样带着大家进行“总结文章内容、提问、阐释疑难、预测下文内容”等活动。这些活动都是在师生的自由对话和讨论中进行的。学生参与讨论的形式主要有：详细阐述和评价他人的总结；提出其他问题；评价他人对下文内容的预测；请教别人，要求澄清疑问；帮助他人消除对文章的误解。
最终，通过一系列的教学活动，儿童能够内化对阅读理解策略的认识，独立应用策略进行阅读。在整个教学过程中，教师的作用会随着学生水平的提高而逐渐减小。
(二)直接解释教学模式
直接解释教学指教师以直接外显的方式教授儿童一种或几种阅读理解策略的教学模式。这一模式最先是由罗勒(l.r.roehler)和达菲(g.g.duffy)等研究者提出的。它的研究与发展也受到了支架式教学思想的深刻影响。
直接解释教学模式具有两个显著特点：强调教师的直接示范作用，以使儿童能“模仿”教师在阅读理解过程中的认知加工过程；将对阅读理解策略的解释与运用密切结合，以便使策略性的心智活动能在阅读文章中得到立即应用。这种教学模式一般包括如下几个相互联系的教学程序或步骤。
第一，教师直接解释与示范要儿童学习的阅读理解策略。教师选取并向儿童介绍要阅读的文章或文章段落，一般应用出声思考的方法向儿童示范怎样应用一种阅读理解策略，使儿童能比较直观地观察到成功的阅读者利用这种阅读理解策略进行理解文章的心智加工过程。
第二，教师指导学生进行支架式练习。儿童按照要求就教师选定的其他文章进行阅读理解策略的应用练习。教师要对他们的表现进行评价和反馈。其中，教师的指导作用会随着儿童对策略应用的逐渐掌握而相应减少。
第三，教师说明阅读理解策略的应用迁移性。教师也还要对所教授的阅读理解策略在其他类型文章中的应用进行解释说明，以促进儿童在各种阅读语境中对所学阅读理解策略的灵活运用。
(三)交互建构策略教学模式
交互建构策略教学是普雷思雷(m.pressley)等人提出的一种以理解策略的学习过程为“媒介”，实现师生、生生间对文章意思的共同建构理解的教学模式，强调读者与文本及师生间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的各自反应会影响他们的理解。
交互建构策略教学模式聚焦于对理解策略的学习过程，具有如下特点：实施周期较长，它要融入到整个学年甚至数年的课堂教学中进行；强调阅读者与文本之间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解；关注理解策略的学习过程，以此协调儿童之间的“对话”和对文章意思的建构理解；要求教师具体示范怎样在不同的语境下灵活组合应用“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等多种阅读理解策略。
交互建构策略教学模式一般包括如下几个重要的教学环节。
第一，教师的解释与示范。在教学开始，教师首先解释并示范上述几种阅读理解策略的灵活运用，包括对各种阅读理解策略的不同应用语境的说明。
第二，儿童的练习。儿童练习使用阅读理解策略，教师对怎样有效使用阅读理解策略给予指导，并在儿童需要时给予必要的暗示。
第三，讨论、交流。在小组中，儿童轮流通过出声思考方法来使他们理解监控文章的过程外显化，向其他儿童呈现并解释他们是怎样利用相应策略去理解文章的。具体来说，儿童要向他人说明他们是怎样将文章内容与先前知识进行联系的、说说自己对文章内容的总结过程、描述一下自己头脑中出现的故事景象以及预测的下文内容等。在此过程中，教师、儿童会各自建构对文章意思的理解，大家可以“头脑风暴”，并就各自的理解进行交流和讨论。
第四，在整个教学过程中，教师都要强调阅读理解策略的作用，并根据需要不时地向学生明示各种策略怎样以及应何时何处使用。
二、对三种教学模式的比较分析
以上三种阅读理解策略教学模式都受到建构主义理论的影响，在许多方面表现出比较强的一致性，如：它们都吸纳了支架式教学思想，认为要在儿童需要时给予恰当提示与指导；都强调教师的有效示范作用，主张在教学过程中直接示范与解释儿童学习的阅读理解策略；都重视儿童对阅读理解策略的练习。但在一些方面它们又有不同。
第一，教学内容有区别。交互式教学模式的重点是对“总结”“提问”“阐释”以及“预测”等四种理解策略的教授，要求实现儿童对这几种策略的掌握和迁移应用；直接解释教学模式则适用于各种不同的阅读理解策略的教学，但它在同一时间内只关注单个策略的学习和运用；交互建构策略教学则主要以“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等策略的综合及灵活应用作为教学内容。
第二，对“交互”的关注点不同。交互式教学模式重视师生间的对话以及师生、生生之间的“交互”作用与影响；直接解释教学模式主要侧重教师的指导和支架作用，强调了师生间的“交互”；交互建构策略教学模式不仅强调师生、生生间的相互作用，重点强调阅读者与文本的交互建构作用，认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解。
第三，儿童在三种教学模式中的地位不同。与其他两种模式中儿童的主体性地位相比，直接解释教学较多地将注意力放在了教师身上，对儿童的关注较少，这也是它最大的不足之处。交互建构策略教学中儿童的参与讨论形式相对灵活，不同于其他两者的严格的教学程序和步骤。
三、给教师的教学建议
以上三种阅读理解策略教学模式是研究者针对以英语为母语的儿童而研究发展起来的，相关英语阅读教学的实验研究表明，交互式教学在小学特别是四年级以上儿童的英语教学中有显著效果，对英语为第二语言的儿童英语阅读理解能力的提高也有积极影响；直接解释教学也能帮助小学儿童掌握阅读理解策略，促进他们阅读理解水平的提高；交互建构策略教学可以使二年级的儿童更多地意识到英语阅读理解策略的使用。这种教学模式对我国儿童英语阅读教学具有重要的借鉴和参考价值。
(一)深入分析我国儿童的英语学习特点和规律，恰当选用英语阅读理解策略教学模式
我国儿童的英语学习处在本族语背景下，儿童学习英语具有独特的规律和特点。有研究表明，汉语儿童英语语音意识的发展水平也对英语阅读学习有着重要作用，其发展过程基本上遵循了以英语为母语的儿童的发展过程，并受到了汉语学习经验的影响；作为初学者，儿童在开始学习英语阶段，“通常听和说的比重要超过书面语言，进而逐步增加书面语言的输入(即阅读)”；汉语儿童的英语口语词汇与阅读学习之间存在密切关系，汉语儿童的英语口语词汇对英语阅读学习具有显著的预测作用。因此，教师在选用英语阅读理解策略教学模式时要充分考虑这些特点，要在儿童具备了一定的英语语音意识和口语词汇的基础上，适时、适当程度地进行英语阅读的教学，并根据儿童阅读学习的目标和内容，选择恰当的阅读理解策略教学模式。
(二)教师的有效示范是儿童取得良好学习效果的重要保证
教师的有效示范是交互式教学、直接解释教学和交互建构策略教学这三种教学模式得以有效实施的一个重要保证，同时也是儿童取得良好学习效果的重要保证。小学阶段，儿童学习英语的基本形式之一是模仿，教师的有效示范有助于儿童阅读理解策略的学习。教师自身首先应该掌握阅读理解策略知识，并且要以“外显”、具体的方式将应用各种策略的完整过程示范给儿童。例如，想让儿童掌握“总结”的要领，教师就要对什么是“总结”和怎样对课文的主要内容进行“总结”等问题有比较清晰的认识，还应用简单易懂的语言将自己是怎样进行“总结”的讲给儿童听。对于英语故事的阅读教学，教师可用when、where、who、what和how等引导儿童抓住故事内容。而“总结”其他类型文章的内容，怎样从文中寻找关键性的词汇、短语和主题句子以及怎样将这些词汇和句子“组合”起来，就成为教师示范的重要内容。
(三)采用小组学习的方式，有效组织儿童讨论与练习
三种教学模式都关注儿童对阅读理解策略的讨论与练习。虽然直接解释教学模式较多地侧重在师生间的讨论和教师指导下的练习，但小组学习的方式更有利于儿童对英语阅读理解策略知识的交流与分享。例如，在交互建构策略教学的小组活动中，儿童用出声思考的方式轮流向其他同学展示自己理解文章的过程。针对汉语儿童，教师应鼓励他们用英语说出自，己的理解过程，比如“whenireadthesecondsentenceintext，ithink…”；也可以用汉语，“当看到了这篇课文的题目后，我联想到了某某课文，某某课文主要讲了这样一个故事(与先前知识建立联系)……所以我猜想现在的这篇课文可能主要讲了(猜测下文内容)……下面我开始看课文的第一句话，这儿提到了一个人名……我发现自己对这个句子不十分理解，这个‘it’是指什么呢?(自我提问)…一看完这篇文章，我发现它主要讲了这样一个事情……(总结)。对于某某同学提出的问题，我是这么理解的(阐释疑难)……”这使儿童能够比较清晰地描述自己的阅读理解过程，深化他们对英语阅读理解策略的理解、应用及对课文内容的把握，有利于儿童对多种阅读理解策略的掌握。
所以，英语教学教师怎样合理使用教材，会对学生英语学习效果产生直接的影响。主要对国际理解教育视角下的我国高中英语教材《牛津高中教材》进行分析探讨，提出一些思考和建议，仅供参考。
高中生在学习英语的时候，最主要的一种学习资源就是教材，所以，教师怎样应用英语教材是非常重要的。尽管英语课程标准中没有涉及国际理解教育，但始终贯穿了国际理解教育中的教学理念，所以，将国际理解教育有效融入英语学科中具有非常大的可能性以及可行性。
《牛津高中教材》属于国际理解教育相关知识的一种重要载体，可以帮助学生深入了解别的国家及其民族文化，具有非常高的引导价值。英语教师合理开发以及应用教材，可以实现国际理解教育的主要目的，就是帮助学生获得更多的国际知识，同时形成一种好的国际理解态度以及世界意识，可以在跨文化沟通中准确应用英语。
一、国际理解教育具体价值取向以及内容
1.国际理解教育具体价值取向
从国际理解教育具体知识角度上看，现阶段高中英语课程标准应该是通过后民族主义来解读国际理解教育具体价值的，就是它是以文化差异性以及文化辩证统一为基础的，主要是培养国家公民以及世界公民。从国际教育具体情感态度角度上看，我国《普通高中英语课程标准(实验)》(以下简称《普高》)明确提到，学生应该乐于接触以及深入了解异国文化，此外，也应该全面了解我国文化。
感情态度八级目标中明确要求学生应该具备在交流中通过英语介绍具体祖国文化的能力，同时了解以及尊重异国文化，将国际合作精神充分体现出来。从国际教育具体能力角度上看，《普高》中有明确规定，英语教师应该实施任务型教学，依据学生自身兴趣以及生活经验来对教学活动进行设计，使设计出的教学活动对学生想象力、创新精神以及审美情趣的发展非常有利。而另一种提倡的具体探究式学习活动则能够有效培养学生实践能力以及自主学习能力。除此之外，英语教师应该具备合理处理语言以及文化之间的关系的能力，尽量让学生在英语教学中进一步了解外国文化，同时加深对国家民族文化的具体了解。
因此，以英语课程标准为教学背景，《牛津高中教材》中融入的国际理解教育具体价值取向是共生的，其主要是让民族主义取向以及全球价值取向能够保持平衡，同时有机统一文化差异性以及文化统一性。
2.国际理解教育具体内容
国际理解教育，其内容丰富多彩，涉及跨文化交际知识以及世界基本问题相关主题知识等。以英语课程标准为教学背景，《牛津高中教材》中融入的国际理解教育具体价值取向必须具有共生性，统一了文化差异性以及统一性。所谓文化差异性，就是将各种文化之间存在的差异充分体现出来的那些问题，文化统一性是指将各种文化共同人类文明以及人类创造和全球人们共同关心的利益体现出来的问题。依据文化差异性，可以将国际理解教育具体内容主要分成两种：(1)自文化理解教育;(2)跨文化理解教育。依据文化统一性，可以将国际理解教育具体内容划分为两种：
(1)与世界知识相关的教育;(2)与世界问题相关的教育。
二、国际理解教育视角下的《牛津高中教材》
1.国际理解教育视角下的《牛津高中教材》价值理念
对国际理解教育来说，其价值理念辩证统一文化所具有的差异性以及统一性，突出了我国民族价值取向以及全球价值取向的一种平衡，主要就是一种共生价值理念。可是《牛津高中教材》中每个教学模块中的国际理解教育相关内容单元数量比较多，占总数比例非常高，同时不同学年段的单元数量也比较接近。表明国际理解教育已经贯穿在教材中，同时也贯穿在高中三年学习中。
依据文化差异性以及文化统一性具体单元数量比例，文化差异性具体单元数量比文化统一性具体单元数量多，特别是对于高一年级，高二年级与高三年级单元数量比较接近。该比例变化是比较科学的。之所以给高一年级安排的文化差异性相关话题比较多，是由于大部分高一年级的学生心理以及生理状况不够稳定，是形成个人世界观以及价值观的时期，因此安排比较多的文化差异性相关话题能够帮助学生形成一种正确对待各种文化的态度，提高其文化理解能力，给高中以后学习中培养国际视野以及全球意识奠定基础。同时给高二年级和高三年级慢慢增加一些文化统一性相关内容安排，这与学生实际心智发展相符。而安排文化差异性相关话题内容主要是增进学生对文化的理解，给学生学习文化统一性相关话题奠定基础。
2.国际理解教育视角下的《牛津高中教材》内容
英语课程标准里面语言知识相关内容标准中有指出，英语语言知识主要涉及语音、话题、词汇以及功能和语法。传统英语教材组织英语语言内容的时候，是将语法当作纲，将功能意念当作纲要，现代《牛津高中教材》组织英语语言内容的时候，是将话题当作主线，利用话题来对语言学习任务进行组织，包含功能、语音以及词汇和语法的学习。另外，英语课程标准中与文化意识相关的内容标准表明，学生必须了解英语语言国家生活习惯、历史地理以及风俗和风土人情等，同时应该具备一定的跨文化交际意识、文化知识和理解以及跨文化交际能力等。
文化意识内容标准和国际理解教育具体目标内容存在共同之处，所以，在《牛津高中教材》中融入相应的国际理解教育的时候，不仅能在语法知识、语音以及词汇教学中融入国际理解教育相关内容，同时也能从英语教材具体话题知识中找出国际理解教育相关内容。
《牛津高中教材》中，和国际理解教育中的文化差异性相关的内容，大部分存在于英语语言知识学习以及学习和对比实际各种文化知识中。对教材中的文化差异性相关内容进行学习，主要是为了培养学生的文化理解能力、理解意识以及语言能力，从而加深不同文化背景中的人、不同民族以及不同国家之间的理解，构建友好关系，共同合作，一起解决全球共同关心的问题。
《牛津高中教材》中，和国际理解教育中的文化统一性相关的内容，大部分存在于学习世界知识以及世界问题，主要是为了培养学生所具有的问题解决能力、全球意识以及相互合作能力。所谓世界知识，就是没有民族或者是国家特色的知识，属于人类社会发展过程中共同行为和结果，是所有国家、民族以及地区正在经历或者是即将发生的。世界问题关键点是问题，是全球人类共同面临的困境话题，主要有：人权、生态环境、全球疾病控制、和平与发展以及发展不平衡等相关问题。
三、具体建议
《牛津高中教材》中尽管涉及了国际理解教育相关内容，但是组织比较分散，未形成体系，本质上是由于当前教育背景导致的结果。我国英语教学中的国际理解教育相关研究处于起步阶段，尤其是一线城市，比如，北京以及上海部分学校已经开始进行国际理解教育相关教学活动。该教学活动主要是依据校本课程或者是地方课程方式进行的，课程组织形式存在差异性，没有统一指导方针。所以，相关教育部门必须按照联合国提出的精神要求，同时借鉴国外比较有价值的研究成果以及我国具体国情，建立和我国实际相符的国际理解教育具体方针对策。另外，国际理解教育必须有效结合国家课程标准相关内容，通过合适的方式有效结合教材内容，将国际理解教育融入不同学科中。比如，在英语课程标准和文化意识相关的内容标准中明确提出国际理解具体概念，让跨文化教育摆脱多种文化进行比较的教学框架，使学生从了解文化到理解文化，然后从理解文化向行动方面发展。除此之外，教育部门也应该支持国际理解教育的进一步推广，让更多的中小城市可以充分认识国际理解教育具体理念，给各城市中学普及国际理解教育相关知识，尤其是对教师进行培训。树立有这方面教学经验的学校以及地方为榜样，在全国范围内进行推广。
高中英语教材编写人员对教材内容进行组织以及编写话题时，一定要注重不同文化元素所占的比例，增加对各国文化的相关介绍内容。此外，所编写的话题内容应该具有一定的深度，如果教材仅仅从旁观者角度介绍异国文化，没有和异国文化进行交往，就会使学生学习该知识的时候不能获得文化冲撞感，所以很难加深印象。同时目前高中英语教材中的话题知识大部分都只是描述具体客观文化，价值观念以及思维模式等介绍比较少。因此，教材编写人员一定要加深话题深度，同时设计相应的文化冲突，这样学生就可以获得文化体验以及深刻的经验。
在高中英语教学过程中，国际理解教育是非常重要的，所以，在英语教学中有效融入国际理解教育，并且对英语教材中存在的和国际理解教育相冲突的问题进行改进，是非常有必要的。同时英语教师应该掌握英语课程标准以及国际理解教育具体内容，在日常教学中有效渗透国际理解教学相关内容，有意识地从英语教材中提炼出能够用于国际理解教育的相关学习素材。这样才可以在确保高中英语教学质量的同时进行有效的国际理解教育。
[关键词]解释学外语教学理解文本
[中图分类号]0642.0[文献标识码]A[文章编号]1005―5843(2011)06―0140―03
[作者简介]邬庆儿，广州市广播电视大学副教授(广东广州510091)
一、解释学的基本内涵
解释学是一种研究理解、解释文本的哲学理论。它“把解释本体视为‘文本’意义的审美生成过程，将读者的解读作为寻求理解和自我理解的活动，既建构‘文本’意义又建构自我世界”。
(一)理解是一种认知方式
传统解释学中，以德国浪漫派宗教哲学大师施莱尔马赫为代表的文本解读复原说认为，理解不是对文本原意一字不差的客观的解释，而是在语言分析和心情移情中，把理解对象自身本来所具有的原意再现出来，是理解者在心理上重新体验他人心理或精神的复制和重构过程，这种重构是从文本的文字到它的意义、从作者的心理背景复原到作品的原意的过程中进行的。他要求理解者抛弃“先有”、“先见”、“先把握”，去重新体验“文本”的意义或真理和作者的情景或个性，以再现“文本”的文字与意义和作者的文化与心理等原意。德国哲学家狄尔泰以移情方法完善了这种“复原说”。他认为，理解历史、传统以及文本并不仅仅是为了获得作品的本意，理解的目的是为了把握作者的思想，是为了在理解人类整体生活的基础上理解自己、认识自己。通过理解，使文本自身的意义或作者的思想在理解者头脑中得到复现或重建，是理解者在想象中处于作者的地位和环境，进入作者的角色，把握作者的意图、情感和观念，从而更好地理解文本的原意。他认为，自然科学虽然能对物体的原因进行解释和控制，却无法解决人生体验和生活意义的问题。人文科学的研究应有其独特的方法，那就是理解，理解也是人文科学的主要致知途径。
(二)理解是人存在的基本方式
现代解释学中，以德国哲学家、存在主义哲学的创始人海德格尔为代表的文本解读创生说认为，理解不是主观意识的认识活动，也不是获取知识的心理工具，而是所有心理活动的基础和条件。理解不仅回答怎么思，更回答了怎么存在，思与认知都是从理解中产生出来的。人只要存在，就始终询问、探索、思考和领悟自己的存在。每个文本有它自己的世界，而理解者也有他自己的世界。对文本的理解不是一种简单的意义复原，而是一种对历史、作品、传统等文本意义的不断创造和生成，进而不断获得“创见的意义”，在理解过程中，这“两个世界”融合为一个新的可能的世界，亦即新的意义的创造和生成。
德国著名哲学家伽达默尔也指出，理解的本质在于理解者与文本达到一种视界的融合。由于历史、传统以及语言等的影响，理解者在进行理解活动前已经具有了一定的经验结构，这一结构构成了理解者的视野，理解者以此为地平线把视线投向了文本。文本作为作者观点与思想的表达，不可避免地具有其自身的视野。因此，理解的形成就是理解者把自己的视野向文本的视野开放，在不同视野的对话与交流中达到一种视界的融合，生成新的意义世界。这种融合同时包括着“差异和交互作用”，并不是简单的“合二为一”，而是强调“和而不同”。
(三)理解是一种反思
在当代解释学中，以法国哲学大师利科尔为代表的文本解读反思说认为，“反思”是一种批判，“是理解‘文本’符号和自我理解之间的一个重要环节，自我理解则是解释学的最终目的”，“解释的目的，在于明显的意义里解读隐蔽的意义，在于展开暗含在文字意义中的意义层次”。只有通过对隐喻和意义进行反思，从而超越地理解世界本体和自我存在，才能达到理解的存在论根源。他主张将具有共同视野(“意义问题”)和共同论题(“意义的本源先于语言”)的解释学与现象学嫁接，从而使现象学方法成为解释学方法的重要参照，以理解“文本”的“隐蔽的意义”。
总之，从解释学的角度，理解是一种意义创造和不断生成的过程。在理解过程中，理解主体和客体自发地进入对方的视野，通过开放的对话沟通，互相尊重，互相承认，不断进行视界交流，生成、发展、丰富，以达到不同视界的融合。在此过程中，两个视界双方达成新的共识，新的意义得以产生和获得。
二、解释学视角下母语与外语教学的关系
如何把握母语与第二语言的关联，是正确认识外语教学不可回避的问题，现代解释学直接谈到了这个话题。
现代解释学把母语看成第二语言学习者的前见或偏见。伽达默尔认为，“语言能力只有在自己的母语中才能达到，亦即在人们生长和生活的地方所说的语言中才能达到。这就说明，我们是用母语的眼光学会看世界，反过来则可以说，我们语言能力的第一次扩展是在观看周围世界的时候开始得以表现的”。也就是说，人们学习母语时，不仅学习了母语语法，也学会了如何一般地学习语言，同时也学会了使其他语言成为可理解的方法。当人们对一种语言感到陌生的时候，总会把自己监禁在自己的母语中，只有真正掌握一种外语的时候，才会停止对母语的求助，摆脱母语的干扰。这就意味着，人们不可能跳离自己的母语去学习另一种语言，不可能存在与母语隔绝的纯粹的第二语言学习环境。
解释学的这种观点，在理论上冲击了在外语教学过程中一度流行，至今还有一定影响，拒绝母语进入外语学习者视域的直接教学法。直接教学法认为，应该创建一个纯粹的外语学习环境，学习的视域应该固定或限制在目标语的范围内，拒绝在任何情况下使用母语的要求。
然而，语言与思维是不可分割的，在语言教学的整个过程中，思维从来不会消失，它只是被大脑暂时收存起来，存放在意识的某个角落，一旦有机会就会从意识的后台走上前台，然后再次隐到后台，是一个不断内蓄与外显的循环过程。从语言学习者的角度看，接受者根据言语形式对大脑的刺激，经过思维活动进行梳理，取舍、分析整合，转化，理解所要表达的思想感情，掌握语言知识与技能，而且句子的形成、表达的顺序、词语的选择甚至一个标点符号的使用，都与学习者的思维方式有关。认知语言学的迁移理论就学习者所掌握的知识和经验对学习及掌握新知识的作用所做的正迁移和负迁移就证明了母语对外语学习的积极意义。
学习第二语言是两种语言的转换，即使是同步翻译，这种转换依然存在，只是由于熟练程度高，转换的痕迹被淡化了。学习第二语言不可能离开母语独立进行，利用母语是人类学习外语的通则，对任何人来说，母语是最先接受和加工外部世界的信息，然后形成概念，成为思维与交际的第一工具，离开母语学习外语是难以想象的。当前值得注意的问题是，在外语教学的理论与实践发展进程中，伴随着各种新理论的冲击，以往我们比较关注的是母语的干扰、负迁移，母语对偏误形成的作用等，这在教学中容
易形成偏重经验、偏重感性认识，而对人的自觉性估计不足，对许多语言现象只知其然而不知其所以然，解释学的加入，对正确认识母语在外语教学中的作用在理论层面上提供了新的视角和有力的支持。
三、解释学视角下外语教学的特点
强调母语对第二语言学习者的作用，这只是现代解释学对对外汉语教学学科发展启迪的开始。迦达默尔认为，解释学不是为了克服理解之前对理解对象形成的前见、偏见、成见，这些前见、偏见、成见是理解活动得以进行的基础和前提，偏见构成了理解者的特殊视野，而文本作者赋予文本以原初视野，理解的过程就是两种视野的融合，进而形成新见解的过程；理解不是一次完成的，而是两者相互作用，相互参照，不断加深理解的过程，每一次理解都赋予文本以新的意义。
(一)外语教学是一种视域融合
根据现代解释学的观点，作为一种意义交流活动，理解不是简单地获得“对象”的知识、忠实地追求作者的原意，它的本质在于理解者与文本之间通过相互对话、交流与碰撞，达到一种视界的融合。既不是对文本原意的重视反映，也不是理解者随心所欲的解释，而是理解者与文本作者在视界融合中所生成的新的意义世界、新的视域。
在外语教学活动中，它不再执著于知识的客观性和普遍性，而是强调理解的主体性和主观性，突出多元思维取向。理解的视域融合要求“必须达到教师与课程设计者、教师与课程、教师与学生、学生与文本等范畴之间的视界融合”。也就是说，不能强制灌输学生知识，更不能要求学生完全按照我们的理解去理解，而是要让他们带着自己的“偏见”去与文本展开对话，与文本作者进行情感上的交流，从而构建自己独特的知识体系和感情世界，实现学生精神世界的拓展和人生经验的增长。
当前外语教学界提出的基于任务的语言教学，实际上也是一种不断以新的视域取代学生原始视域的过程。它所强调的互动性原则、合作学习原则、重视学习者个人经历对学习的促进原则等，强调教师的主要任务之一就是把所要教的内容与学生已有的知识结构、生活经历、兴趣情感联系起来，把学习者个人的生活经历作为课堂学习的重要资源，等等，都与现代解释学关于视域融合的理念在本质上是一致的。
(二)外语教学是一种对话
伽达默尔在答《诠释学和意识形态批判》一文中指出：“意义的理解既不局限于作者的意思，又不能局限于行为者的意图，这是我最本质的观点。当然这并不是说，理解的最高峰在于阐明无意识的动机，相反，理解乃是越出个体的视域，勾勒出各种意义路线，从而使历史传承物说话。”0即是说，解释学的逻辑是一种对话式的逻辑，文本的意义不只是作者的解释，也不只是读者的解释，而是双方平等的对话，是双方各自视域的超越，从而达到视域的融合。
外语教学活动，对话指的是以外语教学文本为中介，师生通过对话调动双方的前见，包括已有的知识和生活经验，对外语教学文字及影像符号所表征的内在价值和意蕴给予诠释，在此基础上，师生双方生成个人意义的过程，对话成为学生与文本之间、现实与历史之间联系的纽带。如反思和反馈则是对话的两种表现方式。前者指向自己，后者指向他人。指向自己的反思以一种自省的方式审视、质疑自己，是对自己教学或学习行为一种回忆和清理，目的在于使自己在理性上得到提升。指向他人的反馈是教师或学生把教学行为置于自己的视域，使他人行为与自己的前见产生交互作用的过程。在此过程中，反馈者与教学行动者通过倾听、观察、检验自身的前见，达到拓展自己视野的目的，使反馈者能够借鉴他人的行为，也使教学行为者在他人的评述中得到启发，最终使双方找到历史视域和现实视域的关联，达成双方的视域融合。
(三)外语教学是一种唤醒
从解释学角度对文本真实意义的理解，要通过对它所产生的历史情境或生活环境的重建才能被人们理解，实现过去到现在的传递。同时，理解的过程，也是读者在文本的推动下让前见去冒险的过程，这种前见，也是一种创造性的力量。因此，过去和前见，都是意义的源泉。必须唤醒过去，唤醒历史，唤醒个人自身经历，才能有效地使过去成为认识文本的阶梯。
现代解释学关于唤醒的思想对外语教学理论与实践的影响主要表现在教学方法上。它冲破了语言学习是教师教什么学生就学什么，教材规定了学生的学习内容和方式等传统思想的束缚。现代解释学唤醒了学生自身存在的语言能力，并投入到外语学习的过程中，但作为文本的理解者，由于前见的不同，导致对文本的理解和解释不同，造成了理解上的“同”和“异”，也就出现了争鸣和共鸣。争鸣是学生个体独到的发现，是个性化的理解；共鸣是在理解过程中理解者产生的大致相同或相近的情绪激动。在外语课堂上，通过组织有效的争鸣和共鸣，使课堂对话不断深入，教学意义也会得到不断丰富。
同时，唤醒要以关联为前提，如果学习时内部不存在相关联的内容，唤醒就无从谈起。如在培养具有初级水平学生的听力教学中，引入母语外来词显得十分有效，它在语音方面能够帮助学习者把相应的母语与目标语联系起来，唤起学生已掌握的语言中的语音、词汇知识，调动学生大脑词库中已有的母语习得经验，扩大词汇量，促进学习者语感的形成，产生一种特有的趣味。
(四)外语教学是一种超越
解释学追求的不是原意，使用的方法不是解释的循环，理解的出发点不是文本意义的唯一性，这对现代外语教学提供了新的理论基础。
解释学视角下的外语教学存在两种理解，一是对外语文本的理解，二是对外语背后文化的理解。前者是指学生在参与一定教学活动之后能对教学内容进行准确的解释、复述、转述和评价，后者是指学生能够以自己文化为参照，对外语文本中传达的文化信息有充分的把握和意识。外语教学理解的成功不在于理解和文本原意的吻合程度，而在于看它是否真正深入到语言背后的文化层面，达到语言意义理解和文化理解的合二为一。
解释学视角下外语教学的目的不是帮助学生追求文本原意或者所谓的作者原意，而是更强调外语理解中的文化性，让学生站在自己的文化视野中通过想象重新构造作者当时所建构的意义时所形成的既融入外语国家文化，又融人中国文化的第三种意义。因此，对语言的理解不是一次完成的，而是不断琢磨，不断回归文本，不断和文本作者“相遇”、“对话”的过程。对文本的理解也不是一次性完成的，而是一个对文本并存的多种意义进行选择、评析的过程，最后达到融会贯通的水平。解释学已经从理解文本原意的阶段发展到通过文化传统来理解文本的新阶段，理解的观念必须与时俱进，才能适应外语教学变革的需要。
语言中存储了一个民族所有的社会经验和文化特征，是人类最重要、最复杂、最令人困惑的文化现象和符号现象，运用当前最具活力的哲学思想之一，解释学来审视外语教学能够给外语教学改革、异域文化的解读等带来更多的灵感和思路，可以帮助我们从更多的视角去理解外语教学。
注释：
①曹明海．语文教学解释学[M]．济南：山东人民出版社，2007：19．
②金生铉．理解与教育一走向哲学解释学的教育哲学导论[M]，北京：教育科学出版社，1997：32．
③王岳川．利科尔的解释学思想口]．天津社会科学，1998，(4)．
④J．Bleicher，ContemporaryHermeneutics：Herme―neutl’csasmethod，philosophy，andcritique[M]．London：Methuen，1982：10．
⑤伽达默尔著，洪汉鼎译．真理与方法[M]．上海：上海译文出版社，2004：35．
⑥王爱玲．基于解释学哲学的关于“理解”的教育主张与思考[J]．教育理论与实践，2007，(9)．
⑦伽达默尔．答《诠释学和意识形态批判》[A]．洪汉鼎．理解与解释一诠释学经典文选[C]．北京：东方出版社，2001：404―405．
参考文献：
[1]施莱尔马赫．解释学箴言(1805―1810)rM]．北京：东方出版社，2001．
关键词：文化背景知识；高职英语；教学
在语言学习的过程中，文化是必不可少的因素，在文化背景下学习英语，可以有助于学生对英语语境有更好地理解。高职英语教师掌握一定的文化背景知识，在教学的过程中适时地加以运用，不仅可以增加课堂氛围，还可以帮助学生更好地掌握学习的知识。本文在前人研究的基础上，结合自己的教学实践，分析了高职英语教学中文化背景知识教学这一环节存在的不足，以及文化背景知识在高职英语教学中的重要作用，并且探讨了在高职英语教学中如何结合文化背景知识来提高教学效果。
1高职英语文化背景知识教学现状
随着英语在我国学校课堂的普及和英语教师的辛勤教育，学生的英语成绩明显提高，但大多数学生的英语学习仍然停留在语言层面上，只是为了提高学习成绩，应付式地去学习英语词汇、语法、句子结构，盲目地去练习听力、口语、答题技巧及翻译技巧等知识，对老师教授的知识只是被动地去接受，缺乏对英语文化背景知识的了解和掌握，容易造成英语理解上的错误，形成文化上的脱节。一些高职学生由于受英语基础的限制，对英美国家的历史、地理、人文、生活常识等方面不甚了解，知识面相对较窄，容易形成理解上的错误和表达上的错误，比如在我国，对老人表示尊重习惯用“老”来尊称，但在国外，“老”则意味着老朽、没用，是对人的轻视，如果不了解各国的文化背景知识，则容易产生误解。
此外，高职英语老师在教学实践过程中对文化背景知识的讲解和引导方面还存在很大问题，一些老师对文化背景知识的重要性还没有足够的认识，在课堂教学中很少加入文化背景知识的教学，他们依然保持传统的教学观念，认为英语教学主要向学生讲授语言知识，认为语法、句子结构、词汇比文化背景知识更重要，对学生依然采用灌输式的教学模式，造成学生对学习英语提不起兴趣，对学习的知识一知半解。总之，目前高职英语教学仍然停留在应试教育层面，缺乏文化背景知识教学，仍需要进一步努力。
2文化背景知识对高职英语教学的重要作用
高职英语教师应该认识到文化背景知识的重要性，向学生传授文化背景知识，提高他们学习英语的兴趣。文化背景知识的重要性主要体现在以下两个方面。
2.1有利于提高学生的学习兴趣
高职教师在教学过程中向学生讲授不同国家的文化背景知识，比如生活习惯、社会文化、各国历史、习俗礼仪等，这些知识的讲解比较有趣和丰富多彩，比单纯地传授枯燥的语言知识更能提起学生的学习兴趣，激发他们的好奇心，驱使他们自己去更多地了解西方国家的文化背景，去感受各国不同的习俗、文化、礼仪，了解中西文化的差异，开阔学习视野，提升学习的信心。
2.2提升学生阅读理解能力
传统的教学方式，只是单纯地让学生掌握英语词汇、语法、句子结构，学生在英语阅读时往往只看词汇是什么意思，看看句子是什么结构，然后再理解这句话是什么意思，虽然有些英语词汇比较简单，很容易理解这句话的意思，但有时一句同样的话在不同的语境里表现的意思不同。此外，由于中西方文化的差异，生活习俗、宗教礼仪、社会价值观念都有着天壤之别，如果学生在英语阅读时，对国外的文化背景不够了解，而是从国内的文化背景去理解，有时候可能就会出现很大的偏差，出现理解上的错误。英语阅读包含的信息量较大，内容涉及的范围较广，涵盖许多文化内涵，是一项综合运用英语的能力，不仅要对英语词汇、语法、句子结构有着较好的把握，还需要对涉及的文化背景知识有着深刻的理解和认识。高职教师在英语教学过程中引导学生去掌握较多的西方文化背景知识，对提升学生的阅读理解能力无疑有着很大的帮助。
3高职英语教学中如何传授文化背景知识
高职教师在英语教学中可以通过课堂渗透、课外拓展等方法向学生传授文化背景知识，提高教学效果。
3.1课堂渗透
高职英语教师在备课的时候可以根据教材中涉及到的中西方文化差异进行适当拓展，将涉及到文化内涵的部分做好标注，并进行深层次挖掘，对中西方文化的共性和差异性进行课堂展示，让学生更好理解和把握。在讲解课文的时候对涉及到的风俗、宗教、婚恋等方面的文化背景知识可以进行专题介绍，让学生有一个系统的认识。此外，在教授词汇或者语法的同时，对词汇涉及的文化背景知识（如寓言故事、典故等）进行介绍，激发学生兴趣，促进学生对词汇的理解和记忆。
3.2课外拓展
由于课堂时间的局限性，如果仅靠课堂时间让学生去掌握文化背景知识还是十分有限的，因此，高职英语教师可以利用课余时间组织学生举办英语知识竞赛、英语沙龙、英语角等活动，促进学生积极主动地去积累文化背景知识，拓展知识面，鼓励他们多看有关的外文书籍，外文电影，以加深对国外文化背景的了解。这样，促使学生多渠道地积累文化背景知识，日积月累，学生的学习热情、阅读理解能力、交际能力都会有所提升，学生的英语学习成绩和老师的教学效果都会大大提高。
3.3增加外籍教师授课
外籍教师本身拥有的文化背景、文化知识对学生来说是一笔财富，增加外籍教师授课，让学生多接触外籍教师，会提高他们的语言交流能力，加深对国外文化知识的理解，修正自己的错误理解，掌握全面的外文知识。
参考文献：
[1]张含、杨元元.浅析英语文化背景在英语教学中的重要性[J].考试周刊，2007（41）.
[2]崔江涛.文化背景知识在高职英语教学中的作用[J].科技传播，2010（05）.
[3]任萍.基于文化背景知识的高职英语教学研究[J].济南职业学院学报，2013（02）.
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