人文素质教育的核心(6篇)
时间：2024-03-05
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素质教育和三维目标的理念其实已经深入人心，但在教育实践中，还是难以落实育人目标。什么是素质教育？叶澜教授曾在《让课堂焕发出生命活力――论中小学教学改革的深化》一文中指出“素质教育”并不是简单地指加强选修课和活动课，也不是只要发展学生的特长和多让学生活动，而是要“探索、创造充满生命活力的课堂教学”，让师生双方“全身心投入”感受课堂中生命的涌动和成长，使学生“获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力”，让教学“体现出育人的本质”。从上述对素质教育的描述中可见，素质教育这一概念虽然清晰，但具体内容却很空洞。
三维目标也是如此。课改专家说：我国义务教育课程标准倡导的“三维目标”是基础学力的一种具体表述。第一维目标为知识与技能，具体指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标为过程与方法，其中“过程”意指应答性学习环境与交往体验，“方法”指基本学习方式和生活方式；第三维目标为情感态度与价值观，主要是指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会。从定义中可看出，目标具体到三个维度，强调了学生的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维度，从字面上人觉得比素质教育更为具体，但对于每一个维度的具体内容是些什么，每个维度如何把握等，也始终没有明确说法。
而核心素养有了一个国家框架，具体给出了哪些素养应该处于核心地位以及各核心之间的关系。核心素养这一热词不仅在中国受欢迎，而且在美国、英国等发达国家都受青睐。对于它的概念界定，不同的国家、不同的人，有不同的理解。经合组织（OECD）这样理解核心素养：“核心素养使个人拥有良好的、成功的生活”。“它包含三种能力：使用工具进行沟通的能力、在异质集体交流的能力、自律地行动的能力，其目的在于创造性学力的育成”。欧盟这样理解核心素养：包括使用母语交流、使用外语交流、数学素养与基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业精神、文化意识与表达等内容。联合国教科文组织于2013年提出了“核心素养”所包含的7个学习领域，即身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方式与认识、数字数学、科学技术。我国学者这样理解核心素养：“在相应学段的教育中，学生逐渐形成的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。从以上定义中可见，核心素养所追求的是满足个人与社会发展需要的人格品质与关键能力。众所周知，“个人的生存与发展不能脱离具体的社会环境”。从以上的表述中，我们可以很明显地看出，尽管不同的国家从不同的角度来理解和定义核心素养，都不仅回答了“培养什么样的人”的问题，更是把育人目标具体化。
育人目标是教育的终极旨趣。教育不是为了把人类继承下来的所有知识与技能在几年内强装进学生的脑袋，以最后成绩的好坏来判定学生的学习成果和评价教育质量的好坏，而是要让学生的德智体美得到全面发展，培养成社会需要的身心健康的人才，教给学生真正终身受用的东西，不仅仅知识与技能。举个例子，在学生毕业之后，当他们把学校学的知识和技能都忘掉了，却还能很好地处理人际关系和解决复杂问题，还能很好地适应社会，这就是终身受用的东西，这就是核心素养的育人目标。核心素养是在素质教育、三维目标的基础上，进一步回答了“培养什么样的人”，确立了更为具体化的育人目标。
二、核心素养的理论和现实之困
我国的核心素养“热”，在一定程度上受国外的影响。核心素养并不是我国土生土长的，是外来引进的一种理念。因此在认识与实践中多少会与其他国家有所不同。作为我国教育领域中的新鲜词汇，在认识与实践中核心素养也遭遇了一些困惑。
1.理论之困。
首先，核心素养的概念新，但内容并不新。有人说，核心素养的提出，就是用一个新的概念来回答一个古老的问题：教育要培养什么样的人。核心素养的概念为重新思考这样的古老问题提供一种新思路。但学术上的学者们往往纠结于这个“核心”指什么？不少人认为核心素养是培养各方面协调发展的人才，所以要覆盖全面的素养。因此，这个“核心”就是“全面”，核心素养就是全面素养。但有学者对其进行反驳，表示“既然强调核心，就有其关键所在。核心素养应该是全部素养清单中的‘关键素养’和‘优先选项’。如果‘核心’指‘全面’，就等于说明无核心存在。褚宏启从其他角度出发，认为“核心素养是高级素养，而不是低级素养，甚至不是基础素养”。还有人认为，“核心素养包含基础素养，应指向“基础性、基本性”。更多人直接指出，“核心素养是最关键、最基础、最必要的素养”，但对于什么才是最关键、最基础、最必要，并未给出一个肯定的答案。因此，无论哪种解读，目前还是“未能找出核心素养区别于一般素养的本质标准”。因此，有人认为“核心素养只是素质教育、三维目标等概念换一种表述而言，可有可无”。
其次，从核心素养的国家框架中可看出，学生所需要具备的素养多而细。“在2016年9月正式了‘中国学生发展核心素养’的总体框架。框架的主要内容为：以‘全面发展’为核心，包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体再细化到18个基本要点”。核心素养不是仅仅追求知识与技能，也不是复制三维目标的模式，而是有具体而清晰的内容。这样的理论框架，清楚地展示了核心素养有哪些素养，但却给一线教师增加了不少烦恼。要把18个基本要点一一落实，仅仅靠学校教育教学就能实现吗？一个孩子的成长，离不开家庭，离不开学校，也离不开社会。当核心素养成为培养人才的目标时，如此细而全的素养应该结合学校教育、社会教育和家庭教育共同完成。否则，把18个基本要点都落实到学校教育中，对于一线教师而言，无疑有些心有余而力不足。比如，在课程目标上，有学者认为，“应将身心健康放在课程目标的首位”。而学生的身心健康与家庭教育、社会教育都有很大的关联。父母的关心与呵护，是保证孩子身心健康的关键因素；而社会的公益性活动、志愿者活动等也是影响孩子身心健康的重要因素。因此，落实身心健康，要结合学校、家庭和社会三方面共同完成。但恰恰是这三个方面各自所占比重如何划分，相互之间关系如何，现有核心素养理论中均未给予说明。
2.现实之困。
核心素养是一个理念，但目前这一理念如何落实需要技术的支撑。“某种教学理念的推广，必须以技术上的‘可望达成’为前提，同时也要是一线教师在教学技术上可以达成或者通过努力能够实现的。任何成功的改革，都不可能停留在理念层面，而是必须转化为现实当中教学质量的提升。”但目前关于核心素养的落实技术，并无研究，更不见推广。有的人甚至公开反对技术，认为强调技术会陷入技术主义倾向。但殊不知，核心素养的落实技术对于一线教师来说尤为重要。在一场讲座当中，一个学者讲到了技术研究和推广在核心素养落实中的重要性，批评了只传递理念不打包技术的教师培训现状，受到在场一线教师一致认可，并在互动中纷纷表示“说出了一线教师的心声”。从在场一线教师的反应中，可以看出，他们更需要的是核心素养的落实技术，而不是理念的重要性宣讲。
在我国，存在这样一个较为普遍的现象：实践跟不上理念推广的步伐。理论研究领域好一番热闹，实践领域却默默无声。无论是素质教育、三维目标，还是核心素养，都存在同样的问题：专家们对理念或理论探讨得热火朝天，但在一线教师的实践中，却显得困难重重。即使在新课改提出三维目标已十多年过去了，但很多地方的教师对三维目标都还是一问三不知。因此，一个三维目标还没厘清又来一个核心素养，一线教师的不知所措是可以理解的。
τ诤诵乃匮的评价，在现实当中也存在困难。过去以形成性评价为主的评价标准，不再仅仅停留在客观数据来作为标准，而是采用德智体美全面发展的、主观性更大的评价标准。但当评价的主观性增强，内容增多，如何保证评价结果的可靠性、可信度，就成为一个难题。目前来看，想要有效地解决这一难题还显得遥遥无期。
三、核心素养的未来走向
1.理念的进一步澄清。
如果教师对核心素养的理解来自专家的解读，那么专家的理解就不应与国家框架相排斥，专家应该解读国家框架，而不是跳开框架随意理解。在我国，普遍存在着“专家在理论上研究，教师在实践上摸索”的现象。一线教师对理论的理解往往停留在理论浅层。一场“理念先行”的教学改革，由于理念的研究者和倡导者大都不是一线教师，很难去保证技术与理念是否能达到相契合，因而在一线教师中，理论与实践脱节的问题较普遍。这个时候，就离不开专家的指导。“教育改革的专家是在改革决策时期影响改革思路、走向和改革进程的重要的非利益相关者”。专家要厘清核心素养的核心所在，各个素养之间的关系是什么。如果专家的理解太过随意或者对理念认识不够，就打着“专家”旗号到处开讲座和做报告，结果只能让一线教师听得云里雾里。不同的理解导致不同的落实技术。专家与专家之间对于核心素养的理解现在可谓是“百花齐放百家争鸣”，因此对于如何落实核心素养，每个专家都有自己的看法，这样就容易导致在指导一线教师中，不同的专家有不同的指导，进而有可能导致教学实践的混乱。如果在理论理解上达不到一致，那么在教学实践中，每一个一线教师就可能有自己一套的核心素养的落实技术。这样的结果是无法保障落实效果。在马克思哲学体系中，实践反思理论占非常重要的地位。“按照马克思的观点，思维的反思是由实践发展所决定的，它的活力主要来自实践”。因此实践反思理论在哲学领域中是不可或缺的。在教育领域，专家对核心素养内涵的反思同样十分重要。核心素养需要打破现在认识框架的束缚，不断去创造、去主动建构，“只有自由地去发现一种完全不基已知的生活方式”，去达到理论上的共鸣，核心素养的理论才能达到质的变化，新课改才能真正进入质的变化。
2.加强落实技术的研究。
落实技术的研究是解决理论与实践脱节的关键。一线教师是教育的直接执行者，是实施核心素养理念的实践者。很多教师往往对核心素养并未进行深入的理解和认识，只是停留在表面或直接忽视其存在。因此，在教学中只是简单的模仿或自创教法，并不能真正达到所要的效果。但这并不是提倡一线教师独自进行理论研究，然后应用于实践。我们需要的是专家或优秀研究者走到学校，走到一线教师身边，用“手把手”的方式，去指导一线教师如何“教”。在学术研究上，这方面的研究少之又少。如何落实技术的研究？一线教师已经习惯了原有的教学模式了，从学科的角度出发，语文培养语言素养，数学就培养理性思维，独立完成培养目标，而核心素养要求是打破学科壁垒。一线教师要做到跨学科教学就需要专家的指导。专家或研究者共同参与教学实施，为跨学科教学提供实质性的建议，解决实际问题。所以，无论在课程方面，教学方面，还是评价方面，都需要专家与教学者共同参与，形成一套完整的、科学的实施计划。例如，在培养学生的实践创新时，如何利用学生之间的合作探究、如何利用师生之间的对话等教学方式来实现，都需要专家进一步研究，而不是仅仅停留在“老师应该培养学生的实践创新”，而忽视了“老师应该如何培养学生的实践创新”。在课改时，可以设立一些实验点，专家与一线教师共同参与实施，针对实践中的不足及时提出可行性的应对方案。根据实施的具体情况，进行相对应的整改，形成一种“专家、教师、学生”的全程性参与。全程性的教学指导不仅能帮助一线教师保质保量地完成育人目标，而且能形成一套较完整和科学的培养措施和做法供其他学校学习，从而使核心素养更好地覆盖到我国的每一所学校，甚至每一个学生身上。
关键词：班级文化建设；核心素养；培养
在国家注重提高学生素质教育这一大背景下，学生核心素养的培养也成为重要课题。基础教育的意义，不仅仅是学生在知识学习层次上有超高的能力，还需要他们有意识地去培养将来生存过程中所需要的工作能力、管理能力、民主与法制的意识、良好的心理素质和坚定的品格性质。而这些不仅仅是受过高层次的学科培训就能够拥有的。在学生接受教育的过程中与班级的关系最为密切，所以说班级文化的建设也在一定程度上影响了学生核心素养的培养。
一、班级文化建设中培养核心素养的意义
在现代教育越来越重视素质教育的背景之下，如何通过班级教育来提升学生们的核心素养是我们应该关注的方面。因为班级是我们每个学生接触最多的单位，学生们对班级这个名词倍感亲切，同时，学生们在学习生涯之中受到班级的影响也是非常大的。所以说，在班级中进行对学生核心素养的培养会达到事半功倍的效果。班级虽然比较小但是在教育组织中也发挥着重要的作用。班级文化建设的过程中，良好的学风也是要建立在班级文化这一深层建设的基础上进行养成的。随着国家和教育界对学生素质教育的不断重视，我们不应该在班级建设的过程之中仅仅把目光放在学生的学习之上，而是应该注重班级文化的建设。
二、班级文化建设中培养核心素养的策略
在班级文化建设的过程之中，通过不同的策略和方法激发学生对自己核心素养的培养。培养全面发展的人是核心素养的核心，紧接着就是要注重文明文化的基础、自主学习和发展。而最主要的就是要学生具有自主学习、健康生活、人文底蕴、科学精神、责任担当、实践创新的几大素养。首先，班级文化建设中核心素养的培养是很多班主任或者说学校的教育管理者所忽视的问题。他们没有意识到，学生综合素质的提高不是靠专门的培养，而是离不开班级文化的建设。良好的班级文化建设会给学生的身心成长和全面发展带来十分巨大的影响。其实，在教学实践中，班级是对学生进行思想教育的主要依托和载体，班级的教育是一种潜移默化的教育。在班级这种特定的环境之中，对学生的教育、引导都有着积极的作用。班级内部形成独特的文化同时也是班级保持持久活力的关键，不同的班级文化就会组成充满特色的校园文化，这样一来就会对学生的素质教育进行飞一样的提升。良好的班级文化促使学生逐步提高自我教育、自我管理以及自我服务的能力。在良好的班级文化的熏陶之下，学生们就会自觉地形成一种规范和约束自己的意识，集体都会朝着相同的健康的方向进行更好地发展。传统的班级文化建设主要是通过班级的主题班会或者班级聚会这些形式进行的，在形式上是满足了班级文化建设的需求但是却没有达到实质性的效果。再次，在班级文化建设中，需要让学生意识到自己享有人格自由，学生在班级的生活之中要积极地投入到各个方面。毕竟只有在学生之间相互交流的基础之上，学生们对个人的素养的认识和理解方面才能更加深刻。学生在班级之中享有自由人格的同时还应该承担相应的责任，这是班级公共生活所赋予给每个班级成员的责任。学生在承担公共责任的同时，就是自我提升的过程。
三、班级文化建设中培养核心素养的具体措施
班级是一个十分基础的单位，在班级的文化建设过程之中对学生们的核心素养进行培养需要有一定的方法和措施。首先，班级是一个公共场合，所有的公共场合都需要有一定的标准规范来约束人们的行为，班级也不例外，班级文化的建设需要有一定的班级制度做保障。我们经常说，没有规矩不成方圆，在班级的管理之中更需要相应的规章制度。因为现在社会的发展趋势是需要人们有更高的自我管理能力和个人素养。班级就是我们自身养成的第一步。在班级的管理之中，班级需要安排合适的管理人员，这样一来能够充分地调动学生们的管理积极性以及提高学生的管理能力。其次，班级需要一定的奖惩制度。这种制度会使得学生主动地参与班级文明的建设，促进班级管理模式现代化、合理化和持久化。长时间坚持下去，班级的风气就会越来越纯正，有利于班集体更加团结，学生更加积极上进。最后，就是要促进多元化的评价模式，使学生发展并不是以成绩和分数为最终目标，这个需要班主任和学校有关的教育工作者进行配合。毕竟，班级文化建设的根本目的还是促进学生们的素质发展。但是，目前我们的学校管理方面还是比较看重学生的成绩，在一定程度上忽视了对学生们的素质教育。班级文化建设过程中，这种一元化的评定模式将会被打破，逐渐转向多元化的评定趋势。健康的、积极向上的班级文化能够产生良好的班级氛围，这样一来，在学生的情感方面也会有所照顾。在良好的情感氛围下学习和生活有利于学生养成良好的人际交往能力，同时对以后学生的独立有巨大的积极作用。综上所述，班级是学生学习和生活的基本单位，有良好文化氛围的班级能够促使学生形成正确的价值观、人生观和世界观。学生们的核心素养也是在上学这一人生关键时期养成的。构建文化氛围良好的班级很大程度上能帮助学生核心素养的养成，我们在培养学生的核心素养方面经验积累不足，还需进一步地探究学习，努力使班级文化建设进行得更好。
参考文献：
［1］师保国，刘霞，余发碧．核心素养视域下的创新素养内涵及其落实［J］．课程．教材．教法，2017，37（02）：55－60．
［2］孙亚玲．核心素养”的嬗变与选择［J］．云南师范大学学报（哲学社会科学版），2017，49（01）：124－130．
关键词：核心竞争力；人文素质；修养
一、问题的提出
“核心竞争力”概念最早是由美国战略管理学家普拉德与哈默在1990年《哈佛商业评论》中的“公司核心竞争力”一文中提出的，该文精辟地论述了特定企业或组织获得竞争优势的源泉取决于其核心竞争力。此概念提出后，西方一大批学者紧随其后，特别是美国麦卡锡公司的研究结论——核心竞争力具有使一项或多项业务达到世界一流水平的能力，使核心竞争力研究成为显学，并被引入经济、管理以外的众多领域。
近年来，核心竞争力被引入高职教育的研究领域，虽起步较晚，但发展迅速。德国：首提“关键能力”；英国：构建了完善的核心能力培训认证体系，政府重视，成果显著。从20纪80年代起，英国在国家NVQ体系中实施六项核心能力（与人交流、信息处理、数字应用、与人合作、解决问题、自我提高）的培训和认证；美国：政府重视基本素质和能力培养，测评认证体系完善，推进有力。澳大利亚：1990年开始，澳洲进行即以“核心能力取向的教育”（Keycompetencybasededucation简称“KC教育”），新加坡：2003年，新加坡人力资源部（MOM）成立了新加坡劳动力发展局（WDA），以引导并推动新加坡的劳动力发展；香港特别行政区：借鉴英、澳经验，推出资历架构，制定课程结构，强调职业核心能力，引导培训。台湾地区在职业教育和培训中注重职业核心能力的培养。
职业核心能力是人们职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力，它适用于各种职业，能适应岗位不断变换，是伴随人终身的可持续发展能力。德国、澳大利亚、新加坡称为“关键能力”，在中国大陆和台湾地区，也有人称它为“关键能力”；美国称为“基本能力”，在全美测评协会的技能测评体系中称为“软技能”；香港称为“基础技能”、“共同能力”等等。这些发达国家和地区的职业教育、人力资源开发的培训具有鲜明的共识：职业的核心能力是就业需求的必备技能。
二、核心竞争力与人文素质两者关系
人文素质：它是相对于“科学主义”，关注人的生命、价值和意义的人本主义，相对于“工具理性”或“技术理性”，强调的是价值理性和目的理性；相对于实用主义，强调的是注重人的精神追求的理想主义或浪漫主义。协同学（Synergetics）是由赫尔曼·哈肯（Harmann-Haken）创建的一门交叉学科，它是研究开放系统通过内部子系统间的协同作用而形成有序结构机理和规律的学科。而核心能力与人文素质的关系就是交叉协同的关系。
“人的一种可感觉的综合素质”，一个人的人文素质高，则核心竞争力就强，成正比例。核心能力在的人本主义的引导下，会朝着人的健康与幸福的方向发展。人文素质则是贯穿在核心能力中的主题与实质之中。以上发达国家和地区的职业教育、人力资源开发的培训具有鲜明的共识：职业的核心能力是就业需求的必备技能。通过重视和加强职业核心能力（关键能力）的培养培训，使劳动者获得了解决问题的能力、与他人交流和合作的能力、应用技术的能力、计算的能力、创新的能力和继续学习的（人文素质）能力等，已经取得良好的效果。
20世纪90年代中期，联合国教科文组织展望21世纪，提出了“四个学会”的教育理念：“学会认知”、“学会做事”、“学会生存”和“学会共处”，这四者形成教育目标的整体，成为了教育发展的四个支柱，也成为了职业教育的基本理念。
在描述“学会做事”这一支柱时，联合国教科文组织指出，“已经不能再像过去那样简单地理解学会做事的含义就是为了培养某人去从事某一特定的具体工作……不能再被看做是单纯的传授多少有些重复不变的实践方法……知识和信息对生产系统起着支配作用，专业资格的概念变得有些过时，雇主们越来越注重能力方面的要求，能力是每个人特有的一种混合物，它把通过技术和职业培训获得的严格意义上的资格、社会行为、协作能力、首创精神和冒险精神结合在一起。”未来的劳动者需要具备什么样的能力？这个在就业市场上提出来的问题，直接关系到一个组织能否在激烈的市场竞争中取胜。然而，根据1998年国际劳工组织和世界银行在17个国家的研究表明，职业教育和培训在适应企业和劳动者的就业需要上却总是令人失望。针对这个问题，世界发达国家的政府和企业都十分关注职业教育和培训制度，寻求改革举措，以期建立一支能适应经济发展需要的高技能的劳动队伍。为此，世界上许多国家和地区都不约而同地提出了一个富有远见的目标：“开发劳动者的核心能力”。而人文素质的培养是提升核心竞争力的关键。因而，核心能力又推动了人文素质的提高。他们互为影响，共同推动向前发展。
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三、高职院校如何提高人的人文素质，增强人的核心竞争力
1.强调个性与创造能力的培养，注重专业课程与人文素质的开设的科学性。就是自由成长的需要，使教育教学满足每一个学生个性成长的需要。人类也同样如此，人无完人，突出自己的优势才能为自己找到一个生存的空间。个体是存在差异的。因而在学校教育中、尤其在高等职业教育中要突出学生的个性知识的挖掘和个体能力特色的培养，这就为培养专长打下基础，为特殊技能成为专家打下基础。注重专业课程与人文素质的开设，注重特色与创新性，规模化与竞争力，文化性与社会性，教育与经济的兼容性与双赢性。
2.探索核心能力与人文素质教育在增强高职教育吸引力方面，提高就业和人才培养质量。围绕教育与就业质量，树立全面发展的人才观、质量观，人文素质教育在职业技术教育中理应被视为整个素质教育的有机组成部分，而不是单纯的岗位教育。
3.开设职业核心能力课程和人文素质课程。通过学分互认，学分替换，发展学生能力。通过重视和加强职业核心能力的培养培训，使学生获得了解决问题的能力、与他人交流和合作的能力、应用技术的能力、计算的能力、创新的能力和继续学习的能力等。
4.加强对职业核心能力与人文素质课程设置，探讨融合性；探索高职职业核心能力与人文素质教育的吸引力：特色与创新性，规模化与竞争力，文化性与社会性，强调思维能力、创新能力、人际交往能力、意志品质培养与训练。面对教育实际，树立科学发展观，强调以人为本：独特性、价值性、系统性、稀缺性、发展性。20世纪末出现的一场波及全球的新技术革命，一方面有力地冲击着传统的产业结构并构建着新的行业，另一方面极大地激发了人们新的需求及其消费方式。在这两个互为因果条件的推动下，在世界范围内引发了市场需求结构的巨大变化，推动了各国产业结构的调整和改组，改变了各国社会经济发展的格局和速度。这种巨大的变革必然会从根本上影响着社会职业结构和就业方式的变化。首先，大批新职业以超出人们想象的形式和速度显现在社会生产和生活之中。这些新职业工作岗位的技术更新快、技术复合性强、智能化程度高，工作的完成更多地依靠劳动者的善于学习，会解决实际问题，并具有改革创新精神；其次，现代职业的工作方式发生了根本变化，社会产品、服务和管理更注重以人为本的理念，工作的完成更多地依靠每一个人的团队合作精神和与人沟通的能力；此外，人们发现不再有终身职业，工作流动加快，人们在职业生涯中要不断改变职业，不管你现在掌握了什么技术，都不能保证你能成功地应对明天的工作，社会最需要的是能不断适应新的工作岗位的能力。
5.探索以培养学生创业能力与核心竞争力的校园文化氛围建设。以人文素质建设为平台，大力开展学生创业教育，提高学生的核心竞争力。“职业方法能力”（含“自我学习”、“信息处理”、“数字应用”三个模块）和“职业社会能力”（含“与人交流”、“与人合作”、“解决问题”三个模块）组合培训；可以全部模块系统培训，也可以按需选择模块培训。职业院校开展各项学生活动，与企业一道举办各种竞赛，提供学生拟就业和创业平台，从而提高学生人文素质，增强学生的核心竞争力。
四、结语
培养职业核心能力或关键能力，已经成为世界先进国家、地区的政府、行业组织和职业培训机构人力资源开发的热点，成为职业教育发展的趋势，而人文素质的培养是推动核心竞争力的动力。
参考文献
[1]王良青.核心竞争力视阈下的示范院校建设[J].温州职业技术学院学报，2010，(6).
一、高职旅游类学生核心职业素质及其养成教育研究的背景
职业素质是指从业者在一定生理和心理条件基础上，通过教育培训、职业实践、自我修炼等途径形成和发展起来的，在职业活动中起决定性作用、相对稳定的基本品质。职业素质是适应于所有专业群的素质，主要包括职业态度、职业技能、职业习惯、职业情感等。
根据旅游行业对从业人员的特殊要求，本文提出旅游类学生核心职业素质的概念。旅游类学生核心职业素质是学生胜任不同旅游岗位所应具备的职业素质，它在不同旅游专业中具有可复制性和可推广性，具体包括以诚信服务为核心的职业态度、以微笑服务为核心的职业形象、以提高服务质量为核心的职业心理、以现代旅游企业需求为核心的职业能力等要素。
对旅游类学生核心职业素质及其养成教育进行理论探索和实践研究，对旅游类人才培养方案的制定、人才培养质量的提高、校企深度合作的实现、学生高质量地就业和可持续发展，都具有比较深远的意义。
二、国外对于学生核心职业素质及其养成教育的研究现状
从国外的研究现状看，无论是欧美国家还是亚洲国家，近年来随着经济、技术飞速发展以及本土社会文化发展的需要，对职业教育的研究都有了更深层次的发展，主要的研究观点有：韩国的职业教育界认为，学生的职业素质应该包括专业能力和基础能力两个层面，并且强调基础能力教育应始于中小学教育，使这些能力深植于一个人的习惯之中，为以后的职业发展打下良好基础。这种基础能力主要包括逻辑思维能力、分析能力、系统思维能力、计算能力、合作能力、使用计算机能力等。美国职教界自20世纪90年代形成新的职业能力观，认为职业能力不再局限于具体岗位的专门知识与技能，而被视为多种能力和品质的综合体现。新职业能力观着眼于技术手段、生产模式的变动性和劳动者的职业流动性，要求具有收集、整理、使用信息和新技术的能力，以增强适应性和应变性，重视个人品质在职业活动中的作用，强调学习能力的培养，旨在为个人终身学习奠定基础。
英国的BTEC教学模式其知识体系的设计是跨学科、跨领域的，强调课程内容的综合性，教学中不要求有针对性很强的教材，而是鼓励学生去查找资料，锻炼自学能力和对职业的综合认知能力。
针对职业素质的构成要素，美国著名心理学家戴维・麦克利兰（DavidMccleland）教授创建素质体系冰山模型，形象地将人员个体素质的不同表现表现划分为表面的（冰山以上部分）和深藏的（冰山以下）两部分，即显性素质和隐形素质。戴维认为，“冰山以上部分”是外在表现，是容易了解与测量的部分，相对而言也比较容易通过培训来改变和发展。而“冰山以下部分”包括社会角色、自我形象、特质和动机，是人内在的，难以测量的部分。
三、国内对于学生核心职业素质及其养成教育的研究现状
本文以“高职旅游、学生职业素质、教育”为关键词检索了相关博士、硕士毕业论文及期刊论文数据库近5年发表的论文，相关的成果很多。当前，关于高职学生职业素质培养教育的研究尚无博士论文，硕士论文主要有：周晓梅（2006）从高职旅游专业学生职业素质存在的问题出发，明确高职旅游专业学生应具备的职业素质：思想素质、文化素质、心理素质、能力素质和身体素质。结合旅游企业需求，创新高职旅游专业“店校联合，学-工-学交替”的人才培养模式。韩颖（2009）从旅游企业用人需求入手，具体分析了旅游从业者的职业素质构成，导出了高职院校旅游类学生所应具备的职业素质，并从职业素质培养的质量保障入手，分析了进行职业素质评价的必要性和目前在此方面存在的不足，提出了新形势下的高职院校旅游类学生职业素质评价体系构建思路，以实例的形式对构建的步骤、方法进行了说明。
近几年来，高职学生职业素质培养教育研究成果在期刊论文方面成果颇多，主要有两类：一类是高职旅游类学生职业素质教育，一类是高职学生职业素质教育。归纳起来，研究内容主要包括以下几个方面。
（一）高职学生职业素质内涵与构成
对于高职学生职业素质的内涵，众多学者从不同的角度出发进行了界定。庞文渌（2007）指出职业素质是劳动者胜任某一职业所必须具备的综合素质，主要包括职业意识、职业道德、职业技能等。盖晓芬（2009）运用“冰山理论”分析，将职业素质分为显形素质和隐形素质。职业道德、职业精神和一个人的个性特征、动机、价值观等作为隐形素质，像潜在水面之下的冰山，深层次地影响着一个人的发展，更是决定一个人能否在某项事业上取得成功最重要的因素。谭满益，王磊等（2008）提出职业素质由拓展要素（团队协作与沟通、学习、创新能力），保障要素（人际交往、身心健康、思想道德），支撑要素（实践能力和专业知识）三大类要素构成。韩颖（2009）从不同角度对职业素质进行了分类，根据职业素质获得渠道的不同，职业素质包括了先天素质和后天素质；从构成要素的不同类别，职业素质主要包括思想政治素质、职业道德素质、科学文化素质、专业技能素质、专业技术素质、身体心理素质；从构成要素识别的难易程度，职业素质的构成要素分为显性素质和隐性素质。
李晓梅（2007）明确提出了高职旅游专业学生的职业素质应该包括“在旅游服务过程中体现出的主动服务意识，良好的职业道德，良好的文化素质，娴熟的职业技能，良好的仪容仪态，灵活的应变能力和良好的心理素质”。此种提法，从有形和无形两方面对旅游从业者的职业素质进行了概括，突出了职业道德、心理素质等隐性要素，较好地体现了旅游职业特点，但从职业发展能力培养的角度讲，还存在缺陷，还不能满足实际从业要求。
（二）高职旅游专业学生职业素质教育存在的问题
针对目前高职旅游专业学生职业素质教育存在的问题，学者们从不同角度进行了分析研究。索生安（2012）指出了问题存在的方面：对职业素质教育的重要性认识不够、职业素质教育缺乏职业特色、职业素质教育实现手段单一。文章特别强调，高职旅游管理专业学生职业素质除了职业道德、通用的职业能力外，还包括旅游行业职业能力。由于旅游行业对从业人员综合素质要求较高，旅游管理专业职业素质教育更强调服务意识、礼仪礼貌、沟通技巧及身心素质等方面的内容。余平（2011）指出旅游专业学生在职业素质方面存在的问题：对旅游职业认识不到位，缺少职业意识和职业热情；缺少吃苦耐劳的精神，意志薄弱；缺少责任心和精益求精的态度；沟通能力和应变能力不强；团队精神和协作精神还比较欠缺等。
（三）高职旅游专业学生职业素质教育的对策研究
针对高职旅游专业学生职业素质存在的问题，结合旅游市场及企业对人才需求的要求，学者们提出了一系列职业素质培养与教育的对策。索生安（2012）提出职业素质的培养应理论教学和实践教学并重，专业教学实践中，职业道德、职业意识、职业形象等内容除了依托“两课”、就业指导、旅游礼仪等理论课程接受外，加强实践教学，可划分为团队意识培养实训、旅游礼仪实训、口才与沟通实训等模块实施。庞文渌（2007）具体阐述了职业意识、职业道德和职业技能培养的策略。朱海岳（2012）针对当前学生职业素质教育和产学合作教育的薄弱和难点问题，探索高职旅游类学生职业素质“工学并行养成模式”，提出并阐述了该模式的内涵、基本构成和实施对策。盖晓芬（2009）提出通过加强各类课程的建设、成立素质训练中心、强化校园文化感染等平台的构建，着重通过品德优化提升职业道德、专业深化提升职业知识、能力强化提升职业技能、仪表美化提升职业形象、文化熏陶提升职业精神，从而促进高职学生职业素质的完善和提升。
（四）对高职学生职业素质体系的构建及评价方法的研究
韩颖（2009）在评价内容的具体设计上：形成了基于行业和岗位需求的学生职业素质校内评价与校外评价相结合的实施方案，将旅游行业和岗位从业的具体要求作为素质评价的考核要素和依据，体现了高职教育工学结合的教学要求，实现了行业需要与学校教育过程的全方位融合。在评价环节设计上：以旅游职业素质的养成过程为线设计环环相扣的评价环节，形成贯穿整个学生在校过程的职业素质评价体系。以旅游消费者对旅游从业者的具体要求作为评价环节中的评价指标，突出了评价体系的职业特点和实用特点。
（五）对高职学生职业素质的养成教育的实践研究
针对高职学生职业素质养成教育的实践研究，还是研究的薄弱环节，大多还只是停留在对策、途径的理论探讨方面。对于高职院校而言，要根据行业企业对人才职业素质的要求，对学生开展切实的职业养成教育，落到实践的落脚点。例如，中央财经大学制定的《大学生职业素质培养体系实施方案》（试行），目的就是全面提高学生的职业素质，增强学生就业竞争力，促进学校开展大学生职业素质培养，推动学生成长成才。在这个实施方案中，该学校制定了详尽的体系实施细则，主要涵盖了课程体系和集中强化训练内容，这部分内容又具体到细节，例如，每个年级的养成教育目的、教育内容和授课形式都是不同的。一年级侧重于学生的自我管理能力，二年级侧重在人际交往与沟通协作能力，三年级侧重在团队建设能力。并且，各学院成立相应培训组织机构，全面负责本学院职业素质培养的各项工作。
四、高职旅游类学生核心职业素质研究的简评及展望
通过多种形式的深入调研发现，高职学生职业素质和职业基本素质的研究很多，但针对高职学生核心职业素质的研究，国内外却很少，再具体到高职旅游类学生核心职业素质及养成教育更是少儿又少。现有研究中，大多定位在职业素质教育的内涵分析，现状研究及职业素质教育培养途径等理论探索，具体落实到高职旅游类学生职业素质教育的实践操作层面上的却不多。
关键词：职业素质教育；职业核心能力；培养
目前，加强职业核心能力培养是当代国际职业教育和人力资源开发的热点，加强职业核心能力培养，已经成为我国职业教育界普遍认同的一种人才培养取向。越来越多的职业院校把加强职业核心能力培养，作为加强职业综合素质教育的有效抓手和实现职业教育培养目标的重要途径。
一、素质教育与职业核心能力的内在联系
关于人的素质之内涵，包含四个方面：思想品德素质、科学文化素质、职业素质及身体和心理素质。其中，思想品德素质是人的灵魂与方向，是做人的根本；科学文化素质是人的发展基础，体现了人对自然和社会的了解；职业素质是人的立业本领，其不仅包括知识技能结构，还包括工作能力；身体和心理素质则是前三项素质的物质与精神的基础，反映了人对自然与社会的承受力。高职院校学生素质教育本身是一个系统工程，在这一体系中各要素之间相互联系、相互配合、相互作用、相辅相成，最终才能实现对学生综合素质的培养。
以培养学生职业能力的现代职业教育理念已经深入人心，学生的职业能力不仅要求能获得职业岗位技术应用能力，还应能获得职业核心能力。职业核心能力主要包括与人交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、革新创新、外语应用等八项内容。具有职业核心能力的学生，以后从事其他任何职业活动时，都能适应岗位不断变换和技术飞速发展的综合能力或基本能力。学生教育的最终目标就是使学生获得职业核心能力，为学生就业及今后的发展创造条件。
二、中职生职业核心能力培养的现状及问题
1、社会要求与人才培养模式的冲突
职业核心能力已成为企业单位的主要考核因素。有关调查显示，56%的企业认为现阶段培养职业核心能力比培养专业能力更为重要，而职业学校的工作重心仍然在努力提高学生的专业技能，在交流、合作、解决问题等方面均呈现出劣势，这与企业需求差异明显。尤其在解决问题方面，企业认为现在毕业生最缺失的能力和学生对自身的认识出入很大。相关调查显示：超过60%的企业和在校学生认为学校现阶段有关职业核心能力的培训一般，关注度不够，与企业的愿景相去甚h。
2、学生个人对职业核心能力的认识不足，核心能力低
中职学校的学生大多为初中毕业生，年龄小，而且是中考后没有考上高中、或不想继续上高中的学生，他们在世界观、学习能力、自我管理等能力上有一定的不足。父母送子女上职业学校的目的也只是为了学习一技之长，在就业市场能找到工作而已。有关问卷显示，有83.1%的学生从来不知道职业核心能力是什么。中职学生缺少培养自身职业核心能力的意识，职业生涯规划的欠缺使学生不能正确评估自己的能力，不了解职业要求与自身素质的匹配程度，不了解社会需要，看不到职业核心能力在就业和今后职业生涯中的重要作用。因此，中职生普遍存在学习动力不足，学习目标不明确，学习能力低下，综合素质偏低等问题。一批批中职生进入职场后，虽然刚开始能马上适应工作岗位要求，但一年后甚至更短时间，就显示出竞争的劣势，职业生涯发展受到限制，而自我学习、自我管理更是无从谈起。
3、学校方面在培养核心能力上存在诸多问题和不足
首先，中职学校职业教育理念落后、方法陈旧，依然采用填鸭式的、以教师为主体的教育模式，对职业核心能力认识不足，职业核心能力的培养还处于探索阶段。大多数教师对职业核心能力认识不足，在教学和管理中没有主动地渗透核心能力的培养。核心能力的教师培训和认证工作涉及面还较小，力度、影响力不够。中职教师在专业教学能力、实践教学能力和职教理论素养及教育教学能力方面均存在着不同程度的问题和不足。
三、职业核心能力的培养途径
1、政府应加大对职业核心能力的培养力度
政府部门的指导思想和政策、资金支持是最重要的，也是最直接、最有效的实施核心能力培养的途径。政府必须制定相应政策，加大对职业核心能力培养的投入力度。鼓励用人单位通过各种方式设立校企合作基金；鼓励学校和用人单位建立对口联系，校企合作、联合培养所需的各类人才；由于各地区域发展的差异性、教学资源的不平衡性，可根据各地的特点，组织有关单位研发一套适合当地特点的教学改革方案，以培养适应当地社会经济发展实际需要的人才。
2、加强中职教师的培养
加强中职师资队伍职业核心能力方面的培训，是实施核心能力培养的前提和保障。教师是具体实施教育教学的主体，只有对教师的培训和培养达到一定程度，才能使核心能力的培养落到实处。
（1）课程体系职业核心能力的课程体系建设是一个整体建设。能力的培养是一个系统工程。所有的课程（包括公共基础课程）都应该具有培养核心能力的教学内容，通过课程模式、行动导向教学组织、多种学习途径进行综合化培养。
①在现有课程中渗透职业核心能力的培养。已有一些学者进行了相关课程的探索和实证研究，可以借鉴，如与人交流能力可融入语文课；数字应用能力可融入数学课；信息处理能力可融入计算机课；自我管理融入职业生涯规划课等。教师在教学活动中应注重培养学生的团队合作、沟通交流、信息处理、数字应用、自我学习、解决问题和创新等能力。
②开设职业核心能力模块课程，将必修课与选修课相结合。如信息处理模块、数字应用模块、自我学习模块，等，让学生自由选修，缺什么补什么。鉴于中职院校学生年龄较小，历练时间较短，可以开设组合模块课程，如与人交流与合作模块、解决问题与创新模块，等。所有的课程都应该具有培养核心能力的教学目标，可多模式、多途径综合培养。
③开展第二课堂。依照职业核心能力的模块进行划分，有意识地设计和组织相应项目的培训和实践活动。包括开展社团活动，技能竞赛活动。
3、采用新的以能力为本位的教学评价形式
新的教学评价形式应以核心能力的测评为基本取向。以能力为本位的教学评价方法是一种崭新的评价形式。在这种评价形式里，学习结果（特殊的和一般的）得到清晰的界定，评价者可以对学生的学习成绩做出合理的和客观的判断，并依据学生在学习过程中的表现对学生的学习进步情况予以认定。教学评价主要发挥目标导向、信息反馈、质量监控的作用。
四、结语
以培养学生职业能力的现代职业教育理念已经深入人心，学生的职业能力不仅要求能获得职业岗位技术应用能力，还应能获得职业核心能力。社会不断发展变化，人才需求日益增长，在当前素质教育背景下，培养学生的职业核心能力，既能提高学生的综合素质水平，还能够为社会提供更多的有用的人才，促进我国社会主义事业更好、更快的发展。
参考文献：
关键词：社会主义核心价值观；职业核心能力；指标体系；素质学分
作者简介：李晓堂（1978-），女，辽宁海城人，深圳信息职业技术学院副教授，研究方向为大学生思想政治教育、职业技术教育。
基金项目：广东省教育厅2015年度教育教学改革项目“‘三核’培养目标下校企共建高职学生素质教育的评价模型和实践模式研究”（编号：GDJG2015251），主持人：李晓堂；深圳市教育科学规划2015年度重大招标课题“基于‘三核’培养目标的高职学生素质教育评价模型构建研究”（编号：zdzz15019），主持人：李晓堂。
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001-7518（2017）09-0031-05
随着我国高校学生素质教育的全面推进，高职院校在大力强化岗位技术能力的同时，积极探索学生素质培养与学分的结合途径，大力构建一套可复制、可借鉴的高职学生素养培养学分制的运行机制。在核心价值观、专业核心技能、职业核心能力“三核”人才培养理念的背景下，本文从素质主体内容着手探讨构建学生素质培养指标体系，认定学生素质学分，通过流程环节、操作规则和规章制度，确保学生素质培养指标体系及学生素质学分有效实施。
一、以核心价值观和职业核心能力为主体，构建“四级”学生素质培养指标体系
实现社会主义核心价值观和职业道德教育的融合、民族优秀文化和现代工业文明的融合，是现代职业教育体系规划的重要内容；在道德养成中践行社会主义价值观，在追求现代技艺中传承优良传统，是实现二者融合的重要手段。因此，在强化学生职业技能的基础上，高职院校要求学生主动践行社会主义核心价值观，培育自身的职业核心能力，使其成为具备现代职业理念和良好职业操守的高素质高技能型人才。这不仅高职院校人才培养质量提升的需要，也是社会和企业对人才职业素质需求的需要，还为学生职业生涯健康稳定发展创造了条件。
（一）社会主义核心价值观是高职学生素质教育不可或缺的组成部分
社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的继承和发展，是我国人民自我培育和践行的基本要求和价值取向。其中，“爱国、敬业、诚信、友善”作为个人层面的核心价值要求，是当代中国每个公民应当树立的基本价值追求和应当遵循的根本道德准则[1]。高职院校是培育和践行我国社会主义核心价值观的主阵地和主战场，是实现社会主义核心价值观与职业道德、职业技能融合的主要渠道和重要途径。高职教育的重要使命就是将社会主义核心价值观融入人才培养全过程，实现理想信念、职业素质和职业技艺共生发展，同时为思想政治教育工作的针对性和实效性指明了方向。因此，社会主义核心价值观的培育和践行是高职院校素质教育必不可少的组成部分，是高职大学生实现“中国梦”与“个人梦”的追求指引，是当代大学生实现自我发展的价值取向和社会规范，是他们自身价值和行为举止的本质属性。
（二）职业核心能力是高职学生素质教育的重要内涵与主要抓手
职业核心能力，即关键能力，是人们职业生涯发展的基础能力、关键能力，对我国高职教育人才培养的发展具有指引性、规范性。我国劳动和社会保障部将职业核心能力分为“与人交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、创新革新、外语应用等8项核心能力”[2]。
培养职业核心能力（或关键能力）已成为高职素质教育的重要内涵，是提高职业人才培养质量的重要抓手，是实现人的全面发展和社会发展的根本手段[2]。根据国内外的研究成果和我国高职院校素质教育的实际情况，高职学生的职业核心能力可概括为两个层面的要素，一是显性层面的要素，即“自我学习能力、信息处理能力、数字应用能力、与人交流能力、与人合作能力、解决问题能力、创新能力”[3]，另一是支撑能力的隐性要素，即人文素养、审美情趣、职业心理、身体素质等。因此，高职学生的职业核心能力不再拘泥于单纯的能力，还应包含能力发展的支撑要素。这有利于将能力与能力发展联系起来，能力培养与培养途径联系起来，有利于职业核心能力培养体系，形成符合高职大学生素质教育的科学体系。
（三）“四级”指标体系是学生素质培养的操作指南
根据大学生素质教育的主要内容和高职教育的实情，高职学生素质教育细化内容划分为四个层级的内容体系，第一层级是由社会主义核心价值观与职业核心能力构成，第二层级是由思想道德、职业精神、职业核心能力显性要素、职业核心能力隐性要素构成，第三层级是由政治思想、道德法纪、职业态度、职业责任、适应能力、问题处理能力、创新能力、职业心理、人文素质、身体素质等28个要素组织，第四层级则是对第三层级的模块的解释、说明。四个层级构成一个职业教育细化内容体系，不同层级之间不是孤立、分隔的，而是相互支撑、相互影响的，但是前一个层级统领、涵括下一个层级的具体内容。具体见表1所示。
二、以培养指标体系为基础，合理认定大学生素质教育学分
在现有教学内容的基础上，高职素质教育学分按照以人为本、个性发展、因材施教等原则，从认定机构、细化内容、学分设置及达标要求等方面进行规划、设计，以最大限度地满足学生发展的需要，激活学生自我发展的欲望和潜能，帮助学生实现政治素养、职业素质和人文素质等综合素质的共生发展，最终服务于“专业技能与高素质相结合发展”的人才培养目标。
（一）“认定中心、认定站、认定小组”构成“三级式”素质教育学分认定机构
学生素质教育学分认定机构是校企合作学生素质教育指导委员会的分支机构，与教务部门共同负责学生素质教育学分。根据机构内部级别的高低，学生素质教育学分认定机构分为：认定中心，认定站和认定小组，见图1所示。第一、认定中心，负责学生素质教育活动的统筹协调，素质教育学分的规划指导、组织实施、培训、学分审定、网络平台维护管理及成绩等工作。J定中心办公室设在学生管理部门，学生管理部门的领导任认定中心主任，成员由部门相关工作人员组成。第二、学生素质教育学分认定站，负责学生的素质教育学分管理工作，包括素质教育活动的计划与组织、违规处理及复核上报等工作。二级学院党总支书记任认定站主任，成员由学生办负责人、团总支书记、辅导员、学生干部代表等组成。第三、素质学分认定小组，负责本班同学素质教育学分管理工作，包括班级活动的组织开展，学分申报材料审定、分值认定、成绩公示及录入上报工作，带班辅导员任组长、成员由班团支部书记任副组长，班委等组成。
（二）理论教育课、实践教育课构成素质学分培养的主要途径
设置素质学分既要基于高职教育现状，又要遵循素质教育的规律和学生个性发展的需要，不断优化人才培养方案，激发学生的潜能和创造力，调动教师和学生参加素质教育活动的积极性，在师生共同参与的过程中促进学生综合素质的提高。高职院校的必修课程分为：公共必修课、素质教育必修课、专业必修课。素质教育必修课由素质教育理论课程和实践课程组成，见图2所示，其学分每学期认定一次。素质教育课共8个学分，必须在前两学年内修满。每学年设4个学分，要求学生在本学年内修满必修课《素质理论教育》和《素质实践教育》各2个学分。学生在学年内完成课程所指定的具体项目将获得相应分数，经认定中心认定后，项目累积得分即为课程成绩，成绩最高100分，累计得分超过100分按100分计算。课程成绩达60分者视为课程合格，授予2个学分。未达60分者视为课程不合格，不得授予学分。未达85分者取消本学年相关评优资格。素质教育必修课不纳入奖助学金绩点计算的范围，但毕业前未修满实施方案中规定学分的，不予以毕业。对于尚未完成单项及总分达标要求的学生，学分认定机构将采取相应补救措施，一是第一学年未达标的，通过帮扶机制，制定个性化方案引导其修满学分；二是前两学年学习结束后仍未达到学分要求的学生，通过重修、补修的方式，帮助其修满学分。
三、形成流程、规则和制度，确保学生素质培养指标体系及素质学分的有效实施
高职大学生素质教育学分的实施是以全面发展为目标，以培养思想政治素质为核心，以增强职业核心能力为重点，规范实施流程、强化实施要领、完善保障制度，实现专业教学和素质教育相互融通、第一课堂和第二课堂相互衔接，优化育人系统的整体效应，凸显素质教育的重要价值，提高高职大学生的整体素质和竞争力。
（一）“四大环节”是实施学生素质培养指标体系及素质学分的主要环节
高职素质培养学分的实施流程有利于保证各阶段工作方向的一致性和工作效果的统一性，有利于改进和弥补现有工作的不足，从而推动素质教育学分化的发展进程，实现资源的整合优化和利用最大化，高效、高质地完成教育目标。实施流程主要有学生申报、小组认定、按院汇总、成绩等四个环节，见图3所示。第一、学生申报，学生填写相关表格，提交资格证书、荣誉证书等佐证材料，申请认定素质学分。第二、小组认定，素质学分认定小组（班委会）对提交的材料进行逐项审核，逐项打分，填写小组审核意见。第三、按院汇总，素质学分认定站审核各班级认定小组上报的素质学分认定申请表，签署认定意见。第四、成绩，素质学分认定中心对各二级学院上报的相关资料汇总复核后，需报学校学生素质教育指导委员会进行集中评议。经评议授权后，认定中心可将学生个人的学分信息上网。学生申报、小组认定、学院汇总、成绩公布是相辅相成、共同发展的四个环节，任何一个环节的进展状况都将会影响到下一个环节的开展，甚至影响到整个素质学分认定的实施。所以，注重实现每个环节是实施学生素质培养指标和顺利完成素质学分认定的关键所在。为了确保每个环节的顺利进行，应该“建立相关的评估与反馈机制，实时动态监测创新学分制的实施与评价，严防创新学分制度流于形式”[4]。
（二）规则是实施学生素质培养指标体系及素质学分的操作准则
高职大学生素质教育学分的实施不仅是一个程序化的过程，还要是一个有侧重、有监督的过程。只有在程序化过程中不断强调或者纠正，素质教育才能得以全面地实施，才能符合学生发展的要求，到达素质教育学分化的初衷。规则让指导评价者详细分析和评价学生学习过程以及学业成果，判断学生自行设计的问题解决方案或其他学业成果的质量水平；同时，为学生提供了详细的反馈信息并让学生清楚地知道如何去做才能达到优秀水准[5]。素质教育学分化的实施要注意强化学生的学分意识、成果统计的规范性、学分认定的严肃性。第一、规范《个人素质教育学分认定册》，强化学生素质教育的学分意识。《个人素质教育学分认定册》用于每学期登记、考核学生的个人素质教育学习经历，认定素质教育必修课和选修课的成绩，强化素质教育学分的影响力。第二、认定成果，合理确定素质学分。同一成果不重复认定，在不同级别中获奖，只能按最高级别分数计算；对于团队成果，团队成员均可以最高级别奖励申请；原则上，实现一学年一认定的规定。第三、建立监督机制，监控实施过程的合理性、合法性，严肃查处违纪行为，凡是有作弊的行为，将按照学校的相关规定严肃处理；监测、评估、优化实施流程，以生为本，服务学生，推动素质教育学分的顺利实施。第四、规范用印，确定学分效力，经学生素质教育指导委员会评议授权后，学分认定中心可用印，同时严禁弄虚作假、，如有违纪行为，按照教学事故相关规定严肃处理。第五、确立反馈与帮扶机制，及时将评议信息送到参评学生，让学生有纠正的机会，实现评定与学生自我反思、自我提升相结合；深入探究素质学分认定结果，对尚未认定成功的，帮助其分析原因，设计个性化方案，指导学生获得学分。
（三）规章制度是实施学生素质培养指标体系及素质学分的基本保障
素质教育学分的实施需要合理规范着素质教育各要素之间的相互关系，明确各教育主体之间的利益关系，以便减少教育信息成本和不确定性，发挥各要素的效用最大化。因此，制度保障成为素质教育有效实施的重要条件，“践行素质教育，使之具有实效性，真正成为我国教育的一项基本制度，政府必须进一步深化教育制度改革，为素质教育提供强有力的制度保障”[6]。素质教育学分的保障制度不是单一的制度文件，而是多元化的制度系统。有对公共选修课程规范的文件，也有对实践课程规范的文件；有对教师管理规范的文件，也有对学生管理规范的文件；有对社会主义核心价值观教育规范的文件，也有对职业核心能力规范的文件。第一、在课程规范方面的制度文件，高职院校可以制定《公共x修课程实施管理办法》、《志愿者服务管理办法》、《社会实践管理办法》等，帮助、指引大学生合理选择适合素质教育的校内、外课程，即课堂教育、实践活动。第二、在管理规范方面的制度文件，高职院校可以制定《校企合作素质教育制度委员会工作制度》、《行企辅导员管理办法》、《学生素质教育学分管理办法》等，强化各方主体的责任意识，规范各方素质教育的行为举止，使学生素质教育得以顺利进行。第三、在内容规范的制度文件，高职院校根据具体情况可以有针对性制定各类文件，如《大学生创新创业训练计划项目管理办法》、《学生精品社团管理办法》、《心理委员管理办法》等，不断扩展学生素质教育的范围，深化素质教育的内涵，更大范围地提高高职学生的整体素质。
高职学生素质培养学分化过程是一项系统的、动态的过程，需要有较为完善的顶层设计，也需要有扎实有效地实施。当前大学生观念更微观、现实和具体，内在矛盾和冲突更为明显和复杂多样[7]。高职院校可以结合自身实际，从不同视角和途径去探索、实践，探寻到可复制、可借鉴的素质教育学分化的机制和模式，以便提高整个高职素质培养的整体水平和能力，最终实现提高学生综合素质的教育愿景。
参考文献：
[1]王永贵.社会主义核心价值观培育的目标指向和实现路径[J].思想理论教育，2013（2）：10.
[2]童山东.职业核心能力培养探索[J].深圳信息职业技术学院学报，2006（9）：66，65.
[3]梁玉国，夏传波，杨俊亮.高职院校学生职业核心能力培养的思考与实践[J].中国高教研究，2013（3）：95.
[4]刘山文.挑战与应答：创新学分制的实践探索[J].中国高等教育评估，2015（1）：57.
[5]张向众，李永B.真实性评价中的评分规则[J].外国教育研究，2004（12）：50.
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