常见的幼儿心理问题及对策范例(12篇)
时间：2024-03-06
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【关键词】理答策略;师幼互动;幼儿科学教育;探究
【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2009)10-0021-07
一、问题的提出
理答是师幼互动的一个环节,属于教师的一种反馈行为,它专指教师在提出问题后对幼儿的回答及反应所作的处理。〔1〕这类师幼互动由教师的提问开启,以幼儿的回答为中介,以教师对幼儿回答的处理为终结。我们知道,在幼儿科学教育中,教师应“引发、支持和引导幼儿主动探究,经历探究和发现的过程,获得有关周围物质世界及其关系的经验”〔2〕。这种引发、支持和引导很大程度上体现在教师的理答过程中,因此在幼儿科学教育活动中,理答行为特别重要。
通过理答,教师不仅可以引导幼儿深入探究,促进其认知发展,还可以从幼儿的回答和反应中判断和评价其认知发展情况,因此理答行为“既是一种教学行为,也是一种评价行为”〔3〕。从这个意义上来说,对教师理答行为策略的研究有助于提高教师在教学活动中对幼儿的回答作出反应的有效性,以促进幼儿的发展。
二、研究方法
(一)研究对象
本研究采用目的性取样,选取南京市某幼儿园中班的12名幼儿(2人为一小组,共6个小组),观察他们在6次科学活动“观察昆虫”中与教师的互动情况,着重对师幼互动中教师的理答行为进行深入细致的分析。
(二)研究方法与过程
研究者主要采用质的研究方法,通过为期一个月的非参与式观察,考察科学活动中的师幼互动情况,并用摄像机记录所有活动过程,然后对记录内容进行整理、编码和分析。〔4〕
一个完整的互动过程包括教师提出问题,幼儿对问题的回答,教师的理答。本研究对整个互动过程进行白描式记录,包括教师的提问、幼儿的言语和非言语回应、教师的理答、与提问有关的现场情境等。如果教师的理答以提问形式出现的话,则把它看作是新一轮互动的开始。本研究共收集到师幼互动背景下的教师理答行为案例208个。
三、研究结果和分析
(一)类别界定与量化分析
1.主要策略的初步界定
通过详细分析208个教师理答行为案例,初步归纳出16种主要的理答策略,获得一级编码结果。
(1)简单肯定
指教师用“嗯”“好”等简短词语表示对幼儿回应的认同和肯定。如:
T①:它的身体是圆圆的还是长长的?
C:长长的。
T:嗯。
(2)简单重复
指教师通过重复幼儿的回答来表示对其答案的肯定。如:
T:这上面画的是什么呀?(用手指着记录单)
C:眼睛,还有触角。
T:噢,还有触角,他观察的螳螂有触角。
(3)称赞
当幼儿表现较出色时,教师用“观察得真仔细”等具体评价对幼儿的行为进行口头表扬。如:教师提问幼儿“蚂蚁是如何爬行的”,幼儿模仿起蚂蚁爬行的动作,于是教师表扬道:“呀,学得真像!”
(4)重组
指教师对幼儿的回答进行整理和修饰,但不改变幼儿的本意。如:
T:你给大家介绍一下你们看到的蝴蝶是什么样的。
C:我看到的蝴蝶有点白,它是有点点的。
T:它的翅膀上有黑有白,而且有黑色的小斑点。
(5)简单否定
指教师用否定词“不是”作简单回应,直接否定幼儿的答案。如:
T:你们看看,里面是什么小虫(用投影仪展示,每个幼儿都能清晰看到),谁知道?
C:蚂蚱。
T:不是蚂蚱。
(6)质疑反问
指教师对幼儿的回答表示怀疑,以“是吗”“真的吗”等语言反问幼儿。幼儿面对教师的质疑,往往会显得不自信,即使回答正确的幼儿也会怀疑自己的答案。如:
T:你们的蚂蚁很小哦,你们有没有看到它头上的触角?
C:(大声)看到了。
T:有吗?
C:(小声)有。
(7)无评价
当教师的提问较简单或幼儿的回答没有新意,或教师忙于组织活动无法对幼儿的回答作出回应时,教师往往会直接提出下一个问题。如:
T:继续说,还有什么?
C:前面有两个触角。(双手抓住自己额前两绺头发进行比划)
T:它的身体是什么颜色的?
(8)重问
指教师重新提出原来的问题,这种情景往往出现在幼儿不会回答或回答出错时。如:
T:今天你们观察到的蝴蝶有多大呢?(多名幼儿根据投影屏幕上的图像大小作出了一臂宽的夸张估计)到底有多大呢?(教师把装有蝴蝶的观察盒拿到幼儿面前)大家仔细看看。(幼儿观察后把一臂宽的距离缩短至半臂宽的距离)究竟有多大?
(9)追问
指教师从幼儿的回答中发现问题,针对幼儿的回答继续提问。如:
T:那它长得什么样,身体是什么颜色的?
C:黑色。
T:全身都是黑的吗?
(10)鼓励
指教师通过“再数数看”“再看一下”等语言鼓励幼儿重新寻求正确答案。如:
T:(提问同一小组2名幼儿)有几条腿啊?
C1:(抬头,快速大声)两条。
C2:(看着教师,没有回答)
T:你们再数数看。
(11)聚焦问题
指教师将自己提出的开放性问题进一步缩小范围或具体化。如:
T:你再给大家说说它是什么样子的。
C:(环顾四周,未作回答)
T:它有翅膀吗?
(12)线索提示
指教师通过动作等线索让幼儿自己寻求答案。如:
T:都有些什么?
C:(没回应)
T:(在额前用手比划出触须状)
C:(也跟着教师做出动作)触角。
(13)引申深化
指幼儿回答后教师随即对幼儿的答案作进一步解释和说明,深化幼儿的理解。如:
T:哦,是它为了保护自己的、那两个很大很尖的东西,是不是?
C:(点头)
T:那是大刀,它捕捉食物的时候会用到的,他把它画下来了。
(14)直接给答案
指教师直截了当给幼儿现成的答案。如:
T:好了,放多少土合适呢?(幼儿一直往里面放泥土)可不可以了呢?(饲养箱内的泥土快填满了)好了够了,有好多泥土了哦,再放下去其他东西还怎么放?
(15)提问他人
指教师转而提问其他幼儿。如:
T:(问全班幼儿)有没有翅膀?(见幼儿没回应,就把脸转向某一小组成员)你们组看到的螳螂有没有翅膀?
(16)求助课堂外
指教师让幼儿课后寻找其他途径来解决目前无法解决的问题。如:
T:就是刚才那只小虫子,是不是啊?
C:(点头)
T:有的人说是萤火虫,有的人说不是。我们等一会儿可以画下它的样子,再到电脑上找萤火虫的图片比较一下,看看它到底是不是萤火虫。
2.教师理答策略频次分析
在同一事件中教师可能只使用一种理答策略,也可能使用多种理答策略。如果同一事件中同种策略多次出现,只计为一次;如果同一事件中出现多种策略,则只统计其中最主要的一种策略。
从教师理答策略频次分布表(见表1)中可以发现,16种理答策略中发生频率最高的是追问,发生频率最低的是简单否定。追问、引申深化等理答策略是对幼儿的积极引导,能鼓励幼儿主动思考,与科学活动中教师应起的作用相一致,所以在科学活动中占有较高的比例。此外,简单否定策略往往会打击幼儿的积极性,也无益于幼儿的主动思考,所以该策略发生频率最低。
(二)进一步归纳与分析
研究者在初步整理的基础上进行二级编码,以作进一步归纳和分析,建立各个类属之间的联系。
1.二级编码结果
根据教师理答策略的作用,研究者将以上16种策略归纳为5种类别:积极评价、消极评价、激发思维、引起探究和被动告知。
(1)积极评价
当幼儿的回答是教师预期的正确答案时,教师采用了以下5种理答策略:简单肯定、简单重复、称赞、重组和不评价。积极评价策略使幼儿知道了自己的回答是正确的,幼儿在得到教师的积极评价后,往往会获得积极的情绪体验,尤其是当幼儿受到教师的称赞时,会显得兴高采烈。
(2)消极评价
当幼儿的回答与教师预期的答案不一致,或者教师怀疑幼儿是瞎猜的,教师会采取2种理答策略:简单否定和质疑反问,让幼儿知道自己的回答是错误的。幼儿在得到教师的消极评价后,往往会产生负性情绪,他们的活动积极性容易受挫,从而不再作进一步思考。只有少数幼儿会重新思考下去。
(3)激发思维
指教师通过一系列手段引发幼儿的思考,以引导幼儿通过自己的努力获得正确答案,其中包括重问、追问、聚焦问题和引申深化4种理答策略。这里的追问和引申深化策略,不仅能让幼儿逐渐探寻到答案,从而获得积极的情绪体验,也能有效拓宽幼儿的知识面,让他们对原来的问题有更深刻的认识。
(4)引起探究
指教师鼓励幼儿继续探究问题的答案,从而获得全新的发现,其中包括鼓励和线索提示2种理答策略。幼儿通过主动探究获得自己的答案,在动手操作、循着线索思考发现的过程中可以体验到探究的乐趣,这也是幼儿科学教育的价值所在。
(5)被动告知
指教师给出答案,而无需幼儿自己思考和发现,其中包括直接给答案、提问他人和求助课堂外3种理答策略。这类策略可以让幼儿较快获得答案,避免幼儿胡乱猜测,但也可能会令幼儿错失探究和发现的机会。
2.教师理答策略频次分析
从对二级编码结果的频次分析表(见表2)可以看出,5种理答策略中发生频率最高的是激发思维策略,发生频率最低的是消极评价策略。激发思维策略可以最大程度地引发和支持幼儿的探究,充分凸显幼儿科学教育活动的价值和意义,因此教师使用频率最高。也许教师们都明白,中班幼儿的自我认同需建立在他人的评价之上,一旦受到他们眼中的“权威”的否定和质疑,其探索的积极性极易受挫,往往缺乏再次探究的勇气,因此教师较少使用消极评价策略。
(三)情境与类属分析
类属分析是“在资料中寻找反复出现的现象以及可以解释这些现象的重要概念的一个过程”〔5〕,但只进行类属分析可能会忽略资料间的连续性和所处的具体情境。情境分析是“将资料放置于研究现象所处的自然情境中,按照故事发生的时序对有关事件和人物进行描述性的分析”〔6〕。通过对原始资料的情境和类属分析,研究者进一步把教师的理答策略划分为终止性理答策略与拓展性理答策略。其中终止性理答策略包括积极评价、消极评价和被动告知3种策略,拓展性理答策略包括激发思维和引起探究2种策略。
1.终止性理答策略
终止性理答策略是对幼儿回答的终止,幼儿的思考停留在当前问题,不再进一步深入。如,肯定幼儿已较为完满的回答,指出幼儿的错误,或告诉幼儿答案。
案例1
背景:幼儿画完“虫虫指纹画”后,教师把幼儿的画作贴到黑板上展示并总结。
T:(提问全班)这些虫子是不是都是昆虫呢?
C1:是,蜘蛛也是昆虫。
T:蜘蛛是不是昆虫呢?
C1:是。
C2:不是不是。
C3:是害虫。
T:那我们回去请爸爸妈妈帮我们找找资料,看看它们到底是不是昆虫,昆虫应该长什么样子,我们下次再来讨论,好不好?
C:好。
在该案例中,教师提出了“是不是昆虫”这一封闭性问题,一名幼儿的回答“蜘蛛也是昆虫”出乎教师的意料,于是教师进行追问,发现全班幼儿的认知不统一,教师没有马上给出结论,而是要求幼儿求助父母。当然,也可能由于活动时间的限制不容教师再追问下去了。不过,如此一来,幼儿的探索和思考也就此中断了。
2.拓展性理答策略
拓展性理答策略可以拓展幼儿的思维,引导幼儿对问题进行深入思考,让幼儿更仔细地观察,关注以前未观察到的细节,从而进一步引发幼儿的主动探究。
案例2
背景:教师走到观察蚂蚁的小组旁边,对小组幼儿进行指导。
T:它长什么样?身体是什么颜色的?
C1:(小声)黑色。
T:(看着C1)全身都是黑的吗?
C1:(摇头,小声)不是。
T:那你看哪里是黑的呢?
C2:有点白有点黑。
T:那你看看哪儿是黑哪儿是白的呢?
教师离开,指导其他小组幼儿;C1、C2凑近观察盒仔细观察,并小声交流。
在该案例中,教师对幼儿的简单答案“黑色”进行追问,让幼儿进一步注意到了“有点白有点黑”的较为复杂的颜色,教师的追问引发了幼儿更为仔细的观察和探究。
案例3
背景:各组做好蚂蚁饲养箱后,教师把全班幼儿集中在一起讨论,并提出问题。
T:我看到有的小组在蚂蚁的家上面盖上盖子,有的小组没有盖,我想问问到底要不要加上盖子呢?
C:要。
T:为什么要盖?
C:蚂蚁会逃走的。
T:那盖上的话会有什么问题呢?
C:就逃不走了。
T:全关在里面?但是我告诉你们哦,如果盖得时间太长的话……
C:(抢答)会闷死的。
T:那怎么办呢?又不想让它逃走,又想让它呼吸到空气,怎么办呢?
C1:用个纸盖子。
T:纸蒙上去不还是会闷吗?
C1:上面戳个洞。
T:为什么要戳个洞?
C1:让它呼吸。
T:好,我们就按照你的方法试一试。
在该案例中,教师围绕“要不要给蚂蚁饲养箱加盖子”的问题引导幼儿思考和讨论。首先引导幼儿想到“蚂蚁的生存条件之一是空气”,然后运用追问策略启发幼儿思考:“既不想让它逃走,又想让它呼吸到空气,怎么办?”幼儿则根据自己的前期经验想到了“用纸盖子”“在盖子上戳洞”等方法。教师的这种理答策略有效激发了幼儿进一步探究的愿望,有利于引导幼儿寻找解决问题的方法。
四、结论与讨论
在科学教育活动中,教师一般都较注意问题的设计,但容易忽视理答策略的选择和运用,往往出现问题设计很缜密但抛给幼儿后却不了了之的情况。由于教师的理答策略与提问情景、幼儿的反应及教师本身的观念等紧密相关,具有较强的现场性、灵活性而不易把握,因此目前对教师理答行为的研究显得较为薄弱。
(一)重要价值
《幼儿园教育指导纲要(试行)》要求教师“关注幼儿在活动中的表现和反应,敏感地察觉他们的需要,及时以适当的方式应答,形成合作探究式的师生互动”〔7〕。研究者在对6次科学教育活动的观察中记录下了208次理答行为,数量之多是其他领域的活动无法比拟的。教师对幼儿探究行为的引导、支持和鼓励集中体现在理答行为中,可以说理答行为是教师开展科学教育活动的有效工具,理答策略也在很大程度上决定了师幼互动的质量。
(二)教师理答策略的基本特征和类型
表3是研究者对208个案例进行分析后得出的理答策略类型。
(三)教师的倾向性
1.以积极评价为主
对教师的理答行为进行统计分析后发现,教师的积极评价次数显著多于消极评价次数。在与教师的访谈中也发现,她们认为在科学教育活动中应以积极评价的理答策略为主,这样可以鼓励幼儿探究。这与目前在科学教育活动中提倡的“认可幼儿的全部答案,使每个幼儿受到鼓励”〔8〕的原则基本一致,符合心理学中的成就动机理论,有利于为幼儿创设安全的心理氛围。
这一倾向也反映了教师的科学教育理念:以激发幼儿的探究兴趣为目的,而不是特别在乎幼儿是否达到相应的认知目标。如,在观察蚂蚁的活动中,教师和幼儿并没有从观察箱中观察到蚂蚁搬运食物的行为,如果从活动目标来看,这是一次并不成功的科学教育活动,但活动中幼儿讨论热烈,获得了一些新认识,可以说科学教育的魅力正在于此。
2.善于使用激发思维的理答策略
幼儿在活动过程中常会迸发出生动而富有想象力的语言,教师的激发思维和引起探究这两种拓展性理答策略对幼儿的探究起到了积极的推动作用,有助于让幼儿反思探究的过程,澄清自己原有的错误认识,把关注点集中到教师预设的领域中来。
(四)理答策略评价
研究者发现,教师的理答策略仍存在一些问题,这与教师的科学教育理念,对自身角色的理解以及教育活动过程中的执行力等不无关系。
1.缺乏对幼儿有序观察的引导
研究者注意到,在观察昆虫的过程中,教师没有为幼儿示范如何有序地观察,而这在美国的很多科学教育课程中(如Insight)是经常被强调的。因此,幼儿在描述自己的观察所见时,思维显得无序和凌乱,常常需要教师不断提醒才能相对完整地描述自己的观察对象。幼儿往往只从昆虫最显著的或是最吸引他的特征开始观察和描述,如昆虫的触角、头部等,这虽符合中班幼儿的心理发展特点,但教师宜通过适当的提问引导幼儿细致观察,注意观察的有序性。
2.小组活动中的消极理答
小组活动是重要的教育组织形式之一,尤其适合探究式的科学教育活动。通过对比研究者发现在小组活动和集体活动中幼儿主动提问的频次差异非常显著。小组活动不仅可使幼儿的独立性和主动性得到最大发挥,也能满足该年龄段幼儿愿意表现的心理需求。但小组活动也会有问题。如果组数过多,幼儿在同一时间的反应数不胜数,一位教师无暇顾及所有幼儿的反应。教师与各组的互动时间只有短短几十秒钟,不可能与小组成员深入互动,因而易忽视幼儿一些有意义的发现和提问,错过引发幼儿进一步探究的契机。如,一组观察蚂蚁的幼儿报告说发现了“两只蚂蚁打架”的现象,教师回应道:“你们怎么知道是打架啊?那是它们俩在说话呢。”之后就去指导其他小组的活动了,没有时间引导幼儿进一步探究。
五、建议
通过对当前科学教育活动中教师理答策略现状的分析,我们认为,教师想要灵活自如地运用较理想的理答策略,要注意以下三个方面。
(一)注重对自身教育行为的反思,选择合适的理答策略
在理答结束后,教师宜对自身行为进行反思,对幼儿的回答以及幼儿的情绪反应要有敏感的觉察,根据幼儿的反应适时调整策略。如果教师的提问过于模糊或过于开放,幼儿的答案就会五花八门,这时教师的理答就必须要有助于问题的聚焦。
(二)结合身体语言,激发幼儿探究
由于时间、精力、师幼比等客观原因,在一次活动中教师很难顾及到每一个幼儿。但是需要注意的是,教师一旦开启了与幼儿的互动,就应该注意倾听幼儿的回答,通过言语和非言语方式即时作出反应,如眼睛注视幼儿,身体与幼儿保持在同一高度,为幼儿创设一个平等、宽松的互动氛围等,以激励幼儿积极探究和思考,敢于表达自己的想法或意见。
(三)注重对幼儿错误认知的理答处理,保护幼儿的探究积极性
虽然在科学教育活动中要非常强调对幼儿积极肯定,但如果幼儿出现常识上的错误仍应及时纠正。教师可以通过追问的方式,让幼儿自己发现错误,也可以为幼儿创设探究的情境,如让幼儿观察、动手操作等,让幼儿在探究的过程中发现问题,改变错误认识。
参考文献:
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OntheStrategyofTeacher’sResponseActinTeacher-KidsInteraction:TakingtheScience
Activity“ObservingInsects”inK2asanExample
CaoQian,LiuJingbo
(CollegeofEducationalScience,NanjingNormalUniversity,Nanjing,210097)
关键词：家园合作；问题；原因；对策
中图分类号：G610文献标识码：A文章编号：1002-7661（2012）06-0027-01
目前，我国越来越重视对幼儿的教育，学前教育得到了突飞猛进的发展。然而，要想做好幼儿教育，单纯的依靠幼儿园一方的力量是不够的。《幼儿园教育指导纲要（试行）》在总则中指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”因此，做好幼儿教育，家园合作是关键。然而从目前研究来看，我国的家园合作进程中还存在着一些需要解决的问题。
一、我国家园合作存在的问题
1.家长缺乏与幼儿园的沟通意识
首先，自古以来，中国的父母就信奉“一日为师，终身为父”这句名言。在这种思想的影响下，很多家长认为将孩子送到学校便是万事大吉了，孩子从此以后就应该由学校全权负责，与家长就没有什么关系了。
其次，很多家长认为教师就是权威，自己的经验和能力肯定比不上专门研究教育的教师，因此认为自己参与也是白费力气，所以宁愿教师单独教育孩子，也不愿参与进去。这点在文化水平不高的父母中较为常见。
2.家长忙于工作，无暇和老师沟通
现代社会，很多家庭都是双职工家庭，父母都需要出去工作，这就导致父母陪在孩子身边的时间的减少。《中国教育报》早在2005年就已经指出“家长每周给孩子讲故事、陪孩子唱歌的时间由十年前的3.4小时、9.6小时下降到现在的2.8小时和4小时。”家长没有时间参与到家园合作中来，是一个亟待解决的现实问题。
3.幼儿园存在“走过场”的现象
很多幼儿园在家园合作方面确实做了很多工作，比如定时开家长会，定时家访，建立儿童成长档案等，但是这些途径是否真的有效呢？我们去幼儿园时可以看到：每个儿童的成长档案大同小异；家长会大多时候成了家长听取教师的报告的会议。其原因是幼儿园没有认识到家园合作的价值，认为家园合作浪费时间因此常常是做做表面文章，应付家长。
4.幼儿园缺乏主动联系家长的意识
在教师眼中，家长并不能够科学合理的教育儿童，更多的时候我们都是看到教师在告诉家长应该怎么做。这就使得教师和家长处在不平等的交流地位，即教师是这场交流中的权威者，家长始终处于被动的地位。有些家长即便是有较好的意见和建议，但是考虑到孩子在幼儿园中要接受教师的管理，也不敢多言，这无形中让教师认为家长在儿童的教育中无足轻重，更加忽视家长的作用。
5.幼儿园与家长的联系缺乏计划性
教师与家长的联系主要有两种：一是即时性的，最常见于家长接送孩子时与教师的交谈；一是突发性的电话联系或家访，但这往往是因为发现了儿童的一些问题才与家长联系。这两种都因缺乏计划性不利于促进儿童的全面发展。
二、家园合作问题的解决措施
尽管家园合作中存在的问题主要是家庭和幼儿园两方面的问题，但是，要解决这些问题，除了家长和教师双方需要努力之外，政府和社会也应该提供相应的帮助。另外，还要积极创造新的家园合作方式。
1.作为家长要做到：首先，转变教育观念。家长应该认识到，幼儿园教育只是家庭教育的延续，幼儿这一时期尚未完全脱离家庭，家长在儿童的成长中仍然起着至关重要的作用。千万不能认为教师要为孩子负全责。其次，家长也要转变那种“惟教师命令是从”的想法和行为，虽然许多家长在教育方面与教师相比却有一些差别，但是，家长要比教师更了解自己的孩子，能更细致的发现一些问题。因此家长要把这些及时的反馈给老师，帮助教师更好的认识儿童，了解儿童。最后，合理安排时间。家长要合理的安排好自己的工作，尽量不要让工作占据了原来应该陪孩子的时间。幼儿是成长的关键期，一旦错过了，就会留下无法弥补的遗憾。因此，儿童在家中时，父母也不应该只让他和玩具及电视呆在一起，而是应该多和孩子交流，帮助孩子发展处在关键期的各项技能。
2.作为幼儿园应努力做到：（1）正视家园合作的地位。教师应树立正确的合作观念和意愿，认识到家庭在幼儿的成长中也扮演了重要的角色，经常性的与家长进行沟通。这种沟通不是被动的而是积极主动的并及时地指导家长改变不适宜的教养观念和教养方式，及时调整自己的行为，以提高家园合作的时效性。（2）重视家长的作用。教师要彻底摆脱“权威者”的观念，放弃过去那种指令性的要求家长完成幼儿园各项任务的做法。但是也不要无条件接受家长的所有要求和建议。教师应该对家长提供的信息和资源有选择的利用，并利用自己的知识来更新家长的教育观念，引导家长更好更科学的参与家园合作。（3）加强家园合作的规划性。要想让家园合作具有规划性，就应该保证其在时间上的延续性，这就要求幼儿园定期组织各种家园交流活动，使得家长能够持续的了解儿童，也能及时的将儿童在家中的情况反馈给教师。
3.政府方面。参考国外的家园合作经验，我们不难发现，不少国家的政府在政策法规中强调了家园合作的重要性，并且提出了具体的建议。这就提醒我们，我国的家园合作必须要有政府的政策法规做导向,为我国的家园合作制定相应的政策法规。
4.探索新的交流方式。要想行之有效地进行家园合作，幼儿园在利用传统交流方式的同时，也应该尝试新的交流方式，比如可以模仿政府建立“网上幼儿园”，将幼儿园的各项活动进行合理的分组，然后在网上公开，使家长都能够及时的了解幼儿在园活动。并且可以设立“网上家长信箱”，让家长给幼儿园提供有用的意见和建议。同时，也使家长可以向幼儿园反馈幼儿在家的表现情况。另外，也可以利用博客为众多家长提供一个交流的平台，家长可以把自己的教育心得和教育困惑在这里进行交流，或者围绕热点教育问题进行讨论。这种多形式的家园互动，能够满足不同家长的需求，家长与幼儿园、家长与教师、家长之间的距离拉近了，家园合作的力度也就增加了。
三、结语
幼儿期是幼儿各方面迅速发展的时期，家庭和幼儿园对幼儿的身心发展具有重要的作用，而他们对幼儿的影响必须同方向、同步调才能达到有效的结果。虽然我国的家园合作依然存在着不少的问题，但是在各方的努力下，一定能够顺利的解决这些问题，从而促进幼儿健康全面的发展。
参考文献：
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【关键词】协商合作能力培养
幼儿同伴协商是指幼儿与同伴之间彼此交流信息，相互协调观点、意图和需要，试图达成一致意见的行为过程。幼儿经过协商大多能够与同伴取得一致意见，在双赢和让步两种结果之中让步式的结果又居多，说明幼儿的协商大多取得了部分共识，随着幼儿年龄的增长双赢结果的协商日益增多。
一、当前幼儿同伴协商行为教育的状况
当前，大多数幼儿都是独生子女，在家很少遇到需要合作的环境，许多幼儿不懂得一些处理人际关系的方法，再加上一些家长的溺爱和教育方法不当，结果往往使幼儿不经意间产生一定的独立心理。
我们经常会发现幼儿在游戏中，经常会发生这样或那样的问题，并为此争吵不休。如：在表演游戏中，可以发现很多幼儿并不喜欢扮演大灰狼、狐狸等反面角色，而且还会有好几名幼儿都想扮演同一个角色，为此争执不休，从而耽误表演时间等等问题，因此在幼儿园的教学活动中不仅需要教师地幼儿进行品德教育，让他们懂得互相谦让，还要引导他们学会协调相互之间的行为，达到解决问题的目的。
二、教师在幼儿协商意识与协商能力培养过程中的培养与指导
作为教师，应如何培养幼儿的协商合作意识，让他们在团结、友爱、互助、合作的群体中健康快乐的成长呢？我认为应当从以下几个方面入手：
（一）、培养幼儿理解他人和表达自我的能力
所谓理解他人的能力是指，幼儿能够感知、判断并体验到他人的需要、愿望和意图，也就是幼儿能够从他人的角度看待问题。表达自我是指幼儿能够用正确的语言或姿态向他人表达出自己的想法和意图。教师可以以这两点为指导的
在观察时，我们经常发现幼儿在协商困难时向教师求助。此时，教师切忌独断地发表自己的见解，笼统地告诉孩子“再试一次看看”、“你们叫它，它答应吗？”“这是我们幼儿园的玩具，不是你们自己的玩具！”“看谁能够谦让！”而是应该“将‘球’抛给孩子”，教师发挥“脚手架”的作用，让幼儿成为解决协商困难的主角，鼓励他们通过多种途径努力解决问题，不去轻易的放弃克服困难的尝试。例如：教师可以对幼儿说“老师想让你们帮个忙，动脑筋想一想：两个人想玩同一个玩具，该怎么办才能使大家都玩好呢？”尽管有时幼儿会遭到“协商失败”，此时，教师也要看到“失败”对于幼儿发展的价值。只要没有造成激烈的冲突或攻击行为，幼儿就能够从失败中认识到他人与自己的不同，这正是发展幼儿“观点采择”能力，促使其寻找并使用协商策略以提高协商能力的好机会。
（二）、重视幼儿策略意识及策略能力的培养
有时候幼儿他们能够意识到同伴的观点和意图，并试图调节相互之间的行为、意图，以求达成一致，却往往因不具备相应的协商策略和协商能力而遭到协商失败。因此，只有理解他人、表达自我和协商策略共同发挥作用才能促成协商的成功。
要提升幼儿的策略意识。所谓策略意识是指幼儿具有使用策略、归纳与总结策略的意识。有了策略意识并熟练运用这些策略，幼儿便能够体会到策略在协商过程中的重要作用，认识到策略的有效性。具备了策略意识，幼儿才能积极地学习和使用策略。因此，教师应该提供机会使幼儿学习并使用协商策略，让幼儿在使用策略的过程中培养策略意识。具体地在教学活动中，教师可以教给幼儿一些关于策略的基本知识和技巧。如，教师可以提供幼儿在协商中使用的策略性语言模版，例如：“我可以……吗？”、“这样可以吗？”、“我认为……，你能……？“你可以……吗？”等等。
（三）、要有意识地给幼儿提供并创造协商合作的机会
在日常生活中，教师应想办法为幼儿创造、提供与同伴合作学习和游戏的机会，让幼儿在实践中学会合作。在材料的提供上，给幼儿设置难题，可以让幼儿自己发现问题，自己解决问题。如体育活动中的小组竞赛、艺术活动中的双人舞或多人游戏、午睡时互相帮助穿脱衣服、大带小等交往活动中，幼儿之间只有共同商量、友好合作、互相配合，才能使活动顺利进行下去。他们不断地进行着协商与合作，由开始的独立活动发展到无意识的合作，并从中体验到合作成功的快乐。、教师应成为幼儿学习活动中的支持者、合作者、引导者，要创设有利于增强协商合作意识的环境，如布置一些体现小朋友友好行为的图片、设置一些共同合作的体育器械、提供幼儿共同合作绘画的墙面、在活动区里蕴含各种含有协商合作要求和技巧的活动等。这些活动，既能强化幼儿的协商合作意识，也能帮助幼儿提高协商合作的技能。
总的来说，教师要注意对幼儿协作行为的培养。让幼儿在协调合作中，既达到游戏娱乐的目的，又学会协作的能力和技巧，知道排队、轮流、等待、合作等方法的具体运用，促成和加深幼儿间的友谊，最后获得完成游戏后的愉快。
三、有效评价幼儿的协商意识和协商能力
教育评价部分中评价应该遵循这样的原则，“在日常生活与教育教学过程中，采用自然的方法进行。平时观察所获的具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等，是评价的重要依据”。从这句话中我们可以看出对教师来说，对幼儿协商意识和协商能力的发展状况进行评价的有效方式就是在自然情境中观察并记录幼儿的协商行为。并以此作为评价的依据，对幼儿进行有效的指导并帮助幼儿取得进步。
幼儿可以在游戏中获得具体形象的行为准则。体验到是非的爱憎情感，根据已知的道理去实践，并依靠意志的帮助逐渐养成良好的行为习惯。由此得之，在幼儿园中，重视培养幼儿友好协作关系是必要的，它是重要的一项教育内容。
【参考文献】
[1]刘众著：《幼儿园游戏教学论》，中国社会出版社，1999年版
【关键词】生态系统理论;私立幼儿园;内部变化;外部环境;台北
【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2009)11-0005-10
1979年,布朗芬・布伦纳提出生态系统理论(ecologicalsystemstheory),以说明个体发展与环境之间的互动关系,重点说明个体发展受四个系统的影响。这四个系统分别是微观系统(microsystem)、中间系统(mesosystem)、宏观系统(macrosystem)和外系统(exosystem)。①布朗芬・布伦纳还认为生态系统是一个多层面的系统,一个大的系统下包含几个子系统,各个系统间密切互动。
本研究拟运用生态系统理论,重点探讨幼儿园内部的变化与外部环境之间的互动关系,因此不会按微观系统、中间系统、宏观系统和外系统来作详细分析,因为那不是本研究的重点所在。
在探讨幼儿园的内部变化与外部环境之间的互动关系时,不可避免地会涉及到组织改变的问题。组织改变(organizationalchange)是指组织在受到外部环境的影响时,会根据内部环境的需要与条件调整内部结构,以期使组织继续发展的调整过程。组织内部的调整可能发生在思维、技术或文化等层面。②
胡琼文(1999)曾从生态学角度研究学校组织的改变。他以量化方式探讨中小学的组织变革与组织文化、组织成员变革之间的互动关系。③该研究虽然在文献层面探讨了影响学校组织变革的外在因素,但是资料收集仅限于学校内部的生态环境,自然没有探讨学校组织内外因素之间互动的过程性。简楚瑛、林丽卿(1997)也曾运用生态系统理论探讨课程转型与组织改变间的互动关系。①虽然她们的研究没有触及到外系统和宏观系统间的互动关系,但是却将时间因素作为探讨重点之一,这与布朗芬・布伦纳(1995)强调时间因素重要性的观点是一致的。另外,简楚瑛、廖凤瑞、林佩蓉与林丽卿(1996)对当前幼儿教育有关问题及解决策略的研究也是从生态系统理论角度分析的,②只是该研究针对的生态环境未涉及整个社会大环境以及各个环境系统间的互动关系。本研究则拟运用生态系统理论,对台北市一所私立幼儿园过去近20年幼儿园内部变化与外部环境之间的互动关系作全面而深入的探讨,以揭示其中蕴含的意义。
一、研究方法
本研究资料收集时间是2000年8月至2001年3月。研究对象与数据收集、分析方法如下。
家心幼儿园(化名)是台北市区一所由王园长、郑先生(均为化名)夫妻共同经营的私立幼儿园。负责人王园长自1983年接手该园至今已有18年时间。目前家心幼儿园共有大、中、小各4个班,在园幼儿130名左右。园长、主任各1名,专职带班教师12名,艺术课程兼职教师9名,工作人员6名(包括司机、厨师、清洁工、随车助理等)。
研究者以开放式问卷方式访谈了王园长、郑先生各10次,访谈已在家心幼儿园任职7年的张老师2次,访谈另外两名专职带班教师和主任各1次。访谈时研究者重点向他们了解家心幼儿园过去18年的种种变化,并让他们谈谈促使幼儿园变化的内、外部原因。研究者还访谈了幼教与幼保主管部门的行政人员,重点了解某些基本现象在政策层面上的意义。每次访谈结束后研究者均写下心得体会和感想,作为下次访谈与最后资料分析时的参考。
研究者还以非参与者身份进园观察,以分析通过访谈收集到的信息与幼儿园实际的一致性,并作为下次访谈与最后资料分析时的参考。同时,研究者收集了家心幼儿园历年的幼儿人数、行政组织、教学日志、收费标准、教师薪资等文件资料,还收集了台湾历年人口、经济变化数据资料以及与幼教相关的法令文件等。
分析数据时,研究者除了运用质性研究方法外,也在必要时运用初等统计方法。研究者还分两次组织幼教专家、幼教行政人员、幼儿园园长、教育学者等对相关问题进行分析探讨。
二、结果分析
分析发现,1983~2001年间,家心幼儿园在幼儿人数、行政组织、教学特色、规章制度、成本和师资队伍等六个方面变化较大。我们认为,要把握家心幼儿园内部变化的轨迹,除了要从幼儿园内部寻找原因外,同时还需要分析外部相关的环境因素,从而更全面分析私立幼儿园在经营与教学方面的问题。
(一)幼儿园内部的变化
1.幼儿人数的变化
从表1可以看出,家心幼儿园下学期幼儿人数均比上学期多。根据园长的说法,出现这一现象的原因是很多父母会在孩子上小学前将孩子送到幼儿园来,以便让孩子适应集体生活和学习拼音,为适应小学生活打基础。
此外,1983~1987学年度,家心幼儿园在园幼儿人数直线上升,但1988~198年度幼儿人数下降。园长解释说这是因为幼儿园空间不大,为保证教育质量,不得不控制幼儿人数。到1990学年幼儿园规模扩大后,幼儿人数又一次上升。不过总的来说,1987~1994学年间幼儿人数大致稳定,1995学年开始出现大幅度下滑。
2.行政组织的变化
家心幼儿园的行政组织共有4次重要变化:1990年设立了主任一职;1996年设立了两位专职主任,将园内行政工作分为行政和教学两个系统;1998年开始实行多元化经营,先后增设了托育中心和托儿所;出于成本考虑,2000年行政职位精简。
3.教学特色的变化
自1983年实施传统的单元教学以来,家心幼儿园分别在1988年引进区角教学,1989年引进蒙台梭利教学,1996年引进方案教学,2000年在方案教学基础上又引进美式英语(以下简称“美语”)教学,即在开办美语兴趣班的同时,在日常教学活动中也渗透美语教学。
4.有关规章制度的变化
1998学年度幼儿园教师被纳入《劳动法》保护范畴,家心幼儿园教师寒暑假及休假天数均依照《劳动法》规定。2001学年开始实施两周84小时工作制。幼儿园的排班制度也由原来的上午一律8:00上班、下午两班制下班(4:30或5:00),改为上午两班制上班(8:00或8:50)、下午一律5:00下班,中午有45分钟午休时间。周六则依幼儿登记来园人数,安排教师来园值班,幼儿园支付教师加班费。
5.成本的变化
自1988学年度开始,园方按照公办教师薪资标准支付教师薪资,标准每年均按公办教师调薪幅度调整。教师薪资变化最大的原因还是教师学历的提升,因为教师学历与薪资挂钩,所以幼儿园的人事成本因此大幅度提高。
自《劳动法》颁布以后,家心幼儿园在教师值班费、劳动保险金、退休金等方面的开支也增加了。
此外,家心幼儿园的艺术课程兼职教师1987年只有1位,2000年增至9位,而1987年家心幼儿园在园幼儿数是210名,2000年在园幼儿数却只有141名。可见,艺术课程兼职教师的增加也是导致成本增加的原因之一。
6.师资队伍的变化
由表2可以看出,家心幼儿园教师的学历不断提升,师幼比自1990学年度起也不断提高。
(二)幼儿园外部环境的变化
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自1983年至2001年,台湾的社会、经济、人口等均有显著变化。本文以时间序列方式呈现这些变化。
1.人口变化
从表3可以看出,台北市4~5岁幼儿人数自1987年开始逐年减少,1998年和2000年略有回升。幼教主管部门行政人员认为原因可能是从1999年开始台北市实施幼儿教育券政策,吸引了许多外县市的4~5岁幼儿迁入。
2.经济变化
研究者搜集到的资料显示,台北市的失业率自1994年开始攀升,失业问题越来越严重。经济增长率则自1992年开始逐渐下滑,至2000年仍未见起色。
从表4看,教育局规定的公办幼儿园收费标准上涨幅度一直大于私立幼儿园,但公办幼儿园的实际收费仍远远低于私立幼儿园。在1997~1999年间,私立幼儿园的收费标准均没有调整。
3.政策、法令变化
从1987年开始,台湾大力推行开设公办幼儿园政策。台北市的教育统计资料表明,1987年台北市公办幼儿园数量从20所增加到81所,增加了305%。从1993年起,公办幼儿园数量每年以1%~4%的比率持续增加。与之相反,从1987年起,台北市私立幼儿园数量持续减少。
1994年《师资培育法》颁布,幼儿园教师被要求必须具备大学本科学历并且取得幼儿园教师资格证。1995年《教师法》颁布。1998年私立幼儿园教师被纳入《劳动法》保护范畴,自此私立幼儿园教师的待遇、福利、退休、抚恤、保险等均受相关法律保护。1999年开始,台湾的公务人员实施隔周休二日工作制。2001年起《劳动法》又补充规定每两周工时不得超过84小时,同时公务人员实施每周休二日工作制。
1996年台北市17所小学开设英语课,1999年全市正式全面实施。
(三)幼儿园内、外部环境的互动关系
1.幼儿人数逐年减少
由上述表3可知,自1993年起,就读公、私立注册幼儿园的幼儿人数比率逐年下降。在整理已有资料的基础上,研究者认为导致家心幼儿园幼儿人数逐年减少的可能原因如下。
(1)入读托儿所的幼儿人数增加。
(2)以补习班名义登记注册却实质上提供幼儿园保教服务的办学机构增多。补习班往往聘有外籍教师,开展双语或全美语教学,以满足家长希望孩子学英文,并且希望孩子跟外国人学英文的需求。对家长来说,由外籍教师执教的美语教学补习班一般比由本地教师执教的幼儿园更具吸引力。
(3)从表5和图2可知,1983～2000年间家心幼儿园幼儿人数和台北市的失业率以及经济增长率之间相关性很高:当失业率上升时,在园幼儿人数有下降趋势;当经济增长率趋缓时,在园幼儿人数呈下降趋势。
(4)小学开设英语课的措施促使英语学习年龄层下降,一方面,双语或全美语补习班将服务对象扩大到学前儿童,另一方面,部分注册幼儿园也加强了美语教学,全美语幼儿园开始出现,迎合了部分家长倾向于将幼儿送往开设美语课程的幼教机构或补习班的需要。这在一定程度上导致家心幼儿园幼儿流失。
(5)小型儿童托育机构免办“建筑物使用执照变更”的规定使得开办托儿所和托育中心更加容易,这也使得幼儿园之间的竞争加剧,导致注册幼儿园生源减少。
可见,家心幼儿园幼儿人数的递减的确深受整个社会人口、经济、政策法令与教育环境变化的影响。
2.行政组织、人员的变化
从图3家心幼儿园历年教职员工人数变化看,幼儿人数增多,行政人员、工作人员、专职带班教师均有所增加;教学特色增多,外聘的艺术课程兼职教师人数也随之增多。但在1995~2000年在园幼儿人数减少期间,家心幼儿园并未大幅精简教职员工。这与园长的处世原则有关。
园长:现在幼儿人数一直在递减,那势必要实行精兵策略。
问:所谓精兵策略是指裁员吗?
园长:不是。是指以后如果有教师离职,那就自然减人……因为教师已经来幼儿园带班了,而且把孩子带得不错,那我就要咬着牙根坚持,不能很现实地裁员、并班。所以现在才会有一个班只有5名幼儿的情况。
一方面幼儿人数不断下降,营收不断减少;另一方面仍维持原有教职员工人数,这势必会提高运行成本,成本的提高自然会反映在入园收费标准的调整上。家心幼儿园每学年学费均有所调整,调整幅度在2%~5%之间。然而,学费的小幅增长无法弥补在园幼儿人数下降所带来的人事成本负担,因此家心幼儿园不但在2000年初减少了一名行政人员,而且于1998年成立托育中心,2000年成立托儿所,将服务对象年龄扩展为1岁至小学六年级,还配合家长需要增加了保育与课后辅导的服务内容。可见,家心幼儿园行政组织与人员的变化主要是在在园幼儿人数减少的情况下实施的应变措施。因为有小型儿童托育机构免办“建筑物使用执照变更”的规定,所以家心幼儿园在行政组织调整方面有更大自。
3.教学特色的变化
1983~1987年间家心幼儿园在园幼儿人数不断增加,园长认为这与幼儿园的教学口碑有很大关系。从图4来看,1988年起家心幼儿园教学特色的变化可能与幼儿人数的消长有关。教学特色之所以变化可能与园方为了提升入园人数,应对市场需求有关;也可能与幼教主管部门的推广或者学者的鼓吹,使得某一教学法在某一时期特别风行有关。幼儿园往往为了配合招生,突显教学特色。
4.规章制度的变化
家心幼儿园规章制度的变化,例如值班时间、每周工作时间和薪资制度等,均与政府部门出台的政策法令息息相关。
5.成本的变化
教师薪资总额大幅提升,一个原因是教师学历提高了,因为教师学历是与薪酬挂钩的。另一个原因是为满足市场需求,幼儿园聘用了许多兼职的艺术或其他特色课程教师(包括美语教师),导致人事成本增加。还有一个原因是受《劳动法》和相关法规、政策影响,教师的退休金、保险金、加班费等成本性开支增多。
6.师资队伍的变化
家心幼儿园教师学历自1995年起大幅提升至大学本科水平,一是受1995年颁布的《教师法》影响,二是受1995年后各项教师学位进修制度制定和相关培训机构成立的影响。
三、讨论与建议
根据上述分析,有下列八个问题值得深入探讨,研究者的建议分列其中。
(一)定位不明产生的问题
已有研究表明,定位不明产生的问题既包括未将幼儿园定位为学校所产生的管理问题,①又包括大学幼教系定位不明所产生的幼教师资培养问题。②通过家心幼儿园的个案,研究者发现,幼儿园园长、教师、幼儿家长、教育主管部门等对幼儿园及个人角色的定位不一,从而导致许多问题的产生。
对私立幼儿园及其教师的定位不明,导致法令适用范围混乱,每个人都以对自己有利的法令条文为依据维护自己的利益。因此,园方与教师由于存在这方面的认知差异而容易产生磨擦,难以形成一个有共同愿景、目标的发展共同体,幼儿园也难以成为一个成长型组织。例如:家心幼儿园休假、退休金和加班费的支付方式按照《劳动法》的规定执行,而薪资支付方式则是按照公务人员的薪级制支付。教师在涉及自己的薪资和福利时会兼用《教师法》和《劳动法》中对自己有利的部分条款,因此教师会觉得自己和公办幼儿园教师相比同工不同酬,“园方只是按公办幼儿园的八成支付我们薪资,我感觉很不公平”“虽然我们的加班费是按《劳动法》规定支付的,可是制度是参照公办幼儿园制定的,譬如也要搞毕业典礼、户外活动等,这些额外劳动园长就不付我们加班费了”。事实上,依《劳动法》规定,新员工第一年是没有带薪假期的,家心幼儿园出于人性化考虑为新教师提供了7天假期,但对于教师而言,相比公办幼儿园教师,他们还是少了许多假期。王园长说:“年资越久休假越长……但是教师们反映最多的还是说他们没有寒暑假。”
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幼儿园与教育主管部门间也因各自定位不明而产生不良的互动关系。教育主管部门希望幼儿园的一切制度依照政府部门相关规定制订和实施,因此当家心幼儿园的收费标准没有按照教育主管部门的规定执行时,教育主管部门在评估考核时就没有把它评为优秀。
此外,幼儿家长对幼儿园的定位也有自己的看法。家心幼儿园根据《劳动法》规定从2001年开始实施每周休二日工作制,但有的幼儿家长却希望幼儿园能在周六提供服务,也有的家长希望平日幼儿的留园时间可以延长至下午6~7点。为了生存,许多私立幼儿园不得不满足家长的需求。
许多学教育出身的私立幼儿园园长对自己的定位也感到困惑。“他们(指家长)把我当成生意人,很多人,包括官员、学者等,会称我们为‘业者’。以前我一直觉得我是在做教育,是靠私人力量办学。现在我慢慢调整了自己的心态,业者就业者吧。”许多私立幼儿园园长或负责人很不喜欢自己的幼儿园被定义为营利组织。
那么,私立幼儿园究竟属于什么性质的组织?研究者拟从组织的特性和组织的运作模式、程序及内涵两方面来分析这个问题。
1.组织特性
从表6来看,私立幼儿园应该属于营利组织。
2.组织的运作模式、程序及内涵
从司徒达贤提出的COPRS组织运作模式来看,私立幼儿园和一般企业组织的运作模式是雷同的。COPRS组织运作模式即指结合人力资源(Participants,简称P)、财力资源与物力资源(Resources,简称R),经由某些有组织的活动(Operations,简称O),创造某些有价值的服务(Service,简称S),以服务社会中的某些人(Client,简称C)。①
表7以COPRS组织运作模式为指导,将企业组织与私立幼儿园作一对照,以比较企业组织与私立幼儿园在运作程序和内涵上的相似性。从表7可以看出,企业组织与私立幼儿园的运作程序相当雷同。也就是说,私立幼儿园应是企业组织形态中的一种。
综上所述,在幼教领域,相关机构和相关人员各自的定位不明一直是许多问题产生的根源。②本研究发现,幼儿园、园长、教师、家长、教育主管部门对各自的定位不一,致使许多问题产生,如人际沟通问题、幼儿园营运方向与策略问题、幼教政策与法令的制订与执行问题等。自1998年起,《劳动法》规定私立幼儿园教师适用《劳动法》管理。这一规定的出台表明幼儿园园长、教师和幼教主管单位均应视私立幼儿园为营利组织,属于企业范畴,因此园内规章制度应以《劳动法》为主要依据制订;教育主管部门制订相关的政策、法令时,应视幼儿园的办园性质而定;私立幼儿园教师应按《劳动法》的规定检视园方在薪资与福利方面是否合法,而不是以公办幼儿园教师为比较对象,因为公、私立幼儿园教师适用的法律法规是不同的。
(二)市场取向影响专业取向的问题
家心幼儿园增设艺术课程、加强美语课程、外聘艺术课程教师等都是为了适应家长的需求。例如,家长大多认为外聘的艺术教师较为专业,如果幼儿园为节省成本而不外聘艺术教师,将导致生源流失,因此聘请艺术教师实为无奈之举。又如,幼儿园里许多设备本不需自购或无需常常更新,如某些大型游乐设施等,但因为“家长多只以设备的好坏、新旧或有无来评价幼儿园,或以此作为选择幼儿园的标准,因此我们只好迎合家长的期望”。在访谈时,王园长说:“幼儿园每天正常的入园时间是上午8:00至下午4:00,但家心幼儿园强调以服务行业的标准为准绳,因此幼儿在园时间以满足家长的工作需要为原则来安排,延长为上午7:30至下午7:00。如有需要,周六也开放幼儿园。从实施每周休二日工作制以来,只要有家长要求周六将幼儿送来幼儿园,即使只来三五个幼儿,幼儿园也要安排教师来照顾幼儿。”“根据很多家长希望自己不同年龄的孩子可以在同一个地方入园或入托的要求,我们成立了托儿所,接收年龄较小的幼儿,又成立了托育中心,接收放学后无人照管的小学生。”
教学不断增加特色,与市场营销策略密切相关。“私立幼儿园与一般企业经营的不同点在于一般企业的产品有生命周期,但幼儿园的产品是幼儿,本质上是没有生命周期的,因此在营销策略上,一般企业是出售推陈出新的新产品,而幼儿园只能在原有的课程基础上增加一些新东西,如艺术课程、美语课程等,或是强调某种教学法。”
服务项目增多了,服务时间延长了,收费自然会提高。然而,在幼儿园评价中,如果幼儿园设有才艺课程或是收费不符合教育行政部门的规定,均无法被评为优秀幼儿园。幼儿在园时间过长、教学法追风赶潮等也是专业人士呼吁要注意的问题。①
在竞争激烈的环境下,私立幼儿园迎合市场需求是可以理解的。然而,市场取向的经营与专业取向的经营并不必然产生冲突。如何在市场自由竞争理念下保证教育质量,这是一个亟待探讨的问题。
(三)人力资源管理问题
营利组织的主要目的是营利。要提高利润,就要强调成本控制与收益提升。随着教师学历的提高和社会环境的改变,幼儿园经营成本不断上升,只依靠提高收费标准,不能从根本上解决问题,因为如果某所幼儿园收费过高,致使家长负担过重,家长就可能不会选择这所幼儿园。因此成本的控制也应该是幼教管理者需要思考的问题。
数据显示,家心幼儿园下学期幼儿人数总是比上学期多12~38人,上、下学期幼儿人数的差异会在一定程度上产生成本压力。此外,若一个班级幼儿人数不足额,也会造成成本的压力。园方不能因为上述两个原因而随意缩编教师,原因是幼儿园培养一名合格的教师也不容易,若随便辞退,需要时很难及时找到合适的教师。另外还有工作人员的问题。在园幼儿130名左右的私立幼儿园通常需要支付6名工作人员(司机、厨师、清洁工、随车助理等)的薪水,其成本负担是相当重的。家心幼儿园运行成本居高不下的另一个原因是有近一半的时间里活动室里会同时有三位教师,即两位专职教师和一位艺术课程兼职教师。专职教师在上艺术课时只做艺术教师的助理,协助管理活动室事务,这对教师而言是一种人力浪费,对幼儿园而言则是成本的增加,对家长而言是学费的提高,还未必能提升教与学的质量。那为什么会存在这种现象呢?看来还是市场导向衍生的问题。私立幼儿园是否能找到解决这一人力资源管理问题的良策呢?幼教主管部门或学术研究者是否可以为私立幼儿园提供人力资源管理相关的咨询服务,协助他们提高人力资源管理的能力呢?
(四)幼托整合问题
近年来很多学者不断呼吁幼托整合,②幼教主管部门也资助研究者进行了深入研究,③但幼托整合政策一直没有出台。像家心幼儿园这样上午教育、下午保育、晚间托儿服务的模式已经成为大部分私立幼儿园的办学模式,而大部分托儿所与幼儿园的办学模式区别并不大。由此看来,政府部门应从政策层面迅速解决幼托整合的问题。
(五)成本核算问题
一般企业每年盈亏情形都有清楚的账目,但家庭式或小型的私立幼儿园通常不重视会计工作,以致每年的盈亏情况多属管理者的主观感觉。“一学期下来大概少五百万……但是我实在没办法给你提供成本核算。我觉得算起来挺难的。”本研究虽然呈现了家心幼儿园近年来的办园压力,但也无法说明家心幼儿园每年营亏的具体情形,自然也无法了解私立幼儿园激烈竞争的环境对家心幼儿园的生存威胁究竟有多大。同样,家心幼儿园也没有具体数据去向教育局证明自己有提高收费的必要。诸如此类问题均属成本核算问题。
(六)幼教师资职前与在职进修问题
教师对法律及其与自身的权利义务之间的关系认识不足,对承担艺术、语文等课程的教学任务缺乏信心,对人力资源管理和成本核算等方面知识也知之甚少……诸如此类职场所需的知识是否应成为幼教师资职前与在职进修的课程,这个问题值得探讨。
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(七)政府部门对档案数据和基本调查资料的管理问题
在研究过程中,研究者欲查阅历年台北市托儿所人数、双语补习班数量以及幼儿人数、教师与园长每年教科研的主要内容等档案数据或基本调查资料,很遗憾均未能如愿得到。政府部门在档案数据和基本调查资料管理方面的欠缺,使研究者无法根据原始资料了解整个幼教生态的变化,从而使得鉴往知来的研究工作遇到许多困难。经过此次研究,研究者深深体会到档案数据与基本调查资料管理的重要性,期望政府相关部门能在这方面更有所作为。
(八)政策、法令的影响力问题
一个政策或法令的影响力究竟有多大,可能在设计之初是无法完全预料的。例如,有关在小学实施英语教育的规定加速了全美语幼儿园的成立和私立幼儿园加强美语课程的趋势,从而大幅降低了英语学习的年龄层;《教师法》公布后,幼儿园教师专业水平大幅提高;私立幼儿园适用《劳动法》,教师的薪资与福利均获得相应法律保护;小型儿童托育机构免办“建筑物使用执照变更”的规定使得幼儿园能拥有更多自,但也为补习班进入幼教领域提供了便利,使幼儿园面临更激烈的竞争环境,幼教生态也随之改变。因此,政策规划者和法令制订者在规划阶段就应系统思考并做好相关配套工作,以期收到预期效果。
本研究以生态系统理论为指导,探讨台北市一所私立幼儿园过去18年的变化及其与外部环境的互动关系,并进而探讨这些变化与互动关系所蕴含的意义。本研究期望通过时间序列上的生态变化来看目前幼教领域需要关心的问题和对政策规划的期望,因此对于某一时刻或某一时段幼儿园对外部环境变化的应对策略以及该应对策略对内部教育质量的影响等问题均未深入探讨。此外,讨论与建议中的每一个问题均可成为未来进一步研究的议题。本研究虽是一个个案研究,但因为是从生态系统理论视角来探讨问题的,因此希望能借此抛砖引玉,引发研究者新的更深入的研究和思考。
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长江大学教育学院
【摘要】教师对幼儿游戏的适宜介入有利于游戏功能的发挥，而适宜的介入首先必须是适时的，因此对游戏介入时机的把握成为教师介入过程中的关键环节。本文探讨了教师对游戏的介入时机的把握及教师介入幼儿游戏的策略，旨在为提高教师介入幼儿游戏的水平提供依据。
【关键词】幼儿游戏教师介入时机策略
【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1674-4810（2015）13-0160-02
游戏是幼儿园教育的基本活动，而幼儿的游戏又离不开教师的指导。幼儿的游戏水平和游戏体验并非与教师介入的频率和深度成正比。即并不是说教师在幼儿游戏过程中介入的频率越高，或越积极地参与幼儿游戏，幼儿游戏的能力就发展得越快，幼儿的游戏热情就越高。反而，教师不适时地盲目介入幼儿游戏，不仅会打断幼儿正在进行中的游戏，干扰、转移或替代幼儿原来的活动意向，而且还会导致孩子在游戏中过于依赖教师，不利于幼儿游戏能力的发展，甚至使幼儿对游戏产生反感等。所以，教师不应该盲目介入幼儿游戏，而是要适时介入。教师的适时介入，能推进幼儿游戏的顺利进行，提高幼儿游戏的兴趣，促进幼儿游戏能力的发展。因此，教师如何指导幼儿游戏就显得尤为重要。教师指导游戏需要介入到幼儿的游戏当中，而介入的目的是引导幼儿继续游戏，促进幼儿游戏向高一级水平发展，从而提高游戏质量，促进幼儿社会性发展。那么教师应如何介入幼儿游戏？以何种方式、方法介入？本人认为游戏的指导要从以下几个方面进行。
一教师介入幼儿游戏的必要性
1.教育背景中的幼儿游戏必然有教师的介入
游戏是幼儿根据自己的兴趣自愿进行的活动，是幼儿自发性的活动。教师的介入可能会影响幼儿的自主性，从而破坏游戏。因此，教师对幼儿游戏的介入是否必要就已经是一个问题。
而实际上，幼儿园游戏是教育背景中的幼儿游戏，即使是幼儿的自发性游戏，客观上也必然有教师的介入。与发生在自然状态下的幼儿自发性游戏不同，幼儿园教育背景中的幼儿自发性游戏，其最大的特点是教师在其中发挥了重要的作用。
2.教师是游戏功能实现的主导力量
在幼儿园中，教育背景下的幼儿游戏在进行的过程中教师会为了适应幼儿的发展需要进行不同程度的介入，教师根据游戏需要担当幼儿游戏的准备者、协作者、参与者等角色，使得幼儿的游戏客观上离不开教师。所以，教师成为游戏发挥其功能的一个重要因素。
二教师介入幼儿游戏时机的选择
幼儿游戏是幼儿自愿参与的活动。教师何时介入幼儿的游戏会增强幼儿的游戏兴趣并提升幼儿的游戏经验，支持幼儿游戏行为的意念，不让自己成为一个“不速之客”，这取决于教师对幼儿的观察和思考，以及在此基础上对游戏介入时机的判断和把握。因此，为了充分发挥游戏的功能，促进幼
儿的发展，教师需要对幼儿游戏进行不同程度的介入，并根据幼儿游戏的需要担当不同的角色。
1.遇到矛盾，温馨调解
矛盾冲突是普遍存在于幼儿同伴交往过程中的互动行为，它对幼儿的社会性发展具有积极的意义。幼儿通过解决冲突事件学会相互协调各自的需要，学会谦让、协商、合作等解决策略，提高社会交往能力。教师应以矛盾为契机，深入了解情况，及时进行调解，给予帮助指导，让幼儿在愉快的氛围中进行游戏，运用温馨调节的方式介入游戏，与幼儿年龄特点有明显的联系。小班和中班幼儿受自身能力限制以及有需要教师支持的心理，特别是游戏中出现的争执和告状行为较多。当幼儿在游戏中产生了认知冲突时，教师应该及时调解。
2.定点观察，提升经验
每次区域活动时，教师进行有重点的观察。定点观察介入是指教师长时间在一个固定游戏区进行观察指导，是一种非常态的介入，往往出现在教室内外新增的游戏活动中。当幼儿对游戏本身还不熟悉，或者遇到了游戏困难靠自身无法解决需要教师指导时，教师要蹲点介入，发现问题、解决问题，使幼儿游戏经验得到进一步的提升。
3.关注游戏，动态巡视
实施教育，观察先行。教师只有在充分观察的基础上，才能对幼儿游戏做出正确的判断，有的放矢地引导，并使区域游戏得以延伸。
动态巡视即教师边走边观察，关注每个区域游戏的开展情况，这种介入较为随机。但教师在巡视的过程中，不是走马观花，而是用心观察，关注幼儿的游戏进展情况。教师一般以指导者的身份介入幼儿游戏，这种介入对掌控班级的活动进程、了解每个幼儿的游戏状况都是必须的。
三教师介入幼儿游戏的策略
1.隐性指导策略
隐性指导策略指教师在幼儿附近，和幼儿玩相同或不同材料的游戏，而不与之交谈。目的在于引导幼儿模仿，教师起着暗示指导的作用，这种指导是隐性的，这样幼儿也可能注意到教师如何游戏，而学到不同的游戏方法。例如：教师提供了一些废旧报纸及挂历纸，目的是想让幼儿自己动手通过画、剪、贴，制作出各种物品，结果无人问津。这时，教师用这些材料制作出一些美丽的水果，紧接着就有一部分小朋友围拢过来，活动便进行了下去。
2.角色扮演策略
教师在游戏中担任某一个角色，实际参与幼儿的游戏。在扮演这个角色时，通过教师与幼儿角色间的互动，起到指导幼儿游戏的作用。当幼儿处于主动地位时，教师可扮演配角。例如：在区域活动中，娃娃家里的“妈妈”抱着孩子换衣服，这时教师走过来，对“妈妈”说，“呀！孩子好像发烧了，赶紧去医院看看吧！”“妈妈”看看四周说，“老师，我没有电话，你帮我打电话叫救护车吧。”此刻，教师打电话叫医院的幼儿来给娃娃看病。教师对幼儿游戏过程的介入和指导，就是对游戏活动本身的现场指导，是游戏实施计划得以实现的关键环节。
3.直接干预策略
在美食区中，有一些非常逼真的食物，汉堡包、面条等都是一些塑料玩具，服务员正在给顾客上菜，服务员说：“你的汉堡包好了，可以开始吃了。”顾客回答：“好的。”只见幼儿真的张大嘴巴把汉堡包往嘴里送。老师见此急忙说：“这汉堡包不能吃，是假的。”于是，两个幼儿你看看我，我看看你，开始假装吃起来。
当年幼的幼儿沉溺于游戏的情景时，往往会将假想与现实混淆，以假当真。特别是当游戏情节中出现假想的食物时，幼儿会真的把它放入口中咀嚼一下，然后再吐出，这样既不卫生又不安全。这就需要教师及时采取直接干预策略。教师直接介入游戏这一策略一般不经常使用，而用于非常态下。
4.提问指导策略
提出问题，是教师介入幼儿游戏常见的一种方式。为了使幼儿在游戏活动中充分发挥想象力，提升幼儿的创造力，教师通常的做法是少干预，避免幼儿的思维受到他人思维的干扰。同时，教师要多鼓励幼儿积极大胆地表现自己的创意，学习运用多种方式去解决问题;多问幼儿开放性的问题，取代直接给予信息;鼓励幼儿自己去尝试，允许幼儿犯错，而不是急于得到答案，从而提升幼儿的智力，培养幼儿的创新能力。
5.能进善退，适度介入
游戏是幼儿的自主性活动，它的主体是幼儿，教师之所以介入游戏是为了幼儿能够更加自主地、顺利地开展游戏，因此当教师通过对幼儿游戏的介入使游戏能够继续进行时，教师就应该立即退出游戏。否则，教师的过度介入，往往会干扰、转移或者替代幼儿原来的活动意向，降低幼儿的自信，挫伤幼儿的积极性和主动性。
在幼儿的游戏世界里，教师应本着尊重幼儿意愿、支持幼儿游戏行为的观念，注重观察幼儿游戏的反馈，适时适当地退出幼儿游戏，尽量避免不必要的无效干扰，不要使自己成为不受幼儿欢迎的“不速之客”。
一、园内“触动”搞改革
要想改变当前农村幼儿园园本教研的现状，必须要让园级领导与广大教师心灵上有触动，让她们敢于触及园本教研这项工作。
1.发挥园长作用
近几年，县教育局委派大园教研组长以上、具有较强的积极性与进取心的优秀老师到乡镇幼儿园任园长，把先进的教学管理理念植入乡镇幼儿园建设中。园长们充分认识到幼儿园要想取得长足发展，必须走内涵式道路，打造过硬的师资队伍。面对农村幼儿园的种种情况，园长们都纷纷在本园成立了教研组和年级组，明确分工，合理配合，责任到人。完善一系列园本教研制度，建立考核奖惩办法，按业绩考核结果进行奖励，尤其鼓励在教学工作中取得突出成绩的教师，这极大地调动了农村教师的积极性，保障了教研工作的顺利开展与落实。同时园长亲临教研第一线，成为教研组中的一员，和普通教师一起上课、交流、研讨，发表自己的见解，成为园本教研活动的参与者、引领者和支持者，营造宽松、和谐、民主、平等的教研文化氛围。
2.要求课题跟进
传统的农村幼儿园教研活动，往往随意性强，想到就做，做不好就放弃，前后没有关联，缺少逻辑性，因此效果有限。近几年，我们要求农村幼儿园充分发挥地方优势，利用农村良好的自然环境及丰富的教育资源，逐步形成课题化教研。一次次教研活动不是一个个凌乱的点，而是一条能贯穿起来的有序的线。对于有一定基础的农村幼儿园，我们要求组织教师学习研讨，帮助幼儿园对本园园本教研现状进行分析，找出具有幼儿园特点的共性问题，确定符合本园实际需要的课题，加以具体的、扎实的研究。对于部分没有能力或者研究能力较弱的幼儿园，教研部门策划部署总课题，部分农村幼儿园以子课题的形式参与其中。如县近几年教研重点为体育、运动与健康，我们首先向各片区征集农村幼儿园户外体育活动所面临的问题，了解到部分幼儿园没有科学地安排材料与内容，开展户外活动时形式上热热闹闹、而运动质量却不高的现状，教研部门制订了龙头课题“象山县户外体育活动的现状及研究对策”，通过课题研究来提升教师对户外体育活动的重视意识和组织指导
能力。
3.策划教研预案
以往我们开展教研活动，很多的做法只是从幼儿园层面确定活动内容，然后让全园教师参与教研活动，这样的结果常会导致教研活动中教师参与的积极性不高，因为研讨的内容不是教师需要迫切解决的问题。“专题预案式”的园本教研，我们提倡农村幼儿园根据当前教师存在的困惑或问题，提出具有某种价值取向的主题，围绕主题策划预案，教研组根据预案中的目标、内容、形式和实施要求有计划、有步骤地开展系列教研活动。如某幼儿园在教师问题征求表中，有的提到“离园活动该怎么组织？”有的提到“怎样合理安排小班幼儿的自主活动？”有的提到“如何建立良好的班级常规？”……概括教师的这些问题，可以归为“如何科学合理地组织幼儿一日活动”这一范畴。由此该幼儿园确定了“优化幼儿一日活动”的专题，并结合教师提出的一些问题展开研讨。专题内容的确定除了征求教师意见外，我们还根据幼儿园办园特色、课程核心价值等问题来确定。由于教研主题由教师参与确定，教师的教研参与权得到了体现，充分调动了教师的主动性和能动性。
二、片内“互动”显温情
根据我们的调查，农村幼儿园园本教研之所以缺乏成效，其关键是没有调动起广大教师参与的积极性，尤其是大家在园本教研的过程中缺乏互动，常常是由骨干或专家唱独角戏。
1.制度支持，规范操作
为进一步帮助农村幼儿园加强教师队伍建设、改进幼儿园内部管理、提高办学水平，教育局依据区域分布、各自特点划分协作片，采取城乡幼儿园结对的方式，通过多样化的方式组织协作片教师观摩、交流及接受指导，促进协作片各园所的共同发展。为使协作片的教研有序开展，一是建立协作片区教研领导小组（由教研员、片区指导园业务园长、农村幼儿园业务园长组成），负责片区教研活动的策划、规划、协调、治理、检查、评估等；二是建立协作片教研活动制度，保证协作片教研活动的系统性、稳定性和持久性；三是建立协作片辅导网，把每月的各项活动全部在网上公布，进一步提高教师参与协作片教研的积极性；四是每年召开结对帮扶及协作片工作经验交流现场会，对帮扶先进幼儿园给予一定的物质奖励，切实提高结对帮扶工作的实效性。
2.轮流坐庄，发展个性
片区教研强调教育研究多元化，为了避免“一园独唱一台戏”的不平衡局面，调动园际教研各单位的积极性、主动性，在学期初我们就要求各片区应明确园际教研的内容安排，各园发挥所长，自主选择，承担任务，轮流进行现场展示、交流、研讨活动，轮流担任园际教研的组织者，凸显各园亮点、特色，使每个幼儿园的园本教研活动都成为其他幼儿园开展教研活动可借鉴的资源。这样促使农村幼儿园反思、调整园本教研，逐步形成自己的教育特长、教学特点，发展自己的教育个性。同时，协作片教研将正规性园际教研与非正规性园际教研有机结合，坚持从幼儿园和教师的需求出发，采用“强强联合”“以强带弱”“同级互补”等多种合作教研的形式，灵活运用理论学习、案例分析、专题研讨、课题研究、区域交流等多种方式，发挥教师群体的作用，重点解决教学实践中碰到的需要解决的、具有代表性的问题，归纳总结出一些解决问题的经验和办法，为教师的专业成长提供借鉴。
3.常规课堂，夯实教研
我们要求片区教研研讨的内容以省编教材为蓝本，把审议、听课、评课作为常规课堂教学研究的三种基本活动形式。审议主要从如何确定主题目标，选择适合班级的活动内容，安排开展一系列与主题相关的活动，调整实施的方法过程并进行讨论，从而让教师能更好地实施此课程。其中包括审议主题目标，审议哪些活动可以选用，哪些活动需要删减，哪些可以生成新的内容，审议在此主题活动中可以利用或需要利用哪些社区、家长资源等，帮助教师明确了主题目标，理顺了主题内容，考虑了教育资源。在审议活动中要求教师畅所欲言，各抒己见，充分发挥集体智慧的力量。听课与评课作为农村园本教研的重要形式，要求上课教师展现自己的教学观念、教学个性、教学思路，听课教师应致力于提出问题、分析问题，同伴互助规范课堂教学模式，提高幼儿园整体课堂教学效率。常规课堂教研大大提高了教师的评价、反思和组织的能力，实实在在起到了提高教师专业素质的功效，教师们在浓厚的研讨氛围中体验快乐、启发灵感，从而形成了各幼儿园教研的崭新面貌。
三、平台“行动”促成果
随着农村园本教研的进一步规范，我们看到许多乡镇幼儿园的变化，每个教师在其基本需要得到满足以后，都会产生更高的要求，应该说每个教师都会有一种想实现自我价值的需要。如何凸显成效，我们提供了多方展示亮相的平台。
1.自助式菜单展示
每年教育局针对目标管理考核优秀的农村幼儿园，要求开展“先进幼儿园”开放周活动。围绕展示办学特色提供自助式菜单，精心安排教研活动，经审核同意在某一周全面开放。全县所有幼儿园教师必须派代表走进先进的农村幼儿园学习。这种自助式菜单展示以开放为手段，以教师教学成果展示为主体，全方位地呈现农村幼儿园教师的风采。如某乡镇中心幼儿园开放周活动方案中五次教育教学专题开放的内容分别是：教师自制教玩具展示、教师泥塑教学观摩（2次）、教学业务档案开放、泥塑课题研讨汇报。
2.多形式论坛活动
随着近几年考编教师的增多，部分有潜质的年轻教师被分派到了各乡镇幼儿园。如何让他们都保持原先在大园工作时的学习氛围，县教研部门开展了评课式论坛、案例式论坛、对台式论坛、网络式论坛等多种形式的论坛活动作为青年教师的“跑马场”，给她们提供锻炼与展示的机会与平台，让农村青年教师在发出自己的声音的同时迅速成长。拿评课式论坛来讲，就是将普通的评课以论坛的形式来进行。比如在上课前，我们会给一部分听课的青年教师发一张表格，上面主要有四个问题：（1）你觉得这活动适合该年龄段幼儿吗？（2）这个活动给你印象最深的教学环节是什么？（3）你觉得教学目标落实情况如何？（4）这个活动有什么缺憾？每次全县教研活动后，我们用一个小时的时间让听课的青年教师代表准备发言稿子，然后组织论坛让他们亮出各自的观点。论坛时要力求做到全面、有序、具体、明了，让上课教师明确改进的方向、改进的策略，力戒泛泛而谈，使执教者感到茫然、无从下手。特别是针对年轻同行的开课，论坛的方式更注重激发他们不断成长的内在动力，努力去发现与挖掘其教学的亮点与潜质，让其感受和体验到成功的喜悦、赞赏，增强其信心。
3.网络化培优沟通
我们突出教研核心队伍的建设，重点抓农村业务园长、教研组长队伍的建设，建立专门的农村业务园长、教研组长QQ群，对其“优培、重用”。在教研组长专题培训过程中，培养目标应确立其在幼儿园不可替代的地位；在教研活动中发挥他们的榜样作用；提升他们的经验概括水平。研修专题有对教研主题的筛选和把握、教研类型与教研方式的选择、如何在教研现场与教师的有效互动、如何对研讨进行总结提升和引领等方面，培养农村优秀的教研组长。把这些骨干教师与市县级骨干教师结对，进行一对一的指导，使她们更快成长，从而更有效地引领本园教师成长。同时，大力倡导网络教研，充分利用象山幼教网站、QQ群，开展交流探讨，教师在学习的过程中逐步转变观念，并将观念内化为自己的教育实践。通过师徒结对联谊活动、小团体活动，让农村幼儿教师走进其他幼儿园的班级、图书馆，让教师在广阔的领域中学习。
一
目前,不能回避的一个基本事实就是:我国幼儿教师身份不明确、职称不独立、编制设置停滞、工资待遇差、同工不同酬等现象普遍存在,由此而导致的幼儿教师心态浮躁、工作倦怠、队伍不稳定、素质参次不齐等问题,已经成为制约学前教育事业进一步健康发展的瓶颈。
幼儿教师的身份不明确,在于有“教师”之名义,但事实上因缺乏“教师”地位与待遇的现实兑现,而在实质和结果上导致身份上的模糊与混乱。《中华人民共和国教师法》中所指的“学校”就包括幼儿园,所指的“教师”就包括幼儿教师。获得了教育管理部门所颁发的教师资格证,又实际从事着幼儿教育教学的工作,幼儿教师就是教师,自当没有任何疑问。非要赘言证实幼儿教师就是教师,这本身就是一件很荒唐的事情。然而,在现实中确确实实存在着“幼儿教师是教师吗”之类的疑问,甚至连幼儿教师自己还要反诘“难道我们不是教师?”这是因为幼儿教师实际获得的职业地位,以及最能直观而现实地体现这种地位的待遇水平,在整个教师职业队伍中明显低下,以致于在其身份认知上产生了困惑和焦虑。
在教育系统中,通过职称评审及晋升对于教师的业务能力和专业水平进行考核和认定,并把职称级次的高低作为确定教师个体工资水平和相关福利待遇的参照依据,是人事管理的一项常规内容。职称其实也是教师获得社会认可度,甚至就是社会地位的一种标识。然而,我国整个的教育系统中,学前教育没有独立职称晋升系列。幼儿教师的职称被纳入到小学教师的职称晋升系列,并参照小学教师职称晋升的专业要求及标准,在一种非对等的专业优势对比中参与评审的竞争。实际操作中,幼儿教师职称晋升也常会在人为计划的名额比例上因政策性的反向倾斜而被降低了可能的机率。根据教育部网站公布的2008年教育统计数据,全国小学专任教师获得中高教师和小学高级的教师占整个小学教师的50.5%,而幼儿专任教师中获得中学高级和小学高级教师的比例为16.5%;小学未评职称的教师仅为教师总数的5.8%,而幼儿园未评职称的教师占教师总数的比例高达58.7%。[1]幼儿教师职称晋升可能机率的低下,势必影响幼儿教师职业的社会认可度,也压缩着政策性待遇提升和兑现的可能空间。进一步说,学前教育职称晋升系列的独立性丧失,不仅意味着幼儿教师其教师专业资质的丧失,更是整个学前教育的专业属性的丧失。
自20世纪90年代以来,伴随我国企事业单位的改制,机关与事业单位后勤部门社会化改革也得以推进,企业原有的社会职能逐步被剥离,公办幼儿园因其获得公共经费投入比例的相对减少,其公办性质也在不断趋向弱化,有的被完全“改制”(公办转为民营)抛向市场,甚至停办关闭。公办园不仅在其整体数量上没有增加,甚至遭遇削减。相应地,公办幼儿园教师的人事编制也基本没有增加而一度停滞。我国于2001年进行的中小学教师的核编定岗,幼儿园教师没被考虑在内,造成近10年以来幼儿园编制只出不进、不增只减的状态。原有公办园教师编制缺口越来越大,只能临时聘用教师,并且自行解决教师工资和福利,而新办幼儿园(特别是乡镇中心园和村办园)基本处于无编制状态。在我国现有的89.86万幼儿专任教师中,有编制的公办教师的比例相当小,90%以上的农村幼儿教师都没有编制,[2]城市民办幼儿园教师、公办幼儿园中的无编制教师占了幼儿教师队伍的绝大多数。无编制而被聘任的大批幼儿教师,基本被排除于国家有关教师待遇的政策之外,在其职称评定、工资福利、社会保险等方面,难以享用和在编公办教师同样的机会。在同一所幼儿园里,承担同样的教学任务,付出同样的劳动量,却因在编和不在编的差别,幼儿教师的工资收入差距可达到2～3倍的现象已成常态。
我国公办幼儿园发展相对缓慢,由政府所提供的公共学前教育资源及服务远不能满足社会民众持续增长的接受学前教育的需求。伴随我国政府鼓励民间力量举办教育事业的政策及相关立法的推动,我国民办幼儿园在最近10年里获得了快速发展,相应地,民办幼儿园教师的数量也大幅度增加。从2004年起,全国民办幼儿园机构数开始超过公办幼儿园机构数。2005年,我国民办幼儿园数量占据全国幼儿园总数的55.3%,其幼儿教师占据全国幼儿教师总数的46.5%;[3]而到2008年民办幼儿园占据全国幼儿园的总数升至62.2%,民办幼儿教师数量高达80.86万,其比例升至56.4%。[4]民办幼儿教育已经支撑起我国整个学前教育事业的大半壁江山。然而,伴随民办幼儿教育的快速发展,因相关管理及政策的滞后和欠缺,以及举办者尽可能降低办园成本的考虑,致使广大民办园教师的工资待遇及相关权益,缺乏有效而可靠的制度规范,更难以获得与公办在编幼儿教师同等的权益保障。我国有关教师工资水平不低于公务员的待遇政策,没有把民办幼儿教师考虑在内。民办幼儿园以“合同工”的形式招聘师资,教师的工资及待遇自然要通过抽取幼儿园收取的保教费来兑现,幼儿教师成为流水般的“打工者”和“雇工”。幼儿教师作为“打工者”,不能确保作为“雇主”的幼儿园去严格履行国家的劳动法律法规,按其劳动付出合理推算并兑现其应有的报酬,妥当为其办理相关社会保险并交纳费用等。来自于杭州市2005年的一项调查显示,全市民办幼儿园教师平均月收入400元以下的有222人,占总数的4%,多数收入在600～1000元之间,部分地区非公办教师的养老与医疗保险等问题也无法解决。直至2007年的全市学前教育工作会议上,有关部门提出:幼儿园非公办专任教师的人均年收入不低于公办教师的60%;幼儿园其他教职工工资不低于当地最低职工工资标准,以及其他相关
针对幼儿园教师的倾斜性政策。[5]这里,即可见我国幼儿教师的待遇状况之一斑。
二
因其教育对象――幼儿这一群体身心发展的特殊性,以及早期保教工作的繁琐而细致的专业性要求和广大家长的密切关注,幼儿教师在幼儿园里的实际工作,事无巨细又需面面俱到,明显具有“在班时间长、工作强度高、承担责任重、精神压力大”的特点。“当幼儿教师太累了”几乎已经成为当下幼儿教师群体的普遍性慨叹及其身心状态的真实反映。职业地位和实际拥有的工资待遇,与其所承担的工作负荷和身心付出之间的不对等,让幼儿教师产生心理上的不平衡和失落感。只要我们在网络上一搜索,那些幼儿教师们在其论坛的发贴,无处不见他们无奈之下的种种抱怨和不满。国内有多项针对幼儿教师的心理调查显示,我国幼儿教师的职业倦怠和心理焦虑等状态不容乐观。
幼儿教师的职业生存现状和困局,令他们成为我国教育系统中的弱势群体,削弱着他们的工作积极性和专业热情,也降低着他们的职业自豪感和幸福感。幼儿教师队伍的不稳定和人才流失现象亦愈演愈烈。在民办幼儿园,每学年教师平均流失率达20%～30%,有的班级一学期要更换四、五位老师,这种现象已十分普遍。多年以来,不断有幼儿教师离开学前教育实践一线,大批优秀幼教人才流失。相当数量的学前教育专业的毕业生尚未进入本行业即已望而却步,转投其他行业。据2009年公布的教育统计数据,在全国幼儿园教职工中属于本专业毕业的人员仅占据55.8%的比例。[6]幼儿教师的文化素养和专业水平参差不齐,且难以在短时间内得到整体提高,便是合乎情理的既定事实。
发展学前教育,必须关注幼儿教师。我国幼儿教师的职业现状和发展困境,已经成为严重制约学前教育事业发展的短板或软肋。强化政府职责,健全法规制度,政策有效倾斜,加强科学监管,以改善幼儿教师的职业状况,破解其待遇困局,当是今后发展必需的政策选择。正值我国《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2022)》即将颁布,我们认为,在关涉教师待遇和学前教育发展的问题上,必须切实体现出改进和提升幼儿教师的身份、地位、待遇等的意向和目标。相关建议如下。
1.强化和巩固公办幼儿园的发展,审定和颁布幼儿园教师的编制标准,逐步解决长期积压的幼儿教师严重缺编问题。对于民办幼儿园的教师,也应有保障其身份和待遇兑现的相关政策和人事制度。
2.独立设置幼儿教师职称评审和晋升的专业标准体系,确立并制定符合事业发展需要和我国实际情况的幼儿园教师资格标准,为幼儿教师的专业改进和职业发展,提供基本的制度依托和实现渠道。
3.尽快制定幼儿园教师工资标准和其他相关政策,确保幼儿教师和其他阶段的教师一样,拥有不低于公务员的待遇。确保幼儿教师不因民办还是公办、不因“在编”和“不在编”,不因城市还是农村,而能够同工同酬。
目前,在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2022)》的征求意见稿中,已有相关内容和表述体现出有利于改进和保障幼儿教师地位、待遇等相关权益的政策意向。如“依法落实幼儿教师地位和待遇,加强幼儿教师队伍建设”;“建立完善民办学校教师社会保险制度”;“依法保证教师平均工资水平不低于或者高于国家公务员的平均工资水平,并逐步提高”;“制定幼儿园教师编制标准”等。但仍有相关问题及政策的表述,我们认为需要进一步明确和完善:在“提高教师地位待遇”的问题上,必须明确幼儿教师包含其中,真正把幼儿教师纳入我国教师资质管理的整个体系中,真正确保与中小学教师享有同样的权益。相关表述中的“中小学教师”宜更正为“中小幼教师”。在编制设置上,“逐步实行城乡统一的中小学编制标准”需明确表述为“逐步实行城乡统一的中小学校和幼儿园编制标准”。在有关聘任制教师和民办教师的待遇问题上,需要明确提出“参照当地居民收入水平或公办教师工资水平合理确定其工资水平”的政策要求。在农村学前教育发展的问题上,需要提及农村幼儿教师的待遇政策。在教师管理制度方面,“建立统一的中小学教师职务(职称)系列”的政策规定需要表述到位,因为不同教育阶段或不同教育系列的职称评审及晋升的标准或要求应当存有一定的层级差异和专业差异。幼儿教师恰是因为被纳入小学职称系列而失去自身的专业特点和优势。
伴随着我国教育中长期规划纲要的制定和实施,我们期待着,中国学前教育乃至整个教育事业的发展将迎来一个崭新的春天。
参考文献:
[1][4][6]中华人民共和国教育部:2008年教育统计数据[EB/OL].moe.省略/edoas/website18/level2.jsp?tablename=1020,2009-12-24/2010-03-18.
[2]刘焱.学前教育两方面待改进[N].人民政协报,2010-03-03.
幼儿园的区域活动为幼儿提供了与同伴交往的机会，但在交往中发生矛盾冲突是难以避免的。在活动中，经常会看到一些孩子为了一件玩具、为了一个角色、为了一个位置、为了一个小小的动作而争吵甚至大打出手，特别是小班幼儿。他们间的矛盾冲突是非常普遍的现象。如果教师采取不适当的解决矛盾方式，对幼儿和家长就会产生不良的影响，程度轻的可能会导致孩子心底不服气，个别会出现各种心理障碍，从而导致冲突的重复发生，加剧矛盾冲突的程度。有时会对教师产生距离感和不信任感，日积月累，孩子会产生不喜欢上幼儿园、不喜欢老师的不良情绪，不利于个体社会性的积极发展，同时不利于家园和谐关系的形成。教师不适当的解决方法使家长可能会对教师的处事态度和能力产生怀疑，从而对幼儿园的教学工作产生怀疑，那么家园沟通工作势必受到影响。可见，在幼儿园有效地解决幼儿矛盾对教师而言是需要艺术和策略的，不当的解决方式会影响到教师的教学、幼儿的发展和家园关系。
案例一：
区域活动“娃娃家”，熙程进入娃娃家，她把锅放到煤气灶，把饭勺放锅里。之后，拿出一个绿色的洗菜盆，左手把盆子靠在墙角，右手在盆子的上方做了一个拧水龙头，把青菜放进盆子里清洗起来。当她游戏间上厕所时，她把饭勺放在桌子上。这时，站在外面的鲛雀蘸米呓娃娃家，他拿起饭勺煮饭。熙程回来了，大声地说：“是我先拿到饭勺的，我是奶奶，我来煮饭。”奕龅屯访了摸自己挂在胸前的挂卡，说：“饭勺是我先拿到的，我是爸爸，我也可以煮饭。”于是，熙程用力抢过饭勺，并顺手推开奕觥
分析原因：
由于小班幼儿年龄较小，辨别是非的能力较差，都是以自我为中心，很少能够顾及别人的感受，习惯性的处事原则，必然会导致与小伙伴的矛盾，并发生争吵。比如，案例中霸道型的熙程自己想要的东西不管别人是否已经在玩了，就一把抢过来自己玩，结果幼儿会因为争抢玩具而产生矛盾冲突。另一种独占型幼儿自己喜欢玩的玩具、积木等，往往独占一个人玩，不让别的幼儿碰，自然就导致冲突的经常性发生。因此，在出现问题的时候，老师应积极引导，让幼儿明白事理、辨别是非，能够在孩子接受教育的同时，逐步培养他们分析问题和解决问题的能力。
策略一：创设情境式的教学模式
小班开学初，班级里经常会发生孩子为玩具而争吵。于是，我们结合具体事情开展情景式的教学，区域活动中娃娃家爸爸妈妈都要抢抱娃娃，于是我们请大班的幼儿进行情景表演，引导孩子想想怎么办。班里很多幼儿都大声说：“一起抱！一起抱！……”“一起怎么抱娃娃？娃娃不舒服，娃娃会哭的。”老师马上把问题抛给孩子。孩子们说了自己的想法，有的幼儿说应该爸爸抱一会儿，妈妈抱。我们及时肯定了孩子们的观点，并且让大班的孩子进行了情景表演。我们还组织过这样一个情景表演，一对幼儿在争抢积木，而另一队幼儿很开心地在一起搭城堡，问幼儿你愿意学谁？通过几次情景游戏活动，发现班级里幼儿争抢玩具现象少了，大家学着一起玩、轮流玩了。
案例二：
羽灵进入语言区，拿起自己的小吃相片，自言自语。过了一会儿，黄珏雨也进入语言区，她指着羽灵的相片问：“你是到外面吃，还是家里吃？”羽灵回答：“在外面吃。”黄珏雨问：“吃什么？”羽灵说：“四果汤。”黄珏雨问：“里面有椰果吗？”羽灵说：“有，可好吃了。妈妈还带我吃面线糊。”黄珏雨又问：“面线糊里面有什么？”羽灵指着旁边利用线做的仿真小吃说：“面线、香肠，我还吃了油条。”………又过了一会儿，羽灵从许多仿真小吃里拿起一个粽子说：“这是包子。”黄珏雨推了羽灵一下，并挤了过去，从筐中也取一个包子。羽灵回头对我说：“老师，黄珏雨打我。”
分析原因：
小班幼儿由于心理和生理的原因，口语表达能力弱，具体表现在词汇较缺乏，不能完整连贯地表述，经常出现表达不清的情况。比如想玩别人手里的玩具，有的孩子会使用短句与同伴商量，但许多低龄儿童不知如何协商，在说不清楚的情况下，就直接拿来解决问题。另外，低龄儿童语言的情景性较强，他们不容易理解抽象词语，对于那些虽然具体但表达程度不同的词语难以区分，例如常常把“推”、“拉”、“挤”、“碰”等词语统统用“打”来代替，从而夸大了事实，激化了矛盾冲突。
策略二：学习多样化的交往语言
区域活动中交往的语言在一定程度上影响着幼儿在同伴群体中的地位。通常交往语言发展比较好的孩子，往往比较善于通过协商、说服等比较文明的方式与同伴交往，化解双方的矛盾。我们结合小班幼儿的年龄特点，将交往语言归纳为礼貌用语、商量用语、拒绝用语、请求用语、赞美用语等。幼儿每天与教师、小朋友生活交往时，学着使用礼貌用语，如：欢迎、你好、你早、谢谢你、不客气、对不起，没关系、再见；有事情需要与别人商量时用商量用语，如：我们一起玩，好吗？你和我一块玩，好吗？让我玩一会儿，好吗？……需要拒绝别人时使用拒绝用语如：对不起，我不想……对不起，我不和你玩了；对不起，我不是故意的。当需要帮助时使用请求用语，如：请你帮帮我好吗？请你帮我……教师和小朋友经常使用赞美用语，真诚地称赞别人如：你真棒、你真乖、你真了不起等。
在以后的区域活动中，当他们想和别人一起玩时、当他们想玩别人的玩具时，我们及时地引导他们说：“小嘴巴应该怎么说？”“你想想该说什么呢？”鼓励孩子们用语言表达自己在交往中的请求和愿望，从中发展交往语言。
案例三：
区域活动时，凯航和正阳在玩建筑区域，凯航捡玩具时不小心把正阳搭的房子弄倒了，正阳是个比较听话胆小的孩子，哭着向老师来告状，我们就告诉他：“你自己去解决好吗，老师相信你很聪明的！”过了一会，他俩又高兴地在一起玩了。老师问他们是怎么解决的，“正阳”说：“凯航不小心的，他说对不起，我就原谅他。”两人俨然像没发生什么事情一样，老师夸奖他们真棒。其实孩子之间很多时候前五分钟还在一起打架，后五分钟就破涕而笑、玩得不亦乐乎的事情经常出现。
分析原因：
小班幼儿自我控制能力差，虽然他们知道应该遵守常规要求，但往往会在行动上出现违规现象。游戏是孩子们最喜欢的活动，通过游戏孩子们不但巩固了教育成果，而且理解了其行为背后的意义。在游戏中，幼儿为了把游戏玩好，在与同伴交往、与材料交互作用过程中乐意抑制自己的行为。例如案例中的正阳说：“凯航不小心的，他说对不起，我就原谅他。”两人俨然像没发生什么事情一样，他们用自己能接受的方式解决了问题，所以老师的介入要注意适时、适宜，才能达到“事半功倍”的效果。
策略三：适时地介入冲突事件
面对小班幼儿日常活动中随处可见各种冲突，老师的介入方式一定要适时、适当。要注意摆脱“警察”的角色，不能太权威也不能太武断。在刚入园的一段时间，由于教师对每个孩子的个性了解还存在不全面的情况，教师就及时地解决冲突，有时候在冲突事件的萌芽和起始阶段就化解。化解冲突的时候，我们不是光凭自己所见而给予想当然的处理，有些冲突因素是隐性的，我们鼓励幼儿讲述事情的原由和过程。当然，小班孩子不能完整地表达事情的经过，老师应该从孩子的思维角度通过一问一答的方式帮助解决问题，让幼儿明白发生矛盾冲突后，应该用说的方法而不是动手解决问题。等孩子适应幼儿园的生活，有了一定的集体规则意识后，我们开始对不同个性的孩子采取不同的方式。例如像案例中能力强的孩子凯航，我们静观他们的矛盾冲突，看事态发展，欣赏孩子独特的解决方法，孩子实在无法处理了，我们再从中引导调节。解决冲突的过程也是让孩子得到发展的过程。对于能力弱的、内向的孩子，或者有攻击行为的孩子，一定要及时解决冲突，必要的时候对因冲突造成不利后果的幼儿还要对以进行惩罚，当然这种惩罚不是体罚孩子，比如让他暂时离开班级集体，让他停止有趣的游戏，让他观看自己莽撞的行为给他人带来的伤害，并及时地真诚道歉……每一次矛盾冲突同时锻炼了孩子灵活的思维，发展了他们的口语表达能力，提高了他们处理问题、解决问题的能力，对孩子的成长发展是很有利的。
关键词：幼儿园卫生管理问题对策
幼儿园中大多是3岁～7岁的儿童，他们的身体素质差，自我防护能力不足，再加上人员较为集中，导致一旦发生卫生安全事故就极容易对广大儿童的生命健康安全造成严重的危害。因此，必须要加强对幼儿园卫生安全工作的管理和控制。本文就当前我国幼儿园在开展卫生管理工作时存在的一些常见问题进行简单的总结和分析，并就如何提高幼儿园的卫生安全水平提出相应的管理控制对策和措施，从而不断提高幼儿园的卫生安全保障水平，确保儿童的卫生安全，使他们都能够健康、正常的发育成长。
一、幼儿园卫生管理的常见问题
目前，我国幼儿园的卫生管理工作主要存在以下几个方面的问题和不足，具体体现在：
1、缺乏健全的卫生管理制度体系
我国的部分幼儿园尤其是一些私立幼儿园，在卫生管理工作上没有制定全面、科学、有效、切实的管理制度和规定，缺乏相应的卫生检测设备设施，导致幼儿园的卫生安全得不到有效的保障。同时，一些私立幼儿园由于过分追求经济方面的利益，导致其对卫生基础设施的投入不足，缺乏许多必须的基础卫生设备，从而为幼儿园的卫生管理工作造成了极大的困难。
2、食堂的卫生安全程度不合格
食堂卫生是幼儿园卫生管理中最为重要的内容，它的卫生设施的齐全情况、饭菜的卫生质量情况等都直接影响到儿童的身体健康和正常发育。然而在现实生活中，有些幼儿园特别是私立幼儿园在食堂卫生方面存在较大的问题，例如卫生设施不健全、卫生条件不达标、饭菜质量不合格、限期整改无效果等，这些都对幼儿园的卫生管理工作造成了极大挑战。同时，部分私立幼儿园由于食堂工作人员存在较大的流动性大，且文化水平较低，缺乏充分的食品卫生意识和知识，从而导致幼儿园的食源性疾患、食物中毒等问题时常发生。
3、卫生监督的力度不足
目前，我国的大部分幼儿园都缺乏完善的卫生监督制度，且相关卫生部门也缺乏对所在幼儿园卫生质量情况的有效监督和审查，导致幼儿园的卫生安全情况得不到有效的管理和控制。同时，由于幼儿园的特殊性，导致监督部门在开展卫生监查工作时，不能采取常规的处罚措施对其进行处理，降低了卫生监督处罚的力度，导致幼儿园的卫生安全隐患得不到有效、及时的剔除，从而造成卫生问题的频发。
4、缺乏健全的卫生医疗保健机构
目前，国家还没有对幼儿园在卫生医疗保健机构的相关设置上做出统一、严格、明确的要求和标准，这就导致许多幼儿园没有设立相应的医疗机构，或是医护人员缺乏执业资格证，导致医护乱用、兼用等违法违规问题频发。
二、提高幼儿园卫生管理工作的对策
针对上述文章中提到的有关我国幼儿园在卫生管理工作中存在的诸多问题和缺陷，在今后的管理过程中，各地政府卫生部门和幼儿园可以采取以下几个方面的措施来提高幼儿园的卫生管理质量和水平，从而保障儿童的健康成长。具体措施如下：
1、建立健全卫生管理制度体系
国家卫生部要积极制定和完善幼儿园卫生安全管理的相关法律法规和政策制度，尤其要加强对食堂卫生的质量标准和要求，并建立健全对幼儿园的卫生行政监督机制，从而实现对幼儿园卫生安全工作的全方位管理和控制，真正将幼儿园卫生管理工作纳入到法制化、制度化、规范化的轨道上来，实现卫生部门、教育部门和幼儿园三方的“三级管理”模式体系，从而有效确保幼儿园的食品卫生、医疗卫生和环境卫生。
2、加强卫生宣传教育
各地政府卫生部门要定期的指导幼儿园开展相关的卫生知识科普工作，加强对卫生安全重要性的宣传教育，不断提高幼儿园从业人员的食品安全意识、法制意识、卫生知识水平以及职业道德素质，加强对食堂人员的卫生培训，从而使幼儿园工作人员能够有效的掌握卫生安全的常识知识，降低卫生安全事故的发生。
3、加强责任制的执行落实
各幼儿园必须要制定和完善卫生管理责任审查追究制度，对出现卫生安全问题的部门和人员一定要追究其责任，并予以严肃处理。同时，还要将工作人员的薪资待遇同卫生责任制度结合起来，加强对问题人员的处罚力度，从而不断提高幼儿园工作人员的责任心，使他们能够自觉的执行卫生安全管理制度，进而有效提高幼儿园的卫生水平。
4、加强基本卫生条件的改善
幼儿园要严格的遵循国家颁布的相关法律规定和卫生质量标准对园内的卫生工作进行管理，尤其要加强对食堂食品安全的要求和管理，切实履行《食品卫生法》等相关法律规定，积极改善和优化园内的基本卫生条件，加大对卫生基础设施的投入，注重食堂饭菜卫生、桌椅卫生、环境卫生等，从而切实保证儿童的健康安全。
5、组建幼儿园卫生管理委员会
幼儿园要联合学生家长、社会媒体等组建卫生管理委员会，通过各方的共同监督加强幼儿园卫生安全管理工作的水平，提高幼儿园的卫生质量和情况，强化幼儿园在卫生安全方面的执行力度和责任感，从而使幼儿园更好地保持园内各方面的卫生安全情况。
结语
儿童是国家未来建设发展的希望，他们的成长发育直接关系着国家未来的发展情况。因此，国家必须要下大力气加强幼儿园的卫生管理工作，积极制定相关法律措施和政策制度，加强政府、社会、家长的三方监督，有效改善幼儿园的卫生条件，加大卫生安全的资金、设备投入，从而不断提高幼儿园的卫生安全质量和水平，确保儿童的健康、安全成长。
参考文献：
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[3]张海鸥.为孩子撑起安全饮食的保护伞[J].幼儿教育·教育教学，2010（09）
关键词：幼儿教育；影响因素；科学方法
在我们每个人的成长历程中，幼儿阶段都是必经的阶段，通过加强幼儿教育，不但会促进幼儿良好性格和行为习惯的形成，还能促进幼儿身心健康发展。要想保证幼儿健康成长，必须注意在幼儿教育中运用科学合理的教学和管理方法。本文主要加强幼儿教育科学方法探究。
1幼儿教育影响因素分析
1．1教师教学能力及管理能力分析：在我国很多幼儿园当中，都有教师综合素质低、管理不到位的问题，如果教师自身教学能力低的话，就无法及时更新知识、创新运用教学方法。且很多教师无法有效掌握计算机运用方法，多媒体使用得不规范，导致教学质量无法提升。另外，当前很多幼儿园都招那些刚刚毕业的女教师，这些女教师经验不够，无法掌握幼儿教学技巧，管理效率偏低，会阻碍幼儿良好人格的形成。
1．2家庭教育因素分析：对于幼儿来说，父母就是他们的第一任老师。因此，在幼儿成长和发展历程中，家庭教育发挥的作用是非常明显的。父母必须采取正确的方式教育孩子，要将孩子健康成长放在第一位。但调查结果显示，大部分家长都没有明确幼儿教育的核心目标，没有明确幼儿情感教育的价值和意义，甚至有的父母过分溺爱孩子，导致幼儿教育无法正常进行。
1．3教育设施体系因素分析：要想保证幼儿教育工作有效落实，还必须配备完善的教育设施体系，只有这样才能激发出幼儿的运动欲望，通过采取寓教于乐的方法加强幼儿教育［1］。如今，很多地方的幼儿园都进行了改造，设备投入力度也比较大，激发了幼儿的潜在能力，但也存在一些经济较落后的地区的幼儿园资金不足的问题，教育设备体系不够完善，无法满足幼儿的教育需求，导致幼儿身心发展受到影响。
2加强幼儿教育的科学方法研究
2．1全面了解幼儿行为及心理特征：要想有效实施幼儿教育，教师必须全面了解幼儿行为特征和心理特征，进而实施针对性的教育，幼儿的思维能力不强，但其也具备个人做事、解决问题的态度［2］。大部分幼儿都很敏感，接受不了他们的批评，自身认知能力比较简单和单纯，导致其情绪转变幅度异常明显，容易受外界的影响和个人情绪的左右，难以控制个人行为。因此，教师必须严密结合幼儿心理特征，采取针对性的教育方法，保证每一个幼儿都能健康成长。
2．2及时关注幼儿心内想法及个人行为：幼儿的个性比较鲜明，有着独立的个人性格和内心想法，作为教师，必须尊重和理解他们，要时刻关注他们的行为举止，加强与幼儿的交流和沟通，了解幼儿的内心想法，并给予保护［3］。如果发现幼儿行为不正常，教师不要冒然干扰和指责，要注意保护幼儿的自尊心。教师要多站在幼儿的角度上，用幼儿的思维看待问题，了解他们的内心世界，好好呵护他们。教师还要鼓励幼儿发表个人意见，并耐心倾听，注意保持语气温柔平和，给予幼儿心灵上的关心和爱护，促进幼儿良好心态的形成。
2．3采取多样化的教育方法：幼儿往往是活泼好动的，所以，教师必须运用多样化的教育方法，选择多样化和充满趣味性的教育形式，激发出幼儿的学习兴趣，集中幼儿的注意力，使得学生积极参与课堂活动［4］。例如，在讲授音乐课堂知识的时候，在新歌教授结束之后，可以开展歌唱比赛，引导和鼓励幼儿参与和表现自我，不但能够增强幼儿的音乐学习意识，还能全面检测幼儿的学习情况，让小朋友在轻松愉快的氛围中掌握歌唱技巧。
2．4加强教师和家长之间的交流与沟通：要想促进幼儿健康成长和全面发展，家长必须发挥出家庭教育的作用。父母都有望子成龙、望女成凤的思想，都盼望着孩子健康成长。相对于教师来说，父母和孩子生活的时间更长，因此，家长必须注意自己的举止行为，以身作则，在潜移默化中培养幼儿的良好性格和行为习惯。但如今很多幼儿家长都意识不到自身的教育问题，所以，教师必须加强和幼儿家长的交流和沟通，不仅要向家长反馈幼儿在学校中的情况，还要询问幼儿在家里的一些问题，只有教师与家长协调合作、共同进步，才能真正促进幼儿的身心健康发展。
2．5完善学校的幼儿教育设施体系：在当前的幼儿教育过程中，还存在教育设施不完善的现象，基于该现象，我国政府和教育部门必须加强幼儿园建设，加大资金投入力度，完善幼儿园教育设施，还要注重加强绿化工程建设，这样能够从根本上降低幼儿学习压力。政府和教育部门要一系列有效的基础教育优惠政策，争取足够多的资金，引进现代化教学设备和软件，促进幼儿教育活动的正常开展。通过完善幼儿教育设施体系，大力应用现代化教学技术，能从根本上开发幼儿的智力，培养幼儿的思维创新能力。
2．6加大幼儿卫生保健力度：在加强幼儿教育的过程中，还要落实好幼儿卫生保健工作，要制定出符合幼儿生活特点和行为特点的作息制度，要不断创新和完善幼儿安全责任制度，完善校园安全防御体系，促进幼儿的健康成长［5］。要加大对学校卫生保健人员的专业化培训力度，加强幼儿卫生检查，及时落实好疾病预防接种工作，避免幼儿患病。此外，学校还要制订和完善幼儿饮食方案，合理运用体育器械，引导幼儿加强体育锻炼，增强其身体素质和基本抵抗力。但与此同时，要准备好相关运动保护装备，采取一系列有效的运动保护措施。
3结语
综上所述，在当前的幼儿教育当中，存在的问题是比较多的，影响因素也比较多，在这样的情况下，必须不断创新和完善幼儿教育方法，消除幼儿教育影响因素，促进幼儿身心健康发展。
作者:孙志莲单位:菏泽市定陶区马集镇中心幼儿园
参考文献:
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［2］任彩霞．新时期幼儿教育的有效策略与方法［J］．课程教育研究（新教师教学），2014，（16）：236－236．
［3］徐璐．新时期幼儿教育的有效策略与方法［J］．小作家选刊（教学交流），2014，（10）：194－194．
【关键词】幼儿；同伴关系；对策
【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1005-6017（2013）11-0039-03
【作者简介】张华英（1971-），女，江苏金湖人，金湖县实验幼儿园教师，小学高级教师。
由于我国的独生子女现象普遍存在，孩子在家庭中往往享有独宠地位，这也使得有些幼儿在与同伴交往的过程中常常表现出自我为中心、不愿意和小朋友一起游戏、不愿意参加集体活动、不会主动地与同伴合作等，这些都会严重影响幼儿身心的健康发展。本文针对幼儿与同伴间的不良关系进行分析和研究，试图找出问题的根源，寻求有效的解决策略，以促进幼儿的和谐发展。
一、幼儿不良同伴关系的成因分析
（一）幼儿与同伴关系
1.幼儿的年龄与身心发展特点
不同年龄的幼儿在利他行为方面存在着显著的差别：小班阶段的幼儿往往以自我为中心，活动中以单独游戏和平行游戏为主，在活动过程中没有过多的言语交流，容易沉浸于自身的游戏中，没有形成稳定的同伴群体；到了中班，幼儿间开始出现一些双向活动，但是往往由于各自活动意向不一致，虽然出现了同伴群体，但群体关系不稳定，即使幼儿彼此之间有一定的联系，这种联系也是偶然的、没有组织的，幼儿处于社会往发展的初级阶段；到了大班，活动中的争吵现象开始减少，幼儿逐渐学会用协商的方式来进行双向活动，并形成了相对稳定的同伴群体。
根据皮亚杰的认知发展理论，幼儿园阶段幼儿的思维发展主要处于前运算水平，由于“自我中心化”，幼儿对物理客体的认知往往只能注意其较为显著的角度或特征，而不能协调不同维度之间的关系，在认知过程中也无法达到“守恒”，与同伴交往通常只注重自己的观点而容易忽视、不理解与自己不同的观点。随着年龄的增长，在慢慢“去中心化”之后，幼儿才真正开始采择他人的观点，与同伴和谐相处。
那些具有不良同伴关系的幼儿，或是由于年龄小于同班幼儿，或是因为身心发育水平与同龄人相比较为缓慢，他们的社会性认知无法与其他幼儿达成一致，因而容易造成不良的同伴关系。
2.幼儿的行为特征
一般而言，受欢迎幼儿具有外向、活泼、开朗的性格特征，他们乐于助人、友好、遵守交往规则，擅长双向交往和群体交往。而被拒斥幼儿往往具有许多破坏和行为，他们易攻击、好争论、破坏群体规则，虽然渴望加入同伴群体，但是往往会以的方式，如通过抢夺玩具来引起他人注意，但结果却适得其反。被忽视的幼儿在活动中通常独自玩耍或是左顾右盼，他们不知道该以何种方式加入同伴游戏中，因而行为显得比较笨拙，也会避免与他人的双向交往。
3.幼儿的认知能力
我国学者周宗奎、林崇德通过访谈法考察了不同社交地位幼儿解决社交问题的策略，并结合不同的社交情境，分析问题情境与解决问题之间的关系。根据调查研究他们发现，受欢迎幼儿更多地考虑“逃避惩罚”，在与同伴群体交往时，能够提出较好的社交策略；被忽视儿童在选择策略时，更倾向于以“自我中心”和“物品所有权”来解释策略，表现出自我定向的封闭特征；而被拒斥儿童的社交策略最不恰当，更容易引起冲突。此外，是否拥有漂亮的外表、好听的名字也会影响幼儿的同伴关系。
（二）家庭与幼儿同伴关系
家庭是幼儿重要的成长场所，父母是孩子的第一任教师，父母的养育和教导是幼儿掌握最初的社交知识和技能、各种社会行为规范准则的基础。家庭因素对于幼儿同伴关系的影响主要体现在以下几个方面。
1.父母的人格特征
父母的抚养方式在一定程度上可以反映出他们的人格特点。考尔文及同事通过研究发现，母亲的社会关系和幼儿在同伴中的社交地位之间具有显著地相关关系。如，有的母亲性格比较内向、沉默寡言、不喜欢和别人交往，她的这种人格特征会在一定程度上影响幼儿的言谈举止，这类型母亲抚养长大的幼儿也容易形成不善与人交际的行为特征，从而也导致了幼儿处于较低的同伴地位。
2.亲子关系
幼儿同伴关系融洽与否在一定程度上可以反映出亲子关系的质量。父母在幼儿的身心发展过程中发挥着重要的作用，影响着幼儿社会认知、社会情感以及社交技能的发展。通过观察我们可以发现，当那些蹒跚学步的婴儿看见同龄孩子时，通常会拉着父母的手走过去，可见乐于交往是幼儿的天性。然而，有些父母未能与孩子建立最初的安全亲子关系，无法使幼儿获得最初的社交安全感，这种不安全感伴随着幼儿的成长，会影响幼儿与同龄人的交往，使他们在交往中显得不自信。
3.父母的教养观念和方式
父母的教养观念对幼儿行为方式具有重要的影响，而不同文化背景和人格特征父母的教养观念是不同的。我国学者陈会昌的研究表明，具有不良教养观念的父母，往往会忽视幼儿发展的内在动机，更多运用强制的方式，这种方式会延伸到幼儿与同伴交往活动中，使幼儿不能良好地运用社交技能。父母的教养方式是由父母的教养观念、教养行为及对幼儿的情感表现组合而成的。美国加州大学教授鲍姆令特从父母行为的控制和温情两个维度出发，把父母的教养方式分为三类：权威型、专制型和放任型。其中，专制型的父母对幼儿缺乏耐心，会提出更多的强制性命令，与幼儿之间不存在妥协关系，在这样的教养方式下，幼儿的性格容易内向畏缩或者暴躁不安，这种性格会使其在与同伴交往中，成为被忽略或是被排斥的对象。
4.父母的社交能力
幼儿亲社会行为的发展，最初是以父母为榜样，通过观察父母的言行，逐步模仿其交往方式，并从中逐步获得各种社会认知，形成自己的交往风格，学会在不同的情境中使用合适的方式去解决问题。因而父母的社会化策略会影响幼儿在同伴关系中的地位，一般来说，如果父母的社交能力较弱，那么幼儿相对较难融入同伴群体中。
5.父母的干预方式
不同的父母对幼儿同伴关系的干预方式是不同的，有积极和消极之分，干预方式在一定程度上也会影响幼儿的同伴关系。在积极的干预方式中，父母指导孩子以适当的方式与他人游戏、玩耍，并支持和维护幼儿与同伴之间已经形成的人际关系，如，让子女邀请别的幼儿来家中玩或送孩子去夏令营去体验集体活动，从而为孩子提供与同伴交往的机会；而在不良的干预方式中，父母可能会只重视孩子的学业成绩，将幼儿的课余时间全部用来上各种补习班，且会使用简单粗暴的方式阻碍孩子与家庭以外其他幼儿的交往。
（三）教师与幼儿同伴关系
随着计划生育政策的实施，独生子女家庭越来越普遍，相比以往，父母会给予孩子更多无条件的关爱，使得幼儿往往意识不到这种爱的珍贵。而在幼儿园环境中，常常是一个教师面对十几个甚至是几十个幼儿，幼儿由于不再拥有独宠的特权，就会努力地争取教师对自己的关注。所以，在幼儿心中教师有着天生的权威，通常那些在被教师表扬过的幼儿会赢得同伴更多的关注，并拥有较好的同伴关系。瑞士的米勒等人研究发现，教师对一个儿童特征和价值的认可程度会通过一种复杂的方式影响其他学生对此儿童的接纳性。通常教师喜欢的儿童大多是“受欢迎者”，而教师不喜欢的儿童大多是“受排斥者”。
二、促进和谐幼儿同伴关系的策略
同伴关系在幼儿社会性发展中起着非常重要的作用，同伴关系对于幼儿的智力发展也起着重要作用，幼儿一起合作解决问题的效果要远远好于单独工作，那如何才能有效地引导幼儿在社会认知、社会情感以及社交策略等方面获得发展，促进良好的同伴关系呢？笔者认为可从以下几方面入手。
（一）保持孕期的健康
母亲在怀孕期间会遇到各种生物性危险，会对胎儿的生理结构与认知能力产生影响，而孕期的压力则可能导致自身生理状态失常，从而影响胎儿新陈代谢。因此，从长远角度考虑，母亲在怀孕时，要更加注重保持身心健康，防止药物和酒精的不当摄入，不要去那些嘈杂的环境，同时也要避免那些意外伤害。此外，社会应当给予孕妇更多的社会性支持，帮助孕妇缓解各种身心压力，为经济条件较差的孕妇提供一些经济补贴，为身处困境的孕妇提供一些情感支持和信息支持。
（二）建立和谐的亲子关系
和谐的亲子关系是幼儿形成良好同伴关系的基础，美国希尔斯博士的研究表明，如果父母能够对孩子的求助做出迅速而适当的反应，随着年龄的增长，幼儿就能够逐渐协调和整合依恋行为与其他行为，最终实现自身行为的组织化与整体化。因此，父母应当与幼儿建立安全和谐的依恋关系，使幼儿在与外界交往时，以父母为安全源，放心大胆地同陌生人正常交往，勇敢地探索周围的世界，满足自我的好奇心；在遇到危险时，可以返回父母身边寻求支持和抚慰。在这种人际互动中，幼儿会变得更加自信、独立，表现出良好的适应能力，并逐渐形成积极主动的心理品质与个性特征。
（三）教师的适宜引导
教师在幼儿的心中有着天生的权威，教师的言行往往会被幼儿效仿，因此，教师应学会恰当地发挥自身言行的引导作用，正确地使用这样的“权威”。首先，教师要有正确的教育理念，平等地对待每位幼儿。其次，在日常教学中，应多加关注那些在认知方面发展较缓慢、迟钝或长相有缺陷的幼儿，多请他们回答问题，并给予及时的鼓励；同时引导其他幼儿关注这些孩子，帮助幼儿消除各种偏见。最后，在日常活动中，教师应关注那些具有不良同伴关系的幼儿，引导他们与周围幼儿建立和谐的同伴关系。
（四）提升幼儿的自信心
那些具有不良同伴关系的幼儿，在同伴交往过程中往往表现出不自信、胆怯、缺乏交往主动性、交往成功率较低等特征，容易被同伴所忽视或拒绝，失去从同伴交往中获得交往技能的机会。加德纳的多元智能理论认为每个儿童都具有不同的智能组合，拥有相对的智能强项。因此，教师应帮助幼儿确定自己的智能强项，以幼儿的强项为基础，为他们设计个别化的教育方案，有针对性地帮助幼儿在其他方面都得到发展。教师可通过幼儿的强项领域发展和提高他们自信心和主动性，将社会领域的关键技能隐藏在幼儿认为有意义且感兴趣的智能强项任务里，引导幼儿把在强项领域表现出的活动风格带入到同伴交往中，从而改善同伴关系，发展交往能力。
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戏剧是一种综合艺术，它统整了音乐、美术、文学、舞蹈等各种艺术经验，因此，它既有助于促进幼儿身体和言语表达能力的发展，也有利于促进幼儿艺术领域以及其他领域能力的发展。但是，长期以来，幼儿园戏剧教育大多以节庆演出形式出现，缺乏系统的、循序渐进的、专门的戏剧课程。张金梅教授带领她的团队经过6年多的理论与实践探索，初步构建了以3~6岁幼儿戏剧素养启蒙为核心价值追求的幼儿园戏剧教育课程，丰富了幼儿园课程的内涵。幼儿园戏剧教育课程的关键词是“表达、创作、表演”，它既强调戏剧是幼儿的表达方式之一，也强调戏剧是幼儿艺术创作的方式之一，它是对传统戏剧教育只重视戏剧表演的一种超越。为此，本刊特以专辑的形式介绍这一课程的内容、实施途径和教育策略，敬请关注。
儿童具有戏剧天性。戏剧是儿童把握外部世界、认识自我的主要途径之一，也是儿童学习的主要方式之一。幼儿园戏剧教育课程是以3~6岁儿童戏剧素养启蒙为核心价值追求的一种艺术课程，旨在引导儿童用戏剧手段表达自我、认识和理解世界，逐步丰富自己的经验，进而成为一个开放、会合作、有创造力的完整的人。
一、幼儿园戏剧教育的内容
当我们把戏剧看成是幼儿表达自我、认识和理解世界的一种手段时，戏剧教育的内容就不再仅仅局限于“表演”了。在戏剧教育课程中，表达、创作和表演构成了戏剧教育的内容，它们共同承担了对儿童的“戏剧素养启蒙”。
1.戏剧表达
戏剧表达是指儿童用视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等在假想的情景中，以角色或非角色的身份表达自己的内心感受和想法。儿童的戏剧表达从模仿、造型、控制和情感四个维度展开。
这里的“模仿”是指用身体（或言语）对人、动物、事物各种特性及其细节进行动态性再现、复制的能力。小班幼儿主要模仿熟悉的人或动物，如模仿小兔子跳、小老鼠偷吃食物、妈妈对宝宝说话的温柔语气等。中班幼儿主要模仿常见的人物或动物，如模仿小鸭和母鸭散步、游泳、觅食的动作和神态，模仿绘本中狐狸要吃掉小猪时凶恶的表情和小猪害怕狐狸的表情，并能初步模仿常见的过生日、吃饭、洗澡等生活事件的过程。大班幼儿通过模仿学习一些新的经验，如餐厅礼仪等。在模仿过程中，幼儿需要调动以往的经验，并借助感官，用表情、动作、声音和言语表达出来。幼儿的模仿可以不完全相同，通常带有他们自己对模仿对象的理解，是他们自己特有的表达。
这里的“造型”在对于身体而言时，是指用身体塑造静止形态的能力；在对于言语和声音而言时，更多的是指角色的音质，包括角色特有的音色、音速、语气和语调等特点。造型是静态的、瞬间的，是对身体运动的一种静止化，凸显瞬间的表情、动作、声音和言语特质及个性。小班幼儿可以是对熟悉的水果、小动物之类的造型；中班幼儿造型的范围和丰富程度都有所扩展，例如可以是大树和小鸟、顽皮的猴子和着急的老汉、富有爱心的爸爸和儿子等角色；大班幼儿的造型则更注重细节，比如海底世界里水草丛的不同形态、将军和士兵的不同表情、花木兰着女儿装和男儿装时的不同气质等。
这里的“控制”是指对身体运动和言语的快慢、动静、轻重、高低、大小、远近等相对性的把握。戏剧表达不仅仅是张扬的，也是有一定约束力的。这种约束力被一定情景所规定，并彰显戏剧的张力。小班幼儿可以在教师的提示下，用动作表现快慢、轻重、高低、大小、长短等，用声音表现音量的大小等。中班幼儿对动作的轻重、方位等的表现都会有所控制。大班幼儿可增加对“远近”的控制，如用不同的音量表现小丑鱼远远地看见爸爸和回到爸爸身边时的情景。
这里的“情感”是指基于情感体验与理解的角色情感共鸣与表现。情感贯穿于戏剧表达的全过程，在模仿、造型、控制过程中都伴随即时的情感体验、理解、共鸣。比较而言，从小班到大班，幼儿的情感表现是按从简单到较为复杂、从外显到逐步内隐的规律变化的。
2.戏剧创作
戏剧创作的主体是幼儿，幼儿在教师的引导下，不断产生新的想法，在虚构的情景中将自己的想法转变为可感知的行动，以寻找解决问题的各种方案。幼儿戏剧与成人戏剧有不同的特点与规律，成人戏剧倡导“剧本创作先行”理念，而幼儿戏剧是以“角色创作”（或角色塑造）为先，在角色造型、性格不断丰富和完善的基础上，幼儿在教师引导下创作情节和场景。
就角色塑造而言，在一个场景中，从小班到大班，幼儿塑造的角色数量可由少到多。在小班，一个角色可与多个同一的角色互动。比如，小班戏剧主题活动“可爱的鼠小弟”，一个鼠小弟角色与多个幼儿扮演的大象（或猴子、长颈鹿等）互动。到大班，角色可增加到五六个。此外，从小班到大班，在角色塑造的内涵上可逐步从角色的外貌过渡到角色的行为特征、心理活动。比如，小班幼儿在扮演小兔、小熊、小老鼠时，只要能表现这些动物的体态、姿态即可，而大班幼儿扮演小丑鱼时就要表现出小丑鱼离家后各种复杂的情绪变化：开心、紧张、害怕、孤单、想念等。
情节的创作要紧紧围绕戏剧冲突展开。教师要引导幼儿在角色扮演中表现戏剧冲突的起因、发展、高潮和结局。对戏剧冲突解决的不同看法，需要通过集体协商形成相对一致的观点。教师既可入戏，扮演其中的角色，以高支配的方式引导幼儿创作；也可出戏，不扮演任何角色，以低支配的方式帮助幼儿创作。前者更适合小年龄幼儿的戏剧创作或者有难度的戏剧创作，后者适合大年龄幼儿的戏剧创作或者难度不大的戏剧创作。例如，在中班戏剧主题活动“大树和小鸟”的情节创作环节，砍树人要砍树，破坏大树和小鸟的家园是冲突点，由此发展出了大树和小鸟失去了森林家园、小鸟寻找各种解决办法、砍树人变成种树人、大家重建美好森林家园等一系列情节。教师只为幼儿设计戏剧冲突，情节的发展需交给幼儿去创作。
场景的创设是融入角色塑造和情节创作过程中的，即角色都是在一定场景中出现的，随着情节的发展，场景也会有变化。“场景”需要一定的布景或装置来表现。但是，对于幼儿园戏剧教育而言，为了鼓励幼儿的想象，也为了教师的方便易行，场景可以完全是空的，教师和幼儿可通过共同协商，将一个活动空间想象成一个房间、一片草地、一片树林、一块田地等。教师和幼儿也可以用一些简单的标志将一个空间划分为不同的场景，如用两条线表示河流，河流两岸的场景便自然形成；用一条线表示大门，门里门外的场景就此形成。
3.戏剧表演
戏剧表演在戏剧教育课程中有特殊的含义，它是指幼儿自己的“表演”：戏剧作品是幼儿在教师指导下自己创作的；“表演”发生在幼儿园的各种空间，而不是正式的剧场；在幼儿相对熟悉一个角色之后，角色是可以经常变化的，而不必像成人演员一样扮演的角色是相对固定的；在一个班级中，演员与观众是流动的，而不是相互分离的；剧情细节可以让幼儿自由改变，而不是一成不变的。这是一种开放式的表演，和成人演出的“儿童剧”有很大的不同。
戏剧表演看起来是戏剧成果的展示，其实其过程的意义和价值在于：幼儿是如何扮演好自己的角色的，是如何与其他角色交流的，是如何恰当地处理舞台空间（上下场、站位和走位等）的，是如何与观众互动的。教师无需急于求成，更忌拔苗助长，而要基于幼儿戏剧经验的不断建构，帮助幼儿积累舞台表演经验。
戏剧表演的样式（体裁）以音乐剧、木偶戏、哑剧、话剧为主。不同年龄的幼儿，戏剧表演的样式可不同，小班幼儿以音乐剧表演为主，初步开展话剧表演；中班继续开展音乐剧表演，丰富木偶戏、话剧表演经验；大班继续丰富音乐剧、木偶戏、话剧的表演经验，开始表演哑剧。这是对儿童戏剧能力和戏剧表演样式特性综合加以考虑的结果。学前儿童的戏剧表达多以肢体动作为主，言语表达难度较大，年龄越小的儿童越需要借助乐曲、歌曲、舞蹈以及木偶等辅助手段。〔1〕
二、幼儿园戏剧教育的途径
儿童戏剧教育作为儿童教育不可或缺的组成部分，如何像美术教育、音乐教育那样进入幼儿园课程呢？结合幼儿园课程组织形式，我们试着通过戏剧游戏、戏剧主题活动和戏剧工作坊三种途径将戏剧教育与幼儿园已有课程加以整合。
1.戏剧游戏
戏剧游戏是指教师引导幼儿运用动作与表情、声音与语言进行感知、想象和表达的游戏活动。这一组织形态以其简短（3~5分钟左右）、有趣、灵活的特色，融入幼儿园一日生活环节，主要可在幼儿一日生活的过渡、等待环节开展。此外，戏剧游戏也可渗透到各领域活动中去，作为教学手段加以运用。例如，在绘本教学中，戏剧游戏的运用可以使幼儿对绘本人物、情节、主题的体验更立体，表达更生动，理解更深刻。
2.戏剧主题活动
戏剧主题活动是指围绕某一主题，依从幼儿的戏剧经验，师幼共同建构的一系列戏剧活动。它从戏剧表达（角色的体验与表达）开始，发展到戏剧创作（戏剧冲突的创作和问题的解决），最终形成戏剧表演。戏剧主题活动完全可以与幼儿园现有的主题活动课程整合。和其他主题活动一样，戏剧主题活动也需要进行主题墙和区域环境的创设、亲子活动的安排等。在时间安排上，一个主题大约可以进行4周左右。主题的导入、戏剧表达和戏剧创作需要2周时间，随后2周可进行戏剧表演。戏剧表演包括剧本完善、角色塑造以及开放式的舞台排演，也包括服装、道具准备和场景制作。当然，在这2周时间内，可以适当安排其他领域或主题的活动，以避免任务单一而给幼儿带来倦怠感。一个戏剧主题活动结束后，如果有幼儿仍然对戏剧表演保持着浓厚的兴趣，可以让幼儿到表演区继续表演，以满足幼儿的需要。
3.戏剧工作坊
戏剧工作坊是指在专门的戏剧空间中，在区域活动时间，引导者带领少数幼儿（8~10名）围绕特定的主题，经由动作、声音、语言等共同创作戏剧的角色、情节和情景，并在创作过程中反映自身独特的经历，发展想象力、创造力以及问题解决能力的一种儿童戏剧教育的组织形式。如果说戏剧主题活动是为了适应当前幼儿园主题活动课程的需要，以集体教学为主，那么戏剧工作坊就是一种小组教学活动。戏剧工作坊的内容可以来自幼儿园正在实施的主题活动课程，也可以是戏剧活动自身的主题，还可以来自幼儿的各种生活事件。在这里，幼儿有足够的空间尽情舒展，尝试各种表达方式；也有充足的时间得到教师的充分关注，充分地与教师和同伴互动。每次工作坊的活动时间以30分钟左右为宜。
三、幼儿园戏剧教育的实施策略
戏剧教育活动和其他领域活动的最大不同是，教师要经常与幼儿以角色的身份互动，要借助多种戏剧教学策略。英国戏剧教学学者JonothanNeelands等人总结了70大类戏剧教学策略。〔2〕我们结合幼儿戏剧经验建构的需要、教师组织幼儿戏剧活动的需要，通过实践验证，对这些戏剧教学策略作了筛选，并按角色、情节和场景这三个戏剧要素进行归类，归纳出以下常用的策略。
1.角色塑造的策略
“定格”。这是最为常见的角色塑造策略，幼儿经过思考后将角色动作、形态用静止的肢体、表情造型表现出来。
“轮廓图”。这是指通过对角色的面部特征、服装、携带的工具等的描述、绘画和扮演，达成对角色外形以及行为方式的深度理解和表达。例如，中班幼儿对砍树人轮廓图的描述有：大嘴巴、大眼睛、大胡子，脸上有脏东西；穿着牛仔衣、牛仔裤、皮马甲；扛着斧头，提着锯子，背着绳子，等等，教师一边倾听一边画出来，由此幼儿想象中的砍树人形象就变成了画面，幼儿可据此扮演。
“雕塑家”。这是指参与者将他人“塑造”成一个雕像，以反映自身对特定主题及人们的想法。〔3〕参与者在摆弄他人肢体“塑造”“雕像”的过程中，表达了自己对角色外形、姿态的认识和理解。
“全班/小组扮演”。这是指全班或一个小组扮演同一个角色，以满足所有幼儿的参与欲望，同时缓解幼儿在集体面前表演的紧张感。
2．情节创作的策略
“教师入戏和出戏”。这是指教师以角色的身份带领幼儿创作情节，是最常见的以角色带动情节创作的策略。
“坐针毡”。这是指某个人（教师或幼儿）扮演角色，接受其他人的询问。扮演者可以坐在特定位子（“针毡”）、穿上某件衣服，或拿着某个物品来示意所扮演的角色。〔4〕比如，教师或幼儿扮演的“狐狸”戴上狐狸的帽子坐“针毡”，“小猪们”对狐狸提出有关会不会吃掉自己的问题，在狐狸与小猪的对话中呈现情节发展的多种可能性。
“良心巷”。这是指全体参与者分成两列，中间留有一个角色可以通过的空间，这个角色穿过这条“巷子”时，其他参与者以某角色或自己的身份提出意见和看法，或者说出对该角色的想法。〔5〕
“神秘之物”。这是指以物品的象征性来引出情节，比如一把钥匙象征着权力，那么它会是谁的钥匙？谁也想要拥有这把钥匙？
“会议或仪式典礼”。这是指以举办会议或者按仪式典礼的特定程序设计情节的发展。
3．场景创设的策略
场景创设的策略通常与角色创作和情节创作的策略一起使用。
“镜像画面”。这是指运用肢体形态，集体复制出一个视像画面，从而具体呈现某个生活场景或事件。其中既可以有对角色造型的创作，也可以有对场景的展现。比如，几个幼儿可以合作用肢体表现有山、有水、有花草、有树木的森林家园。
“故事地图”。这是指想象与描画故事中主要角色的行进路线、活动场景，这里既有情节的创作，也有对每一个情节发展的场景的描画。比如，幼儿绘制的小花鸭迷路后的路线图上有草地、树林、小河、小花鸭的家等，并说出了小花鸭经过这些场景时发生的故事，随后参考此故事地图作了即兴表演。
幼儿园戏剧教育课程不仅可以成为幼儿园艺术课程的一个组成部分，也可以成为幼儿园整个课程的一个组成部分。可以说，有了戏剧教育的幼儿园课程，是更加完整的课程。
参考文献：
〔1〕张金梅.戏剧表达·戏剧创作·戏剧表演:幼儿园戏剧教育课程〔M〕.南京:南京师范大学出版社,2014:240-244.
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