国外对阅读教学的研究范例(12篇)
时间：2024-03-15
时间：2024-03-15
关键词：小学英语；英文绘本；阅读教学
随着世界经济全球化的发展，英语作为一门重要的语言交流工具越来越受到世界各国的重视。而提高学生外语学习能力的重要途径是培养学生的阅读技能。据研究表明，当前的小学英语阅读教学中普遍存以下几个问题。
1小学生英语阅读教学存在的问题
1.1在阅读材料选择的单一
除了教材外，大多数是以习题册中出现的以测试为主的语篇。而教师过分强调阅读材料中语法的掌握、习题的正确性，在教学中重复使用：跟读、讲解单词、罗列用法、逐字逐句的分析等行为，忽视学生阅读能力的发展和习惯的培养。
1.2小学生对英语阅读兴趣的下降
小学生多处于“阅读疲劳”状态，对英语阅读兴趣缺失，甚至出现了抵触的心理。而且我校作为农村小学，很大一部分都是外来务工子弟的子女，由于环境的影响，学生接触到英语的机会就更少，除了课堂之外，很少有运用英语交流的时候，学生怕阅读，不会阅读的问题更加严重。
1.3从学校角度出发，还存在课时不足的情况
学生课外阅读时间有限等问题，这也影响了小学生阅读水平能力的发展。因此，在实际教学中，教师需要合理开发其他课程资源，比如多媒体、教具、实物等等。然而众多课程资源中，绘本无疑是最佳的选择。它通过图文结合的方式，促进读者对语篇的理解，其可以让孩子在毫无压力的状态下爱上阅读，体验原汁原味的英语。
2小学英语绘本阅读教学的意义
2.1帮助教师更新教学观念
开展小学英语阅读绘本的研究，可以帮助教师更新教学观念，现在不少教师都存在过分注重教材语法知识的传授，对于学生课外阅读的拓展关注不够等现象。通过绘本阅读研究，可以丰富阅读教师的教学理念，反思自身阅读教学行为，促进教师专业技能的发展，树立以人为本，促进发展的学生观和教师观。郑荣干（2014），指出只有当教师自身具备了较高的英语绘本阅读教学的能力，才能在具体的教学实践中，准确地根据孩子的兴趣选择合适的绘本，从而针对性地对学生进行教学，根本上得保证他们的学习效率，并帮助他们养成良好的阅读习惯。
2.2符合新课程标准的教学要求
《义务教育英语课程标准(2011版）》（以下简称为标准）对小学英语阅读提出的一级目标和二级目标中都提出来，“能在图片的帮助下听懂和读懂简单的小故事。”并在在二级目标中加入了“并讲述简单的小故事，能在老师的帮助下表演小故事或小短剧，演唱简单的英语歌曲和歌谣。”同时《标准》指出，综合运用课程资源有效保障课程实施，除教材以外凡是利于学生综合语言运用能力发展的材料皆可所用。很显然绘本有着无可比拟的优越性，它可以带领孩子进入一个立体生动的情感世界。因此教师除了合理使用教科书以为，还需要开展好绘本阅读教学，潜移默化地激发儿童阅读兴趣，逐步发展其阅读素养，为今后的学习和发展奠定基础。
3绘本阅读在我国英语教学中的开展
随着社会对英语阅读教学的越来越重视，优秀绘本的不断引入，大陆地区很多学者对绘本展开了大量的研究，主要集中在以下几个方面。
3.1对阅读教学过程的研究
主要集中在绘本教学的意义探究、绘本教学的具体策略探讨。白薇（2012)，指出绘本的选择要考虑贴近儿童日常生活、符合儿童认知水平、具有韵律美的绘本，绘本使用的策略：整体感知语篇不纠结片面的语法、充分发挥图与文结合的高效阅读、发挥想象力善于创编故事。
3.2绘本阅读与儿童发展的研究方面
陈睿睿（2013）采用行动研究的方式探讨以绘本为媒介对小学二年级学生实施品格教育，教学主题涉及“尊重”、“责任”、“友爱”等七个品格核心价值，十四周的行动研究后，学生在道德情感及认知方面有显著提高，教师和家长也对本研究成果给予了积极的评价。
3.3绘本阅读的推广和开发利用方面
黄小玲（2007)，提到南山后海小学是首推绘本快乐阅读的学校，提出把绘本纳入课程，家庭，社会，并开展各种阅读活动，让绘本全方位的引领孩子进入阅读模式，历时三年，“后海”引发的阅读热浪辐射到了全世界。国际儿童读物联盟也肯定了后海的教学行为，给予了高度评价，称赞其在绘本推广方面做出的积极模范作用。从以上列举的国内绘本研究看出，可以看出虽然我国对绘本的起步比较晚，但是近些年众多教育者的亲历亲为，对绘本研究的逐渐深入及多元化，已为我国的绘本世界打出了一片蓝天，对绘本的研究面也逐渐扩大。经典人文主义认为，外语学习主要是通过阅读了解吸收与本国不一样的文化，是接受教育和思想的一种训练途径。英语阅读技能可以通过适当的训练来获得。那么将直观形象的英语绘本引入课堂将是一项新尝试。此处所指的阅读主要是指基于英语绘本阅读，通过大量的课内外阅读活动，使学生通过绘本的阅读学习，逐渐建立英语思维结构，不断提升自己的阅读水平、理解能力力以及培养跨文化交际的能力等。要想绘本更好的发挥作用，教师对绘本的多元理解则是一把“双刃剑”，教师应游刃有余的努力找到和儿童思想上的共鸣点，怀着一颗纯真的童心和儿童一起品味绘本。
参考文献：
[1]白薇.英文绘本的选择及在小学英语阅读教学中的运用[J].南京晓庄学院学报，2012，(5):62-65.
[2]陈睿睿.以绘本为媒介实施品格教育的行动研究[D].南京，南京师范大学，2013.
[3]黄小玲.绘本阅读的理念与实践以深圳南山后海小学为例[J].重庆文理学院学报(社会科学版)，2007，(7):106-110.
[4]教育部.义务教育英语课程标准(2011年版)[M].北京，北京师范大学出版社.2012.
[关键词]经典；阅读；英国文学
[中图分类号]G642
[文献标识码]A
[文章编号]1671-5918（2015）08-0143-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.08-068
[本刊网址]http：//
外国文学教学在改革开放后获得了再次的苏醒，英国文学等外国文学研究更是蓬勃发展。我们看到新一代的英国文学研究领域的人才队伍正不断壮大，但在发展过程中依然存在一些问题。
一、英国文学教学的成就
首先是大学英语语言文学的本科和硕士专业增多，这些学科拥有自己的专业课程，很多的师范学校以及综合型大学也将英语语言文学作为重点学科和必选选修学科；其次国家的自考规模不断壮大，这也为英语文学专业的人才提供了学习的机会。如果刨除引进的英文教材，英文原版的教材有《英国文学史》、《英国文学简史》等，作品选读部分主要有《英国文学作品选读》、《英国文学选读》等，而诗歌方面的教材则选用了《英国诗选》、顾子欣的对照版本《英文诗三百首》以及《英诗教程》等优秀教材。在小说方面有上海外国语学院编辑的《英国短篇小说集》、《英国短篇小说选》等，散文方面涉及到吴井荣先生的《当代英文散文选读》、《现代英文散文读写教程》，此外在戏剧方面还有《英国戏剧选读》，何其莘和程雪猛两个版本的都值得学习
英国文学作品的翻译和发行都出现了欣欣向荣的局面。不仅有国内著名的学者进行翻译还有外研社和译林出版社等知名出版社进行引进古典英国文学作品。与此同时，我国对英国文学的研究也十分积极，主要著作有《中国比较文学》、《外国文学研究》、《当代外国文学》、《外国文学》、《世界文学》等，值得关注的是曾经只刊登语言研究类的《外语研究》、《外语教学》、《外语学刊》以及《山东外语教学》、《西安外国语学院学报》等报刊也逐步出现外文作品和相关研究方向的文章。
二、英国文学教学的不足
（一）方法论――两层皮
首先从方法论的角度来看，并不完全匹配。中文专业的学者通常单一通过翻译来解读英国文学的神韵和风采，因而造成了一个现象就是不精通英文乃至不懂英文的人群很难理解英国文学经典名著的内涵。
而对于外语专业的学生，众多的分支将文学方向的研究挤压的可怜。学生更多的被分配去进行翻译研究、语言学等领域，这就造成文学研究不断被缩小范畴。同时结合当今的时代背景，过度的消费主义和金钱观念让很多人不再愿意花费时间和精力去读书，若是读也是挑选一些简单的作品，不需要进行较多的思考和品读，因而现在读经典作品的人群正逐渐萎缩。
外国文学以及比较文学，两者谁更具有研究的实际价值是学术领域一直争执的问题之一，一直以来也没有确定的答案。基于文学本质，研究的学者必需要对原著进行阅读分析。作为外文学者，有一个短时间内无法提升的不足，即对国学的粗浅认知。而我们的中文学者，只能读译作、隔靴搔痒的现象，其实也是相当尴尬的。在解放之前没有外语专业，统称为外文专业，当时而言，文学史所有教学的出发点和落脚点，以及中西连贯成一家的观念也促使了一大批大师人才。放眼现在，英国文学被划分为三大阵营，外国文学抑或世界文学抑或比较文学。中外学者互相看轻，甚至没有任何交集和接触，这就造成了一种我国研究外国文学很怪异的局面。其实研究领域的多元化并没有任何的错误，如果说有问题，那问题一定是“失去了本心”。如果最根本的东西偏离了轨道，那如何形成正确的结果。
个人认为应该加强中外学者的交流与联系。中文学者多读英文原著、外文学者对国学进行学习。只有通过这种途径，长期学习互通有无，才能让中外学者的言论和著作更具现实意义和逻辑参考价值。
（二）经典名著阅读现状较差
学生凑者群体是阅读的主体也是出现问题最多、最鲜明的群体。一些学生进行外文经典名著的阅读，只是为了应付四级、六级还有种种纷繁复杂的英文考试；一部分学生是出于对外文的好奇，想要演唱英文歌曲、想要获取最新的国际新闻，但是往往新闻的性质都属娱乐居多；还有一部分学生只能阅读翻译的版本，如果翻译较精准有深意就能获取一些营养，如果翻译得比较低端，那么自己的阅读水平无形中被拉低了也是浑然不知的。最后还有一小部分痴迷于英文原著的阅读，关注于文本的真实含义，但是毕竟只有极少数。
再来说一下阅读英文名著的数量和质量，经过统计，很多本科学生的外文阅读量不足十本，阅读的质量也是参差不齐，很少有学生能够静下心来通读一部名著，更多的是进行选读。同时我们发现，学校在课程的设置上也没有将英美文学放在相对重视的层面，课时不足、教材质量一般都是实际教学中容易出现的问题。
三、经典文学作品在英国文学教学中的重要作用
经典文学作品是优质文学作品的融合。可以说其代表着一个民族智慧的洁净、精神依赖发展的方向。通过阅读经典作品可以近距离感受那个民族的血液、脉搏，可以了解那个民族的精神本质。譬如若想了解我国盛世风采就不得不读李白杜甫、柳宗元；若想一探先秦文学，就不能不读《诗三百》。提及英国文学，英国文学中的莎士比亚足以让英国文坛散发熠熠光芒，如果没有阅读过莎士比亚的著作就无法了解英国的民族精神和文化积淀。文学语言是语言中的精华，经典文学作品是文学中的佼佼者，所以想要得到优质的语言理解力和语言能力一定不能脱离经典名著的阅读。如果长期对经典文学作品进行仔细地阅读和研究，在语言、哲学、美学等多方面都会有提升，整个人的素质和修养都会升华。经典作品是集智慧之大成，可以向本民族和非本民族的人通过对其的阅读更加了解这个国度、这个民族独有的精神内涵。
可能会有一些学者质疑，如果大力推荐英国经典名著的阅读是否会冲击我国的文学构架，让新一代接触英国文学作品乃至世界文学作品是否会让我国的古典文学、传统作品受到挤压。针对这个问题我是这样理解的，对于文化我们要秉着“取其精华、去其糟粕”的态度，同样对待经典文学作品，我们也要这样取舍。我们可以将对其的阅读和理解作为提升个人修养和审美意识的有效途径，同时能够感知不同优秀作品的魅力也是一种精神的享受；再扩宽到民族的层面，通过阅读一个国家的文学作品可以更好地了解这个国度，无论是优越性还是不足，都会让我们辩证的对待。发现优秀的部分，譬如莎士比亚作品中常常渗透出的人文情怀让我们感知英国也是一个文化与人文并重的国度，而面对文学作品中一些负面情绪的蔓延，我们发现可以进行自身的预防，所以学习他国文学作品不会让我们遗失本民族的优秀文化精华、不会搁浅自己的名著经典，而会更加理性的去理解、去接纳，学习和深化。
教和学彼此支撑、相辅相成。指引学生对英国经典文学作品进行阅读，感受文学的经典文学的魅力，我们的教师也需要对相关作品有一定的了解。大学的教师肩负很重的教学担子，既要能很好地传递知识，又要将一些有营养的新知识推荐给学生，那么新的学习内容怎样获得呢？对于这个问题，我的答案是通过不间断的阅读和研究，不断提升、不断更新。不管是教师还是学生要想获得能力的提升，想要在教学的高度之上获得更多的进步、发现一定要阅读名著，阅读经典名著。
四、对策
从教学的角度出发，可以从两方面着手，首先是努力提升阅读群体的整体英文能力。可以联系一些媒体进行视频教学提升阅读群体的英文理解能力，还可以定期进行专家赏析，引领大众解读；二是多引导学生进行经典名著的阅读。可以在教育课程中将阅读名著作为一个量化定性的指标，辅之阅读经典外文作品的课程。
针对学者和英国文学研究组织，应该对一些经典名著进行重新阅读和精读细读。对于一些刊物进行发表和议题的时候，可以鼓励学者对一些经典名著进行深入的探讨和研究。定期举办专栏邀请相关领域的学者专家对阅读经典英国文学名著的重要性和现实教育意义进行探索。
对于经典的阅读和研究还要从培养学习态度方面做起，阅读经典作品不是一朝一夕的事情，是一个积累和形成自觉性的过程。只有拥有对知识孜孜不倦的学习研究精神、忍受寂寞的坚定信念还有对文学真正的热爱，只有这样才能最终获得精神领域的收获。
结语
提倡阅读经典名著的意义，除了提升我国英国文学教学水平，对于我国民族精神的树立和锻造都有着重要意义。在阅读外文作品中对本民族发展有益的元素进而提升审美意识的同时获得精神食粮。简言之，阅读经典是提升英国文学教学的必要途径。
参考文献：
[1]罗益民.阅读经典与英国文学教学[J].外国文学研究，2004（2）.
[2]吴桂辉.去经典化与英国文学教学新思路[J].吉林广播电视大学学报，2009（5）.
[3]温华.论外国文学研究话语转型[D].华东师范大学，2013.
[4]刘加媚.文学经典的教学・阅读与学生人文素质的培养[J].广西师范学院学报（哲学社会科学版），2011（1）.
[5]王翠.优化英国文学教学的研究与实践[J].吉林化工学院学报，2011（8）.
[6]钱冰，徐运保.英国文学教学的新思路[J].双语学习，2007（8）.
关键词：任务型教学法泛读课堂教学实践
1.引言
阅读在英语学习中发挥着非常重要的作用，但是大部分研究都偏向于精读教学，鲜有研究在关注泛读教学。英语泛读在大学英语教学中没能得到足够的重视，泛读课堂上单一的教学方法导致学生逐渐丧失学习动机和兴趣，因此改变学生对于泛读课程的认识和态度是解决这些问题的关键。任务型教学法强调通过用目标语进行交互交际活动来学习，为学生提供接触学习材料的机会，旨在激发学习兴趣。
为了解决泛读教学中存在的问题，笔者在泛读课堂上采用了任务型教学方法。任务型教学法能让学生有机会参加结对及小组活动，调动学习动机，通过鼓励学生完成具有挑战性的任务来提高语言水平。
2.文献综述
泛读是指：“通过阅读教阅读……大量的阅读是学生学习阅读的最好途径。”（Day，1998）这一定义关注阅读的量。Aebersold和Field（1997）将阅读的数量和学生的选择结合起来，给出了如下定义:“泛读教学基于这一理念：学生阅读他们自己选择的大量阅读材料并加以理解之后，他们的阅读能力会得到提高。”
泛读有利于提高学生的阅读理解能力和学习自主性，构建背景知识，丰富词汇和语法知识，提升输出能力（口语，特别是写作能力），增加学生的自信心和学习动机。大量的泛读练习可以提高学生的理解能力，构建图式知识，最终提高学生的阅读水平（李天紫，2007；JunkoYamashita，2008）。
虽然泛读是语言学习中至关重要的一个环节，并且有研究证实其提高学生阅读能力方面的有效性，泛读课堂上依然存在很多问题，比如效果不明显（Davis，1995；Laufer，2003）。根据周虹（2000）的研究，在泛读课堂上，老师仍然将更多的注意力放在语言形式上，缺乏对文化背景知识的介绍及阅读技巧的训练。同时，在教学方法上，泛读课堂大部分仍然以教师为中心，忽视了学生的主体性。
任务型教学在国内的英语教学实践中得到了认可，如覃修桂（2004）、谭晓晨和董荣月（2007）等。文献表明，只有Green（2005）指出，应该在泛读课堂上采用任务型教学法，但是该研究并未证实任务型教学法在泛读课堂上的有效性。
国外有关泛读教学的研究主要集中于理论上对其优点的探讨及寻求在教学实践中实施泛读教学的有效途径和方式，如Brown（2009）。国内关于泛读教学的研究大部分仍然关注其理论价值，如周虹（2000）、盖淑华（2004）、李天紫（2007）、夏赛花（1997）等。因此，笔者尝试在泛读课堂上应用任务教学法，旨在激发学生的兴趣，改变学生的泛读态度，最终鼓励学生积极独立进行课外泛读，享受泛读所带来的乐趣。
3.研究方法
3.1研究问题
（1）学生针对泛读的态度如何?他们在阅读技巧方面存在哪些问题?
（2）在泛读课堂上应用任务型教学法的效果如何?
3.2研究对象
本研究的88名研究对象来自于某大学英语专业二年级学生，该校使用的泛读课本是《新视野大学英语泛读》第二册。这些学生很少在课堂内外进行阅读，没意识到泛读的重要性，但是渴望一种互动式的学习模式。
3.3研究工具
本研究采用问卷形式作为收集定量数据，调查学生对泛读态度的变化。问卷由5级量表组成，即非常不赞同、不赞同、有时赞同、赞同、非常赞同。问卷包括23个问题，涵盖了学生对泛读的理解，对自身泛读能力及所使用教材的评价，对泛读教学的态度，以及课外泛读的意愿。
3.4数据搜集和分析
问卷在该课程结束的时候分发给学生，学生在老师的指导下完成该问卷。教师并未告知学生此问卷的真实用途，目的是获取学生在学习过程中最真实的感受，评论及收获。在讲解如何回答问卷之后，笔者给学生10分钟时间完成问卷调查，最后SPSS13.0被用于处理问卷的数据。
4.结果与讨论
4.1研究对象对泛读的理解
与精读相似，泛读也是一个隐形的过程，包括认知、心理及情感因素。但是，泛读有其自身的特点，阅读的数量。据笔者的课堂观察，在泛读课程刚开始的时候，学生基本上都是逐词阅读。在为期十周的泛读教学实践后，44%的同学开始认识到泛读的主要目的是了解阅读材料的主要思想。大部分同学也意识到背景知识的重要性，但是25%的同学比较反对这一观点。这些同学只是将泛读材料当成是学习任务，另外，学生的阅读量不够，导致相关话题的背景知识欠缺，并形成一个恶性循环。此部分的调查结果显示，虽然学生逐渐了解了泛读的特征，但32.1%的学生认为泛读就是一个词汇辨认的过程。21.4%的学生认为词汇是重要的因素。由此可见，虽然学生在词汇方面取得了一定的进步，但是词汇仍然是他们泛读过程中最大的障碍。
4.2研究对象对自身阅读能力的评价
数据显示，27.4%的学生对自己的阅读能力不够自信，但是33.3%的同学在阅读方面非常自信，他们在泛读教学过程中表现积极，并且能积极地影响身边的同学。27.4%的同学认为阅读是影响他们英语考试成绩的关键，而57.1%的同学表示他们的阅读量远远不够。这表明学生对自己的阅读能力有比较清楚的认识，并且逐渐认识到泛读在英语学习中的重要性。
4.3研究对象对泛读课程所持的态度
经过任务型教学实践，学生对泛读课程的消极态度得到了很大的转变。32.1%的学生认同泛读对于激发英语学习的兴趣很重要，42.9%的学生表示他们会在课后花更多的时间来进行泛读。促成这一转变的主要原因是，在任务型泛读课堂上，学生能够接触到更多的阅读材料，并且可以有机会和其他同学分享自己的想法，这不仅能帮助学生进一步加深对阅读材料的理解，而且能提供更多的机会锻炼口语。
4.4研究对象对泛读教学的态度及评价
大部分同学赞同应该将精读和泛读课程区别开，单独开设泛读课程。根据笔者的课堂观察，经过任务型教学实践后，42.9%的同学表示能够在泛读教学过程中集中注意力处理教材上的阅读任务，表明同学们认可泛读课程的重要性。
4.5研究对象对课外泛读持有的态度
问卷数据表明，36.9%的同学能够自愿地完成泛读任务，34.5%的同学表现出对课后泛读材料的浓厚兴趣。42.9%的学生表示他们坚持课后泛读，29.8%的同学表示他们愿意尝试处理难度更大的阅读材料并且会在泛读课结束之后继续坚持阅读，但是21.4%的同学表示很难找到合适的阅读材料。
综上所述，在泛读课堂上采用任务型教学法，能帮助学生认识到泛读在英语学习中的重要性，锻炼英语能力，鼓励他们开展课后阅读。
5.结语
为期十周的课堂实践结束后，大部分学生都意识到泛读不仅可以帮助学生分析阅读材料和训练阅读技巧，而且能以不同的形式提供更多的学习机会。同时，学习者在泛读方面的信心得以提高，也能积极地参与泛读教学中，并且能提供具有创造性和可行性的建议。在泛读教学过程中，学习者学会了如何分析自身的学习问题及评价自身的课堂表现，意识到泛读是积累背景知识的有效途径，课后泛读的意愿得以加强。本研究只涵盖了影响学习者泛读态度的部分原因，未涉及认知、情感等其他方面。此外，泛读课堂上的任务选择和设计仍有待继续完善，泛读材料选取的依据需要进一步论证。
参考文献：
［1］盖淑华.近十年二语习得泛读研究文献质量调查［J］.外语教学与研究，2004，（2）.
［2］李天紫.论英语泛读教学的发展趋势［J］.外语界，2007，（6）.
［3］覃修桂，齐振海.任务及任务教学法的再认识［J］.外语教学，2004，（3）.
［4］谭晓晨，董荣月.任务类型和语言水平对英语专业大学生口语准确性和复杂性的影响［J］.外国语学院学报，2007，（5）.
［5］夏赛花，吴古华.英语泛读课的现状和改革［J］.外语界，1997，（4）.
［6］周红.英语专业基础阶段泛读教学之我见［J］.外国语学院学报，2000，（2）.
［7］Aebersold，J.A.，Field，M.L..FromReadertoReadingTeacher:IssuesandStrategiesforSecondLanguageClassrooms［M］.Cambridge:CambridgeUniversityPress.1997.
［8］Brown，D..Whyandhowtextbooksshouldencourageextensivereading［J］.ELTJournal，2009，63:238-245.
［9］G.reen，C..Integratingextensivereadinginthetask-basedcurriculum［J］.ELTJournal，2005，（4）:306-311.
［10］Davis，C..Extensivereading:anexpensiveextravagance?［J］.ELTJournal，1995，49:329-336.
［11］Day，R.R.，Bamford，J.ExtensiveReadingintheSecondLanguageClassroom［M］.Cambridge:CambridgeUniversityPress.1998.
关键词：策略训练护理院校调查研究
一、研究背景和目的
阅读在语言教学中占据着十分重要的位置，是学习语言时必须掌握的基本技能之一。经过大量观察和研究发现，学生阅读材料时，遇到生词频繁查词典，逐词逐句精读，而且阅读速度没有快慢变化。当问到什么因素重要时，普遍认为词汇是改善英语阅读能力的关键因素。因此，阅读教学一直存在着耗时长、效果差的现象。
阅读策略是学习者为解决阅读中的困难而采取的行为，是策略能力的一个重要构成因素。既包括一些阅读技巧如略读、跳读、预测、推理、猜测等，又包括为达到预期阅读目的而采取的选择性和控制。20世纪70年代第二语言研究者们才意识到阅读策略的重要性，并进行了相关实证研究。大学英语教学大纲（2003）提出大学生英语语言知识目标是要着重培养学生的阅读策略、语言习得以及在阅读过程中获取和处理信息的能力。护理院校学生面临阅读数量大、医学课程多和自由时间少等诸多困难，如何在短时间内完成繁重的阅读任务是一个亟待解决的问题。教学大纲强调护理院校阅读能力的提高在大学英语教学中是最重要的，因此，提高英语阅读策略使用将有助于五年一贯制护理专业的英语教学。
研究将显性阅读策略训练引入护理院校的日常课堂教学，目的是探索在中国以英语作为外语的教学环境中，进行阅读策略训练的可行性和有效性。试图回答课堂阅读策略训练是否能够提高学生的英语阅读水平？学生对训练的几种具体策略态度如何？等方面的问题。
二、阅读策略训练的研究方法
1.调查对象
参与研究的学生是承德护理职业学院两个班的80名学生，都来自五年一贯制涉外护理专业，年龄从19到20岁。由同一个教师使用同样教材按照统一大纲进度进行授课。所有学生接受了14周的大学英语阅读课程教学，一班作为实验班定期进行阅读策略指导，另一班为控制班继续传统阅读教学。参与者都是以汉语作为母语和学习英语作为外语，并且都是女生可以忽略由于性别差异造成策略使用情况的变化。
2.调查工具
2.1阅读理解测试
通过两次同一试卷阅读测试，对比学生在前测和后测中的英语阅读能力。试图鼓励学生有意识地使用阅读策略，试题材料稍有难度。为确保测试的可信度，八篇文章都选自大学英语四级（CET-4）试卷，每篇有5道选择题。CET的文章都是经过仔细挑选的，是最有说服力的衡量学生整体英语水平的阅读材料。
2.2问卷调查
问卷也被用来评价学生使用阅读策略情况，问题主要是根据O’Malley和Chamot（1990）提出的阅读策略和学习策略而设计的，包括27项认知策略，6项元认知策略和3项社会/情感策略。当然，问卷各个问题安排有序，保证实践的有效性和可靠性，要求学生描述自己的阅读行为。采用莱克特等级制计分，共5级，分别为“从不、很少、有时、经常和总是”。
2.3访谈
访谈搜集定性研究材料对定量结果有积极作用，定量数据了解学生的阅读能力和阅读策略使用后，相关的定性研究有助于证明实验结果，得出更具说服力的结论。实验班的10名受访者是根据前测分数和在班级的表现从参与的志愿者中选定的，被要求描述自己的策略使用情况、对英语阅读的态度、阅读计划，以及理解材料时的行为等。访谈是课后在友好、非正式的环境中进行的，鼓励学生尽量放松并提供真实回答。
3.策略培训
阅读策略训练持续14周，分3个阶段进行。第一阶段教师帮助学生理解阅读策略训练的目的和意义、整个训练计划以及每个阅读策略使用的评估情况；第二阶段学生在教师指导下强化练习使用策略；第三阶段学生独立运用策略于新的阅读任务。实验班使用嵌入式策略训练模式，即大学英语课堂上将阅读策略训练与阅读材料处理相结合。这意味着所有的培训活动都在课堂上，没有安排任何额外时间。训练开始时，实验班的学生已经被明确告知策略使用的价值、训练原则、训练目标以及期望值等问题。
三、研究结果与讨论
两次测试和问卷调查统计的数据，以及访谈提供的资料作为补充得出如下主要发现：
首先，护理学院的学生从未受过系统阅读策略训练，但是会运用一些简单技巧，如跳过生词，猜测生词词意，浏览每个段落开头和结尾或整个段落的主要思想，快速扫描指定信息等。事实上，阅读是一个策略过程，文章以不同的方式进行处理，为增加阅读效果，学生很好地控制理解文章的策略和速度。
其次，关于阅读策略与阅读能力之间的关系，某些策略与成功学生的阅读能力密切相关，如阅读时进行结构分析，包括按照结构预测、忽略无关细节和掌握文章概要等。策略教学比传统阅读教学效果更明显，前者以心理学理论为基础，后者重在自下而上的阅读模式。
第三，虽然频繁应用一些策略，但是令人难以置信的是，由于不恰当的使用成功学生的阅读水平和策略之间的效果也不佳。策略教学提高了学生和文章之间的互动，加深了理解。阅读对一些学生来说是一个采用策略、检查策略和适应策略的过程。同时，训练自己潜意识里能有效、快速阅读。
第四，问卷调查结果体现了阅读策略训练和广泛使用情况的可行性，很多学生认识到该方法的好处和外在作用。因此普遍认为策略训练是以学生为中心的，这种方法不会涉及一些专业术语，也不需要特殊设备。由于传统的教学模式，独特的中国文化和其它背景因素，学生中产生的一些错误观点，阻碍了策略的有效使用。英语阅读教学中教师应该集中精力在阅读过程而不是阅读结果，应该更多地了解学生阅读时的状况，指导学生选择和使用恰当的策略克服阅读困难，尤其那些阅读能力差的学生会受益匪浅。
最后，访谈结果表明，训练实验后阅读策略的利用更频繁了，特别是与对照班相比实验班学生从策略训练中获得更多优势，如阅读成绩更高、策略使用更多、阅读过程中自我意识更强，阅读理解时获得更多的自信和乐趣。
参考文献：
[1]刘丹丹.中国英语学习者的阅读策略研究[J].外语界，2002，（6）：13-18
[2]孟悦.大学英语阅读策略训练的试验研究[J].外语与外语教学，2004，（2）：24-27
关键词：交互模式；研讨班式；阅读课程；英语专业学生
1.研究背景
阅读课是英语专业学生在基础阶段的必修课之一，是培养学生阅读能力的重要一环。目前有些泛读课通过改革创新，采用了“互动阅读”教学法的实践和探索，关于互动在教学上的应用，巴黎第三大学教授FrancineCicurel在Lectureinteractive一书中提出互动阅读教学法。教授认为不要把学生当作被动的接受器，而应该调动同学的积极性，使同学也成为“互动阅读”教学法的设计者，教师应该组织全班同学一起参加到阅读教学课中（朱佩娟，2010）。这促进了学生的阅读积极性，然而该理论过分强调了“学生为本”的原则，而在一定的程度上忽略了教师运用其专业知识对学生的有效引导（张法科，赵婷2004）。随着近年来国际教育交流的发展，国内也有研究者提出使用“Seminar”的阅读教学模式。但是，就目前课程的实际情况，很少有师生围坐在一起，各抒己见，共同参与阅读交流的情况（刘俊霞，张文雪，2007）。
本研究致力于探索英语专业阅读课中“交互阅读”模式的实效，期望为英语专业学生的阅读学习提供一种新思路。
2.研究现状
阅读课的教学在英语教学中有着极其重要的作用。提高学生对阅读课的兴趣，优化阅读课的教学效果一直受国内外学者的关注。而不同的教学模式也体现了不同的特点。
2.1理论框架
20世纪60年代以来，一系列的阅读模式涌现了出来。其中，较有影响力的三种模式为自上而下模式，自下而上模式和交互模式。
1．“自下而上”阅读模式（bottom-upreadingmodel）
“自下而上”的阅读模式由Gough提出：“该模式把阅读看成一个被动的解码过程，即读者通过对原文中低层次的语言单位（如字母、词）到高层次的语言单位（如短语、从句和句子）的逐级识别，重新构建作者想要表达的意思。”该模式认为阅读就是一个解码过程。这种“自下而上的解码过程”把阅读完全看成是一个被动接受的过程，从而忽略了读者在阅读过程中的积极性和主动性。同时，它过于注重语言本身的作用，忽视了阅读者的已有知识和对语篇的宏观分析。
2．“自上而下”的阅读模式(top-downreadingmodel)
Goodman把阅读过程看成是一个心理语言的猜词游戏。一个极其复杂的心理活动过程，读者是阅读过程中的参与者，通过对语言符号、句法及语意这三种层面的分析来理解文章意思，在阅读中主动做出预测、加工信息。读者过去的经验、以及背景知识即图示在这一过程中发挥着重要的作用。他还把阅读的心理过程分为预测、假设、验证和肯定或修正(图式的修正)等四个过程。在阅读过程中，读者可利用已有的背景知识对语篇进行宏观分析。虽然这一模式在阅读研究领域产生了极大的影响，但是一些语言学家认为它过分强调和依赖读者的背景知识，夸大了读者通过上下文线索进行预测和推理的能力，从而忽略了对词、短语、句子等低层次知识的解码。同时，该模式把信息的传递方向看作是单向的。
3．交互式的阅读模式(interactivereadingmodel)
1977年Rumelhart提出了交互阅读模式，认为阅读过程不该是单纯的单方向的线性序列，而应是同时包含“自下而上”和“自上而下”两种模式的结合体，并且具有交互性。交互式阅读模式把语篇提供的信息和读者的已有知识进行了严格的区分，认为阅读过程是“作者通过原有知识、语篇提供的新知识和阅读语境三者的动态交互以构建意义的过程”。换言之，交互模式认为阅读读者既是对语篇语言单位的解码过程，也是运用已有知识对文章进行推测的过程，更是作者进行交互的过程。这样，阅读不是一个被动接受的过程，而是一个积极主动的过程。1980年，Stanovich提出了相互补充模式，其核心理念是，任何层次的信息处理可以弥补其他层次信息处理的不足。也就是说，如果读者对语言单位的解码能力不足，可以用背景知识来弥补。相互补充模式是对交互作用阅读模式的补充和发展。交互作用模式是自下而上和自上而下两种模式的结合体，它融合了两者的优点，是阅读模式的重要发展，具有更加重要的指导意义。本文就是运用第三种交互式的阅读模式来进行研究“研讨班”（seminar）对英语专业学生阅读成绩以及阅读兴趣、态度的影响。
2.2相关研究
基于上述理论框架，一部分研究者相信在阅读课上进行交互式教学可以提高学生阅读能力，激发学生学习积极性，从而更有效地促进阅读教学；而另一些研究者认为此结论要视具体情况而定，不能说交互模式具有绝对优势，并指出在互动中教师不易组织管理及发挥必要的督学作用。得出的这些结果都是基于实证研究：一些研究者通过教学实验（把被试分为实验组与对照组）与调查问卷，证实阅读课采用交互式教学会取得理想结果（余荻，2005；高怀勇、金桂林，2007；苏佳卓，2010；张俊英，2010）；同时，另一些研究者的实验结论则指出了交互模式的局限性（周澍，2002；康艳艳，2008）。
综上所述，关于英语专业学生阅读课教学的研究现状为：理论上讲，关于交互模式中教师的督学作用及其方式、意义仍未达成共识；实践上讲，相关研究的样本较小，不能得出绝对可靠的结论。但是这些实证研究的特点是：1）综合研究大学英语教学，很少专门研究英语专业阅读课教学；2）将教师与学生的角色对立研究，鲜有探索师生平等交流的“研讨班”教学模式的实验；3）方法上多采用单一的定性研究或定量研究，将二者相结合的实验较少。因此，综合以上情况，本研究提出如下研究问题：
1）基于交互模式理论构建的“研讨班”式阅读课教学模式是否会显著提高英语专业学生英语阅读成绩？
2）基于交互模式理论构建的“研讨班”式阅读课教学对英语专业学生学习兴趣与态度有何影响？
4.研究方法
3.1研究对象
本研究的研究对象为天津外国语大学英语学院国际商务系二年级的学生。为了能更好的体现研究效果以及提高研究的准确性，对六个班共131人进行研究。他们的年龄在20-22岁之间。这131人全部是通过2009年高考录取的英语专业本科生，他们来自中国各地，使得此样本具有较强的代表性，并且他们全都由同一个老师教授泛读课。
3.2研究工具
（1）本研究采用了问卷法，在教学实验结束时对学生阅读态度惊醒问卷调查。此问卷是邵萍在AnApplicationofClassroomInteractionintheTeachingofReadingforEnglishMajors一文中采用的互动课堂对研究对象的兴趣和态度的影响。
（2）本研究采取的测试试卷是标准化阅读测试卷，包含三个题型：单词配对，单选和阅读理解。
（3）本研究对受测对象进行了访谈（interview），采取开放型访谈，记录分析他们对交互模式下的“研讨班”（seminar）式课程的感受。
3.3研究方案和研究步骤
所有的受试者均进行两次卷面测试：前测是在新学期初始采用传统的教师讲课学生记笔记的模式，后测是在交互模式下“研讨班”（seminar）课程进行后的第二个月。两次检测都是在“英语泛读”课上进行的，每次测试时间都为25-30分钟。第一次让学生做一套试卷，计算一次成绩；而后，二个月后同学们做同样水平的试卷来检测“研讨班”（seminar）式阅读课程的效果。两次测试的区别在于是采取传统的阅读课堂教学模式还是基于交互模式下的“研讨班”（seminar）阅读课程。
前测是基于传统的教师向学生传授专业知识的模式。在前测中，教师采用的试卷以阅读题为主，利用阅读课上分别对六个教学班的学生进行检测，被测者有25分钟完成，五分钟检查时间。教师收上试卷记成绩。
后测基于长达二个月的交互模式下的“研讨班”(seminar)阅读课程的教学，撇开传统的教师教授给学生灌输知识的模式，不同于以往的“师生互动”和“生生互动”模式，在“研讨班”（seminar）教学模式指导下，师生在英语泛读课堂上围坐在一起，各抒己见，共同参与阅读交流，进行真正的“交互阅读”，达到教学与交流的双重效果。在后测中，教师采取与前测试卷难度指数相同的阅读题为主的试卷，利用阅读课上分别对六个教学班的学生进行检测，被测者有25分钟完成，五分钟检查时间。教师收上试卷记成绩。
教师批改完试卷后成绩用SPSS11.5forWindows来检验，使用的是配对样本T检验。
同时，进行实验之后用问卷调查来研究受测对象的学习态度，问卷调查发放到受测的六个班学生中去，每个学生用大概10分钟时间完成18个关于接受互动模式研讨班式阅读教学的试验后的对于阅读学习的态度检测，收回问卷，进行百分比数据统计与有效分析。
采取采访个人和小组的方案，以探究受访者经过“研讨班”式阅读课程后的学习收获与感受。对参加此研究课题的受访者进行随机的、开放型的个人和小组访谈，围绕阅读课上采取交互模式“研讨班”（seminar）式的阅读教学这一主题，请他们谈对此教学方法的认识与感受，阅读水平和学习态度方面的提高与收获。
5．结果及讨论
A．实证研究结果及讨论
从以上实验结果可以看出，英语专业学生在接受交互模式指导下的“研讨班”（seminar）式阅读课程后测试提高阅读成绩要比在传统的以教师为中心学生被动吸收知识的方式下提高成绩更加有效果。对于第一个研究的问题的回答是“基于交互模式理论构建‘研讨班’式阅读课教学模式能够显著提高英语专业学生英语阅读成绩”（t值=-14.418。sig.值=.000.05）。
第一次测验之后，教师不再是阅读课堂的中心，转换单纯地在讲台上向学生灌输知识的角色，而是走下讲台与学生们围坐在一起，深入到学生们之中。教师一改之前的向学生发问方法，学生也不再是被动地参与探求答案过程之中，而是与教师共同研读所学对象，由学生主动发现问题。坐在一起的全班同学与教师共同展开讨论，每个人都提出自己的看法，一起解决问题来进行更深入的学习。“互动”一词对于语言教师是很重要的（Brown,2001:159）。这有利于他们大胆的对文章形成自己的想法，增强理解文章的深度，掌握方法，增强自身的学习。交互模式指导下的阅读课堂会锻炼他们自身的阅读思维并使之形成习惯。他们在课上有限的时间内，充分以一种深度视角思考，积极大胆地提出疑问，教师与他们共同分析，共同学习，这可以使他们的阅读能力很快地有所提高，因此，会对学生的阅读水平的提高产生积极的作用。同时，教师在共同研讨过程中，对于学生提出的解决疑问的答案，可以立刻地与之交流讨论，了解学生的思维，没有因教师与学生之间身份的不同而带来不便，这样教师的引导比传统灌输纠正方式更容易被接受，对学生的阅读水平的提高也会产生积极的影响。数据的结果也显示，学生们在第二次测试时所得测验分数远高于第一次分数，前测总分与后测总分差值很大，后测成绩比前测成绩提高了14.8788分。因此，交互模式下的“研讨班”（seminar）式阅读课程确实是提高学生们的阅读水平的很好的阅读教学模式。
B．问卷调查结果及讨论
本问卷旨在调查英语专业学生在参与“研讨班”（seminar）式阅读课程后的态度，发放131份，收回有效问卷129份，其18个问题经因子分析，被自动析成5个因子，由于第10个问题与本研究的相关性差，故将其剔除。这5个因子分别为“课堂参与”，“态度改变”，“同学交流”，“评价认识”，“语言能力”，其平均分由均大于3.5，最高分为3.877，此结果说明互动课堂对英语专业学生态度有很大积极作用。
问卷结果显示，基于交互模式下的“研讨班”（seminar）式阅读课程对于英语专业学生的态度有很大积极作用。其中因子“评价认识”的平均分3.877为最高，受测对象经过两个月的互动课堂的课程教学对此种阅读模式的评价与认识很高，与传统的以教师为中心的课堂相比，他们更愿意在交互课堂学习，认为在这种课堂上积极发言能够促进其成绩的提高，交互模式阅读课堂对他们来说是成功的。因为在此交互模式阅读课上，教师不是知识的灌输者，而是学生意义构建的帮助者，促进者，学习具有自主性（Oxford，1981）。这可以创造友好积极的课堂氛围，建立和谐的师生关系，提高交互式课堂教学的效果；同时，我国外语教学法专家王才仁先生认为，“外语教学成功的秘诀是学得+习得。”本课题的交互模式课堂采取研讨班（seminar）方式让学生在课上交流探讨对文章小说的分析理解，与传统教学模式侧重于“学得”相比，在重视“学得”的同时强调“习得”，给学生更大的空间提高语言能力；以学生为中心通过学生的自身体验获得语言能力而言，以学生为主的建构主义学习模式对大学英语教学具有普遍的积极意义（陈远洋，2001）。
C．访谈（interview）的结论与讨论
在学期末，我们从被试者中随机抽出12名学生作为我们的访谈对象。我们采用的是开放式的访谈形式，访谈内容主要涉及学习态度；学习动机；学习策略以及对“研讨班”式教学模式的感受等。
多数学生认为此阅读教学模式较传统模式对他们的阅读能力的提高起到了一定的促进作用。例如访谈对象5说：“我认为这种教学模式非常好，具有挑战性。此教学模式对我的阅读能力有所提高，同时也扩大了我的阅读面，提高了我的英语表达能力。但是，在这种模式下我仍需要加强锻炼。”访谈对象1也表示：“上过这种模式的课后，觉得自己对上课的内容印象很深刻，容易记忆。”也有部分同学认为这种“研讨班”式教学模式还在他们运用英语的能力上填了把火。访谈对象2说：“课上我能自信、大胆的发言了，也有了读书的动力。”访谈对象8也认为这种阅读教学模式增加了自己的表达能力，同时也锻炼了思维。此外，这种模式下的学习还能够加强同学间及师生间的交流。访谈对象12说：“和同学们一起讨论，能够听取很多人就一个事情的各种看法，使自己能够多视角的看待问题。”访谈对象9认为讨论增加了学生间的交流，分享了大家的看法。
一部分学生对这一模式持中立态度，认为这有利也有弊。其中访谈对象10表示对这种模式没有特别的感觉，他认为水平高的学生凭自觉性也能有所突破。访谈对象6说：“可能前期准备不足，使得自己在课堂上对此模式不太适应。”
然而，还有些学生认为不知道该如何进行讨论，没有一点方向性；与老师的交流也让他们不能在课堂上轻松应对。访谈对象11说：“我认为讨论没有实际的意义，只能略知一二，没有增进兴趣，提高不明显。”访谈对象3也说：“在课堂上感觉压抑，非常紧张，害怕被提问尖锐的问题，不能自由表达自己的想法。”
从访谈的结果中我们可以看出，“研讨班”式的教学模式较传统的教学模式的效果是显著的，具有突破性的，这种模式也是可行的。此模式是以学生为主，老师为指导的教学模式，注重在老师的指导下实现生生互动与师生互动。给学生们营造出一种能够讨论的环境，提供了更多交流的机会。让学生们在实践中获得知识，培养了自主学习的能力。
但是，此模式也存在着不足之处。部分学生不能很好的适应此模式，表现较被动，他们多从自身主观的角度如前期准备不好等原因解释。在这种模式下，也明显感觉到学生的焦虑感增强。所以此教学模式仍然存在需要改进的地方。对此，他们也提出了建议。他们认为讨论应该更民主，主题也应该更宽泛。所以此教学模式应该因人而异，授课老师应该根据学生的特点来灵活进行授课。
五、结论
经过以上试验和分析，本研究得出结论：在英语专业阅读课中，基于交互模式理论构建的“研讨班”式阅读课教学模式会显著提高英语专业学生英语阅读成绩，而且，对英语专业学生学习兴趣与态度有积极影响。
作为英语专业的核心课程之一，阅读课应更广泛的应用“研讨班”式教学，改变以往的课堂教学模式。同时，在“研讨班式”教学中，教师应加强注意自己的角色，在改变过去作为课堂控制者的角色的同时，更应有意识地与学生共同探讨，同时要注意在合理范围内控制课堂，担任好学生的引导者。这样，使“研讨班”式教学的优势发挥到极致。
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【关键词】批判性思维初中英语阅读技能
一、批判性思维概述
批判性思维最早起源于哲学，历史上哲学家们并没有提出批判性思维这一术语，在20世纪80年代，国外的学者们对批判性思维进行了界定，其中最著名的有Paul和Elder提出的三元结构模型，以及Facione提出的双维结构模型，这些定义的提出对后来我国研究批判性思维提供了导向。我国对批判性思维的研究起源于20世纪80年代对国外著作的议介，进入21世纪，国内的批判性思维研究学者增加，到现在已逐步形成了正式的研究队伍和机构，例如中国外语教育研究中心的文秋芳团队等。但是我国对批判性思维的研究仅限于理论的阶段，缺乏实践的探索和检验，目前在批判性思维的研究领域中，对大学和高中的研究较多，对于初中阶段的学生，却缺乏相关的研究和探索。
二、英语阅读的重要性
国家教育部颁布的《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》（试用修订版）的教学目的强调：义务教育结束时，学生应能从口头和书面材料中获取所需信息。并且能够在英语教学中培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力。由此可见，提高学生的英语阅读理解能力的必要性日益突出。在我国当下的教育现状中，传统教育模式仍然钳制着当下学生的思维模式――被动的吸收和接受老师及课本所传授的知识，鲜有学生能够真正的运用自己的思维对知识进行创造性的吸收和学习。因此寻求高效的，辩证的，综合的英语阅读方法，提高学生获取有效阅读信息的能力，成为每一个英语教师需要切实考虑的问题。
三、批判性思维的分项技能对提高英语阅读的重要性
我国著名的逻辑学博士杨武金认为：批判性思维能力包括对各种信息的理解，识别，分析，综合，比较，判断等方面的能力，这些能力的界定最早出现在国外――由Ennis、特尔斐和Paul为主导的，掀起了对批判性思维分项能力的界定。我国著名的教育家文秋芳教授在对国外三种分项能力的分析基础上，并借鉴国内林崇德教授三棱结构模型，提出了思辨能力层级理论模型，在该层级理论模型中界定了三项核心技能，分析、推理和评价技能，批判性思维的分项技能可以较全面的体现批判性思维在人思维活动中所起到的作用，英语阅读中的批判性思维可以有效的提高学生的阅读能力及训练学生的高级思维，帮助学生快速、准确的提取所需信息。笔者以文秋芳教授思辨能力层级理论模型为例（2008），来具体说明各技能对培养初中生英语阅读能力的重要性，介于初中生思维层次发展较低，因此笔者在此对其分项技能做了适当删减。
1.初中阶段，在批判性思维的分析技能中，归纳、识别、比较、区分等技能有助于初中学生在英语阅读中快速提取所需信息信息，了解文章的主旨大意，找出段落中心句，此项技能的提升可以为学生省去盲目浏览全文所耗费的时间，并能在类似于OpenQuestion中整合所需信息。
2.推理技能是文秋芳阐述的另一个思辨技能，主要包括：质疑、假设、阐述、论证等。在初中英语阅读中指运用逻辑分析，为一种结论提供支持，在英语阅读中，常常体现在根据上下文推理猜测词义，或则推断主旨大意等，推理技能有助于学生敢于面对权威提出自己的观点，也有利于学生创新思维的培养，批判性的吸收知识，不再把自己的思维局限于单纯的吸收课本知识。
3.评价技能是指对假定论证过程结论等的评判技能，即回过头审视批判性思维的过程，进一步检查其思维的正确与否，在初中英语阅读中主要体现在对所得信息的思维论证，检查其正确性和科学性。
四、总结
尽管批判性思维的分项技能较全面的拆析了批判性思维的各个技能的表现方式，以及他们具体的体现，但是我们在使用时要注意，批判性思维的分项技能并不是独立使用的，在进行阅读时，我们可能需要同时使用若干个技能进行综合的分析和判断，从而更好地理解文章，深入了解文章主旨，在剖析文章的基础上，面对英语阅读的各种题型时，才能够使我们思维清晰，精准的找到答案，少走弯路，因此，批判性思维对英Z阅读的重要性是不可忽视的。
参考文献：
[1]黄芳.大学生批判性思维能力培养方式实践探索[D].上海外国语大学，2013.
关键词：拓展;阅读教学;方法
中图分类号：G63文献标识码：A文章编号：1673-9132（2016）10-0245-217
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.10.079
雨果曾说过：“书籍是造就灵魂的工具。”读书不仅可以开阔眼界、增长见识，更能塑造人的精神品性，进而决定人的一生。纵览古今中外的名人志士，无不热爱阅读。但在目前的中国，国民的平均阅读水平不容乐观。国家虽然一直强调“教育从娃娃抓起”，可是中国中学生的平均阅读率尤其是课外阅读率却远远低于欧美发达国家。为了不让阅读成为学生综合发展的短板，我们必须在语文教学领域尤其是阅读方面实行更为科学的引导教育方法。
一、激发学生的兴趣，提高学生的阅读活跃度
对于中学生来说，其思想已达到一定高度，可以正确理解高深的作品。因此，找到适应学生口味的作品尤为重要。与其让学生去读对他们来说晦涩难懂的《红楼梦》，倒不如试着引导他们去读一些接近生活的课外读物更见成效。教师不仅要给学生推荐读物，更重要的是引导他们找到自己感兴趣的阅读类目，提高学生的阅读自主性和活跃性。深圳市黄田学校的刘宪华老师在教育学和心理学的基础上，在班里开展过一次名为“新语文主题阅读实验”的活动。刘老师依据班里学生的实际情况和认知程度，将一些广受好评的名著引入了课堂教学，让学生边读边学，边学边思考，产生了良好的效果。学生不仅从中受益，提高了语文素养和写作能力，也在这次活动中找到了自己感兴趣的书籍和文学作品。学生课下的相互交流，使这次实验效果达到了最佳。
阅读归根结底是自己的事，因此我将中学生的阅读兴趣放在首位。而且，它决定了学生阅读活动的内容、水平和效果。当学生的阅读意识形成习惯时，阅读教学才能更好地开展，才能收到更好的成果。
二、学校营造氛围，提高学生的阅读积极性
除了家庭之外，学校是学生度过时间最长的地方。因此，学校是否给学生创建了一个良好的阅读氛围，在一定程度上也决定了学生的阅读量。环境对人的影响具有潜移默化、深远而持久的特点，正所谓“近朱者赤，近墨者黑”。好的校园环境对学生的成长乃至一生都起着重要的作用，因此学校不仅要维持学校的卫生美化环境，更要注重校园的文化积淀。学校可以通过增加藏书量、设置图书角、开设阅读课等方式，直接或间接地让学生接触到更多的书籍。接触的多了，学生自然而然地就会产生兴趣。
除了上述隐性的方法外，学校也可以定期举办一些有规模、有影响的读书活动，并加入适当的创意和亮点，吸引师生甚至家长和社会各界的参与，让阅读在学校中更有影响力。如山东省胶州市的香港路学校，在2014年曾举办过“整本书阅读指导展示活动”，以“整本书阅读”为主题，具有创新思维。有一大部分学生都在这次活动的引导下，主动阅读了整本的作品。有很多家长都表示孩子在阅读整本书中所表现出的兴趣与能力让他们感到吃惊。这次活动收到了良好的效果，后来登上了多家门户网站。一个从学校里走出的阅读活动就这样吸引了社会公众的眼球。不仅是举办活动，香港路学校还展开了很多关于学生阅读活动的研究，如曾积极申请承担了关于《课内外阅读有效衔接的策略研究》的课题研究。当一个学校真正看重学生的阅读教学模块并为此做出努力，才能促进学生在阅读中健康成长。
三、家长是孩子最好的老师
人们常说：“看到孩子什么样，就知道父母什么样了。”反之亦如此。孩子在家长身上学到的东西要远远高于在学校接受的知识。无论是生活上还是作风上。欧美发达国家同龄学生的阅读水平之所以高于我国，很大一部分原因是欧美国家有父母给孩子讲睡前故事的传统。在改革开放后，这个习惯才开始在我国兴起。实验表明，睡前听童话故事的学生的心理素质要高于不听故事的学生。而且，前者的阅读兴趣和能力都明显高于后者。这说明，家长起到的引导作用异常重要。首先，家长要以身作则，提高自己的阅读素养和水平，在无形中就可能成为了孩子的榜样，推动孩子的阅读行为。其次，家长要不遗余力地培养孩子的阅读意识，为孩子选择符合其年龄、心理和爱好的书籍，让孩子爱上阅读。家长也可以和校方联合，共同提高学生的阅读兴趣。学校为学生提供专业的阅读教学训练和氛围，家长能够给孩子以帮助和支持，两者结合，既可以使学生获得知识，又可以让学生找到快乐。
四、社会要给学生留够底线，给他们健康向上的读物
现如今出版传媒业处于高速发展中、印刷技术也走向了巅峰，使书籍成为了一定意义上的高产商品，但其中不乏低俗滥制的“精神污染”。在青少年方面，也是如此。2013年，我国成立了“少儿出版界反低俗联盟”，旨在反对夹有色情、暴力、反自然、等内容的青少年书刊流入市面。央视也曾多次报道过突击检查出版市场的事件。但仍有黑心出版商营销这些“精神污染”，给很多青少年的文化生活带来阴霾。我也见到过很多学校门口的小摊上贩卖的图书，里面有很多不适合中学生阅读的内容，但仍有很多学生甚至家长选购。可见，相关部门和学校治安的工作还要加强。
不仅是出版业，还有互联网，对中学生的阅读也产生了很多不良影响。相比纸质图书的阅读，已经有很多学生选择了在互联网上阅读电子书。据了解，网上所挂出的电子书大多为盗版，其中含有不少错别字、病句和情节的改动，甚至加入了不良内容。这些情况不仅会阻碍正常的阅读教学，更妨碍了学生的身心健康发展。因此，互联网的管理部门应该加强监管与惩罚力度，坚持拔除这些社会荼毒，还中学生一个纯洁的阅读空间，使阅读真正成为塑造青少年灵魂的刻刀。
文学体现着一个人的素养和内涵，因此中学的语文教育在其成人的过程中显得尤为重要。一个人的语文素养又在读书和写作上体现出来，读书程度和写作水平是成正比的。所以，阅读教育是语文教学的基础工程。在青少年向成人过渡的中学阶段，我们必须要科学地进行扩展阅读教学。
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StrategiestoExtendChineseReadingTeachingEffectively
ZHOUShu-xian
（LangfangNo.12MiddleSchool，LangfangHebei，065003，China）
摘要：培养学生外国文学作品阅读能力，一要激发阅读兴趣，二要培养阅读习惯和方法，三要制定阅读计划，四要组织阅读互动，五要展演阅读成果，六要相关活动辅助。
关键词：中职学生；外国文学作品；阅读能力
中职学生入学前经历了九年义务教育，总体上文学基础薄弱，学习习惯不好，缺乏阅读的主动性，阅读能力也较弱，因此，研究如何培养他们的课外阅读能力很有必要，也很急迫。笔者于是参与了《对中职学生课外阅读能力培养策略研究》课题的研究，着重研究了中职学生外国文学作品阅读能力培养问题，现将研究中思考的一些成果陈述如下，以待方家指教。
一、激发阅读兴趣
兴趣是最好的老师，也是一个人全心全意投入一件事情的原始动力和最强动力，因此，培养学生外国文学作品阅读能力，首先要激发其对外国文学作品的兴趣。外国文学作品所描述的生活离学生的实际生活都有一定的距离，学生读起来毕竟有一定的陌生感，如何才能让他们对外国文学作品产生兴趣呢？笔者通过研究发现，虽然外国文学作品所描写的生活对学生而言有较大的距离，但作品所表现的人性却是共同的，如《欧也妮·葛朗台》中所描写的极端利己主义思想，这在任何一个人类群体里都可以见着，学生们不会感到陌生；还有其他作品里表现的吝啬、阿谀奉承等有关人的性格特征，学生们也会觉得熟悉。如果从作品人物的性格特点角度切入引导学生阅读，学生对外国文学作品必然产生一定的兴趣。此外，还可以组织学生观看有关电影，通过视听画面激发他们阅读文本的欲望，进而产生对外国文学作品的阅读兴趣。
二、培养阅读习惯和方法
好的阅读习惯是形成阅读能力的基础，因此，培养中职学生外国文学作品阅读能力，还得培养他们良好的阅读习惯。研究发现，中职学生在初中阶段往往比较散漫，不喜欢阅读，即便阅读也不得方法，加上多数学生来自农村，农村阅读资源严重匮乏，因此他们的阅读积累非常少。这于这样阅读积累少，又散漫成性的中职学生，如何培养他们的阅读习惯呢？笔者反复作过试验，认为学校行政层面必须进行干预：第一，在进校初期严格纪律，强制阅读。学校可以把阅读作为一种制度颁布，明确具体的阅读任务；第二，通过行政手段规定必读篇目，定期进行考核，考核结果记入学生成绩档案。有了行政制度的强力保阳，教师即可在此基础上引导培养学生的阅读习惯了。教师可以选择部分作品中的经典片断，组织学生从初读到精读细读，最终体味到其中的思想情感和人性内容。经过这样的反复训练，让学生渐渐掌握阅读的方法。与此同时，班主任教师还应每天定时组织学生进行阅读活动，让学生每天有规律地参与阅读。这样时日一长，学生的阅读习惯必定养成，阅读方法也能掌握大概，从而为阅读能力的形成奠定基础。
三、制定阅读计划
阅读不能盲目，不能随意。为保证阅读的效果，教师有必要引导学生一起制定阅读计划。制定阅读计划时要注意以下内容：
第一，计划阅读量要适中。计划阅读的量要注意根据学生能力和时间进行控制，不能过多，也不能过少。过多，学生难以完成，就有可能敷衍了事；过少，学生轻易完成，达不到应有的效果。一般而言，对于阅读能力强的学生，要求一个月读一部外国文学名著；对于阅读能力弱的学生，可要求两个月读一部外国文学名著。
第二，计划阅读的时间安排要切合实际。阅读计划中要明确每天阅读的时间，此时间的安排要充分考虑学生的实际学习活动，不要与有关课程或活动冲突，如果安排不妥，经常与其他课程或活动冲突，计划最终就会落空。所安排的时间最好是每天都能保证的，而且教师也能参与进去的，这样有利于教师带领和监督学生一起阅读，确保任务按时按量完成。
第三，计划阅读内容要科学设定。阅读计划中，应明确阅读哪些作品，即要明确书目。书目的确定不能随意，应广泛征求意见，选择世人所公认的外国文学名著。
四、组织阅读互动
人毕竟是社会的动物，处于各种关系之中，因此相互交流显得十分必要，而且学生阅读作品后，也必然有自己的体会，并想表达出来。每当阅读完成一部作品后，教师应组织学生开展阅读交流活动，交流的形式可以多样化，如座谈交流、手抄报交流、诵读交流、黑板报交流等，只要学生喜欢，只要切合实际，都可以举办。每学期末，学校还应组织阅读评比活动，对阅读成果显著的学生给予奖励，激励广大学生进一步开展阅读活动。
五、展演阅读成果
展演阅读成果，其实是一种更深层次的交流，即学生在充分理解外国文学作品之后，组织一个团队，选择作品中的一个片断，根据作品中所描写的场景、人物等，编排剧本，模拟演出。经过试验，学生对这种形式的交流普遍有较高的热情，毕竟每个人内心都渴望被关注，渴望像明显一样演一下戏。这种形式的交流就为学生提供了过一把戏瘾的机会，因此学生热情较高。比如《安娜·卡列宁娜》这部著作，有学生读完后，组织演出了卧轨前后的场景，取得了很好的效果。组织这种展演交流活动前，教师应对展演内容有一个总体的把控，一方面让学生自主决定展演的情景内容，另一方面尽可能不与其他团队重复，这样可确保展演交流时各个团队展演的内容的不同，从一个侧面扩大观者的阅读面。
六、有关活动辅助
此外，学校还可以从外边邀请外国文学作品研究专家来校为学生开设有关讲座，或组织学生与外校学生进行外国文学作品阅读交流，以此深化阅读活动，使阅读更上一层楼。
关键词：儿童分级阅读分级标准误区启示
分级阅读是指从儿童的身心发展、思维发展等特征出发，为使儿童读物更加符合儿童阅读兴趣和能力，而对不同成长阶段的儿童实施的阅读计划。分级阅读能指导儿童根据自己所处的阅读水平，选择与自己身心发展相适应的读物，从而促进儿童阅读能力的发展和提高[1]。
自分级阅读概念传入国内，就引起了社会各界的广泛关注，开展了很多分级阅读尝试，掀起了一段研究和推广的热潮，比较突出的是2008年成立的南方分级阅读研究中心和2009年成立的接力儿童分级阅读研究中心。前者研发了《儿童青少年分级阅读内容选择标准》和《中国儿童青少年分级阅读水平评价标准》，后者推出了《中国儿童分级阅读指导手册》，并分别了儿童分级阅读参考书目，供读者选择。作为分级阅读研究和实践的先行者，他们为我国儿童分级阅读推广作出了重要贡献。
然而，最近几年，社会各界对分级阅读体系的研究呈降温趋势，新加入的机构很少，分级阅读的推广进展也不快。笔者认为，除了分级阅读的研究和推广还处在初级阶段、分级阅读的分级标准研究难度大等客观原因之外，还因为对阅读分级的认识存在一定误区。
一、对分级阅读的认识存在误区
阅读是儿童成长、认识世界的一种重要途径，但不是唯一途径。儿童成长发展途径差异很大，影响因素很多，不爱阅读或读书少的儿童长大后未必差。良好的阅读有助于儿童认知世界，发展自我，但并不是阅读好的儿童长大后成就一定有成就。
分级阅读不是专门为学校教育服务的。儿童进行阅读一是要早，应该在低幼时期开始；二是要广，应广泛涉猎，不应该只读能提高考试成绩的书。在国家规定的教学时间内，儿童忙于完成国家规定的学习任务和考试，大部分阅读在课外进行。教师教学任务繁重，对学生的课外阅读指导有限，分级阅读可以提供指导。
一本图书具备多层次的功能。分级阅读对图书的分级，不是要说明图书具有哪些功能，也不评判图书功能的高低优劣，或是一定会给读者带来什么好处。因为“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，一本书能给读者带来什么收获，这个无法判定，也没必要判定。台东大学教授林文宝等专家主张给孩子提供一个自由的阅读环境，主张孩子与书发生奇遇[2]。
简言之，儿童分级阅读应淡化功利色彩。
二、对分级阅读的目的存在误区
分级阅读的概念实际是一个舶来品。美国有上百个分级阅读体系，大多包括推荐书库、阅读等级检测软件和阅读能力测评系统。受此影响，国内研究机构也计划构建这样一个分级标准和测评体系，同时列出一个推荐书目。殊不知国外的阅读分级体系已经非常成熟，其对儿童阅读水平的测评和阅读指导建议的服务，是复杂而专业的，甚至是一对一的、个性化的。这对于国内来说，很长一段时间都难以达到。品种有限的书目无形中对儿童选书形成限制。
国内有些学者甚至不赞成分级，理由是图书本身有多层次的阅读内涵，并引用清代学者张潮“少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。皆以阅历之深浅，为所得之浅深耳”的论述支持自己的观点。
三、对儿童年龄与阅读能力的关系存在误区
据接力儿童分级阅读研究中心对广西中小学学生的抽样调查显示，相同年级但不同地区、不同学校的学生，个体阅读能力存在很大差异，而且学生的阅读能力与其语文成绩极不吻合，甚至有20%的学生存在阅读障碍[3]。在我国县级以下地区，识字量较大但对阅读不感兴趣，或对文本理解力弱的小学生甚至初中生占有相当比例，阅读能力差已成为儿童不能升学或辍学的主要原因之一。学校语文教育有固定学习内容和有限的阅读量，语文考试成绩不能反映阅读能力水平，学校语文教学远不能满足阅读能力提高的要求。家庭阅读意识、城乡差距、校际教育水平差距等是造成我国儿童的阅读能力差距巨大的主要原因。
目前，国内大多数阅读分级模式和标准，最终呈现结果大多与年龄段或者义务教育各学段挂钩。诚然，这一结果比较直观，容易被广大读者理解并接受，但忽视了儿童对图书的认知水平――对图书的题材、体裁、词汇水平等方面的认知能力及接受能力等的差异性，同时忽视了我国儿童阅读能力水平存在的巨大差距。
调查显示，西方发达国家儿童在6～9个月时就开始阅读，而我国儿童则普遍要到2～3岁才开始阅读活动，美国儿童4岁后进入独立的、自主的大量阅读阶段，我国儿童平均到8岁才能达到这个水平[4]。可见，年龄段或学段不能很好地与阅读能力匹配。
单纯用学段或年龄段的方式划分阅读层级，不能反映读者的阅读水平，不能体现读者的个体差异，难以对读者选书进行有效指导，还可能让阅读能力较差的读者感到自卑，带来心理压力。
四、对分级阅读体系的理解存在误区
欧美国家的分级阅读是一个系统体系，包括分级阅读教育、分级阅读图书市场及测评体系。以美国为例，其分级阅读的测评系统包括三方面内容：所在州的年度统考测试、师生之间的非正式测试和阅读专家与学生一对一的跟踪式测试。分级阅读教育和测评体系涉及教育体制，是较长一段时间内无法改变的，因此欧美模式不适合套用。况且，我国语文教育有《课程标准》，有明确的教学目标，自成一套体系。只是学校教育无法解决儿童阅读的所有问题，需要分级阅读作为补充。另外，我国儿童主要是进行课外阅读，对儿童进行阅读能力测评，具有强烈的功利色彩，不但会给儿童增加课业外的负担，而且可能引发厌读心理，得不偿失。因此，发展分级阅读图书市场，激发儿童阅读热情是首要任务。
五、对阅读分级的主导者的认识存在误区
近年来，国内分级阅读研究和推广只有南方分级阅读研究中心和接力儿童分级阅读研究中心较为突出。前者是政府投资的公司化运作的非盈利出版发行机构，后者是有出版社发起成立的公益性、学术性的研究机构。有的出版机构仅研发分级阅读丛书，并没有明确的分级标准。这些机构多是出版企业，都为分级阅读付出了努力，受资源、能力、精力所限，难以形成合力，影响了推广效果。
另外，各类公共图书馆是分级阅读推广的积极参与者，很多图书馆已专门分出少儿分馆，根据自身工作经验或请著名阅读推广人指导等方式，将少儿图书以年龄段和类别分类摆放，起到了一定的指导作用。同样，图书销售商，如书店和当当网等电商，也有类似做法。
简言之，分级阅读是利国利民利己的大好事业，呼唤具有实力的各类机构参与研究和推动。
参考文献：
[1]漆秋香.国内分级阅读现状及发展对策[J].出版广角，2015（4）：11-13.
[2][5][6]李向军.分级阅读：为少儿提供最合适的文本[J].神州，2015（16）：14-18.
[关键词]研究的设计；课外阅读，研究成果
1课题的提出
近几年来，随着教育教学改革的不断深入。社会上对学生阅读能力的培养关注较多。大家充分认识到培养学生的阅读能力是语文教学的重要的组成部分，提高阅读教学的效率是提高语文教学的关键。但在教学中许多教师对学生课外阅读能力的培养认识不到位、缺乏指导，从而导致学生课外阅读能力低下，不能补充课内阅读的局限，而农村小学生的课外阅读几乎为零，实在令人堪忧。《语文课程标准》规定，九年学生课外阅读总量应在400万字以上，对小学生的课外阅读提出了具体的要求，充分体现出“重阅读，重积累”的语文学习规律。这就是说在小学阶段要求学生课外阅读量应在140万字以上，还需要阅读6-9部名著，数量之大，前所未有。
通过以我乡中山小学六个年级500多名学生调查显示，学生的课外阅读几乎为零，读过世界名著的没有，甚至对我国优秀古典名著知道的学生只占20％。大部分学生家中无可阅读的书籍，学生课看的都是一些卡通画，一些残缺不全的图书，极少的其它杂志，学生课外阅读相当贫乏，从而导致我乡学生语文成绩滞后，学生分析理解的能力差、导致乡校其它自然学科质量不高。针对此种现状，我校于2005年9月申报了区级课题《农村中学生语文阅读能力的培养》研究。为了充实该课题的研究，扩大研究范围，我校课题组承担了《农村学生课外阅读能力的培养》的子课题研究。通过一年多来的研究，现以取得较大的成果。
2研究的设计
2．1研究的目标，①通过实验，强调学生的主体地位、全面提高学生的思想文化素质，让教师认识到，在传授语文知识，指导学生课内阅读的同时，培养学生课外阅读的兴趣，是语文教师责无旁贷的职责。
②通过课外阅读的培养，要计学生认识到，表少年要在生活中自觉培养高雅情趣，发展有益的，正当兴趣爱好，好读书，读好书，是丰富生活内容，提高语文成绩，陶冶高雅情趣的一个重要组成部分。
③让学生通过课外阅读了解，我国地大物博，历史悠久，文化资源丰富，开拓视野，从古代四大名著到鲁迅，赵树理现代作家，进而从祖国的丰富文化遗产到外国名著，充分调动课外新闻记者的积极，为课内新闻记者服务。
2．2研究的任务。通过本子课题的研究，丰富学生的课余生活，培养学生热爱祖国的热情，提高学生的审美能力，增强学生分析、理解的能力，从而全面提升我校的教育教学质量。
2．3研究的对象，实验班；2007级两个班，2010级1个班共171名学生，其中男生81人。女生90人，现状有课外阅读经历的20人，家中有健康课外书籍的有15人。
2．4设计原则。①统一性原则。正确处理总课题与该子课题的辩证统一。本子课题必须以总课题为着眼点，充分体现总课题的目标任务，便该子课题真正成为总课题的一个重要组成部分。
②科学性原则，坚持首席证唯物的观点，根据农村学生的特点，制定切实可行的方案，有针对性地培养学生的课外阅读能力，充分体现科学性的原则。
③主体性原则，学生学习知识的过程是一个调动原有知识、经验、尝试解决新问题、同化新知识的积极建构过程。在这个过程中，教师采4用适当的方法引导学生到课外书籍中支体验阅读的乐趣，感受文章给我们带来的喜、怒、哀、乐，感受获得知识的成功喜悦。
3研究的过程
3．1准备阶段。本课题研究初期，学校建立了课题小组，由黄锋担任课题组长。集中组织课题人员学习《语文课程标准》有关课外阅读专业性期刊10多次，学习《教育科学论坛》，组织参研人员外出学习20多人次。
对实验班进行问卷调查。从171个学生调查情况来看，学生课外读量几乎为零，阅读习惯差，阅读材料极少，家长不理解支持。
3．2全面深入实施阶段。
3．2．1培养学生的读书兴趣，兴趣是最好的老师，开展课外阅读除了让学生明确目的、意义外、更重要的是激发学生的阅读兴趣。
课内讲故事，激发兴趣。小学生的好奇心强，爱听故事，根据这一特点，课题研究人员在教学中做到了有目的地给学生讲一些情节生动有趣，充满儿童气息的故事，如《皇帝的新衣》、《水浒传》、《三国志》等。有时讲一些精彩的段落，当学生听课津津有味时，戛然而止，说：“欲知后事如何，请看这本书，”告诉学生这些故事都是从课外书中得到的，这样不但使学生对课外书产生好奇心，而且也会使他们产生迫切读这些书的愿望。
A、营造“书香”氛围――激趣。即经常创设一种浓厚的“书香”氛围和激动人心的“书林”境界，让学生产生一种置身于精神文明宝库的神圣感。
B、乃借“书本”资源――导趣。如黄菊萍老师在学完(草船借箭)后，有意识地向学生介绍三国的情况，课后不少学生都读起了《三国演义》，全班掀起了一股“三国热”。
通过一期的实践、实验班学生读外阅读的人数达到80％。
3．2．2推荐阅读作品，学生有了阅读兴趣，往往会漫无目的地读书，不分良莠地读，到底读哪些书对自己的帮助最大呢?这就要靠老师引路搭桥，做到“趣”、“广”、“适”。
①根据学生年龄特点，选择不同读物：
课题组要求实验班级的教师给学生选择课外阅读读物时，要充分考虑不同年段学生的知识水平，兴趣和爱好。2010级学生选择拼音读物，图文并茂；2007级学生培养通读、略读和速度。
②结合课堂教学，选择不同的读物：
在实验实验班的语文教师根据自己教学的课文介绍与之有关的读物，让学生在预习时参考。如在教《将相和》一文前，让学生阅读《中国历史故事选》。教学结束后花一些时间对这些内容进行讨论，这样不仅提高了学生的读书兴趣，也便于教师了解学生课外阅读效果。
③选择的读物是多方面的，既按语言规范，又要有思想性、知识性和趣味性，体裁上有诗歌、散文、议论文、故事、寓言、童话，内容上应包括哲理、科技、天文、历史、自然、地理等。这样才能使学生得到各方面的知识和修养。
3．2．3培养学生阅读方法“读”、“思”、“记”。书海茫茫。学生怎样才能从中吸取知识的营养并能学以致用?这就要老师从中指点，在实验班要求语文教师对学生的阅读做到以下三个方面的指导：
①“读”的指导。让学生知道“读”的方法有三；一是浏览性地泛读，对大部分浅显易懂的书或阅读价值不高的书籍报刊、可采取浏览法，即“随便翻翻”，大致了解其产主要内容这种方法可按照“速度――寻找知识点――摘记”的程序来进行，如阅读报刊，引导学生快速阅读。用找标题、找中心句的办法按搜寻
知识、要点或有价值的信息，并简要摘记。
②“思”的指导，“思”即思维。托尔斯泰说“知识只有当它靠积极的思维得来而不是凭记忆得来的时候，才是真正的知识”，教师在实验中要求学生通过概括内容、复述原文、体会思想感情、分段分层、理清文章条理等多种形式的专项训练，引导学生逐步掌握分析、概括、比较、综合、联想等思维方法，达到以读促思以读促写的境界。
③“记”的指导。“记”即做笔记。俗话说：好脑袋，不如一支烂笔头。一是做疑问笔记。要求学生在进行课外阅读时随手把读书时产生的心得、评语、疑问随时写下来，向指导教师请教。二是做摘录笔记。把读书时的好句子、词语、片断摘录下来。三是做提纲笔记。能过一段时间的培养，实验班的学生60％能做到“不动笔不看书”的好习惯。
3．2．4发挥课外阅读与课内阅读的优越性。①课外阅读与课内阅读相结合，相得益彰。“得法于课内、得益及至成长于课外”。把课内所得之法。及时要求学生应用于课外阅读之中，以求化方法为能力，使学生的阅读能力越来越强，从广泛的课外阅读中学习知识，增长见闻，以求课外促课内。要求实验班教师结合教材特点，以落实重点训练项目为“经”，使学生掌握方法。以优秀课外读物为“纬”，引导学生应用阅读方法，从而构建“经、纬”交错网络，相互引发，相得益彰。
3．3总结阶段。通过一系列活动的培养，实验班171名学生的课我阅读能力得到全面的提升，在学校举行的“演讲比赛”中，三个班均获得较好的成绩，在期末考试中三个班的阅读题得分率平均为95％。
4研究成果
通过一系列实验活动，课题组人员针对农村学生的特点，采取多种措施培养学生的课外阅读能力，使全乡的学生阅读得到较大的提升，同时也促进了我乡小学教师的课外阅读量。
4．1增加学生家庭的藏书，丰富了学校的藏书，让学校的课外读物充分地利用起来，借阅图书的学生大幅增加。
4．2增强了学生热爱祖国、热爱大自然的热情，让学生在课外阅读中受到美的熏陶。
4．3学生参加语文课外阅读活动的积极性得到增强。
关键词：英语阅读；合作学习；教学
中图分类号：G632.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）25-0167-02
阅读是外语学习的最主要途径，也是听、说、写的基础。无论以高考为指挥棒，还是以英语学习的实际应用为导向，阅读能力的提高对于英语学习者来说都具有决定性意义。本研究重点探讨如何在当前高考政策下，有效开展基于合作学习的高中英语阅读教学，在提高英语成绩的近期目标和培养学生思维能力的长远目标之间找到最佳契合点，寻求二者的共赢，使学生在平等自由的合作氛围中提高语言认知水平、语篇运用能力和与人沟通合作的人际交往能力等。希望该研究能为基于合作学习的高中英语阅读教学研究做出实质性的贡献。
一、合作学习
致力于合作学习研究的国内外学者都针对该学习模式从诸多角度呈现过定义。Johnson和Johnson（1999：7）认为，合作学习是在教学中应用小组，在合作学习过程中，大家通过共同工作来促进自己和他人学习效果的最大化。本定义强调生生之间的互动，小组成员讲求彼此依赖，为达到小组的共同目标与利益而互相鼓励与扶持，每个成员都是责任的承担者，同时也是他人努力成果与小组共同成就的分享者。李建萍（2012）认为，合作学习对培养学生的移情和适应能力有着积极的作用。合作学习包括五大要素：积极的相互依赖、个体责任、面对面的促进性互动、人际和小组技能以及小组处理加工（Johnson&Johnson，1999）。笔者结合自己的理解，对以上五大要素做出了具体诠释（见图1）。
二、研究设计
1.研究问题。基于合作学习的英语阅读教学模式是否能够提高高中生的英语阅读成绩？如果能，在多大程度上有所提高？
2.研究对象。江苏省昆山某中学高一两个班的94名学生参加了本实验。
3.研究工具。①实验组和控制组实验，本实验通过传统阅读教学与基于合作学习的阅读教学之间的对比，旨在了解后者是否能够提高学生的英语阅读水平，以及能在多大程度上提高阅读水平。该实验是对高一（11）班（实验组）和高一（13）班（控制组）进行实验前后的对比研究。实验时间为2012～2013年度第一学期。②成绩测试，2012年9月15日进行实验前阅读测试，收集前测数据；2012年11月15日进行期中考试，收集中测数据；2013年1月23日进行期末考试，收集后测数据。其中中测数据和后测数据均来自于英语试卷中Cloze和ReadingComprehension两道题目的相加得分。
4.研究过程。①控制组的教学模式，控制组采用传统教学模式，课上阅读部分由教师布置阅读任务，明确要解决的问题，学生独立完成阅读过程，解答问题，最后教师核对答案，检测学生的完成情况。课下部分，教师指定每周的阅读量与阅读篇目，学生独自完成指定的任务和书后习题，再由教师提供答案。②实验组课上合作阅读教学模式，基于课上合作阅读小组成绩分工法的操作程序，实验组课上合作阅读设计如下（见图2）。
5.数据分析。本研究中实证对比实验采用SPSS19.0软件独立样本T检验进行定量分析。结构式访谈过程中用提示性语言简要记录学生所反馈的主要信息，访谈结束后，以书面形式补充和整理访谈记录，并将每个访谈对象的反馈内容进行定性归纳分析。
三、结果与讨论
经独立样本T检验统计分析，实验组和控制组前测阅读平均成绩：t=0.055p=0.957p>0.05表明两组成绩均值无显著性差异；期中阅读平均成绩：t=1.073p=0.286p>0.05，这表明经过两个月的实验之后，两组成绩均值没有出现显著性差异；期末阅读平均成绩：t=2.204p=0.03p
上述数据说明，在对实验组实施了一个学期基于合作学习的课上阅读教学和课下阅读活动之后，实验组阅读水平相对于控制组的确有显著性的提高。来自于期中英语考试中完型和阅读题相加得分的中测数据表明，在实验组实施了半个学期（约两个月）时，成绩有较小幅度的提高，并未出现显著性差异，说明学生在阅读学习中已形成习惯性的对教师的依赖，对于新型教学中的自主与合作需要一定的时间来感受和适应，新的教学模式并不会在短时间内收效，但与此同时，学生的思维模式可塑性也很强。因此，笔者认为，合作阅读学习促进学生语言认知结构的发展。英语语言认知结构是学生英语语言知识结构在头脑中的内化物，是决定英语思维与表达的深层基础。具体包括英语的基础知识和基本技能，如语音、词汇、语法和语篇等知识结构及理解英语所表达内容的必要技能和英语思维能力，如预测能力、推论能力、探究能力、补充能力、整合能力、迁移能力等，传统以教师讲解为主的阅读课在语言的基础知识传授方面，使学生在认知结构的发展中处于一种被动、等待、缓慢的状态，而合作阅读学习正是为自主建构其语言认知结构提供了自由发展的土壤，一改单方面接受的定式思维，而变成自主的获取与建构。另外，合作阅读学习促进学生语言工具性能的强化。
四、结论
1.主要研究发现。本研究数据表明，基于合作学习的高中英语阅读教学确实能够提高阅读成绩。但由于学生依赖教师讲解、服从教师结论的学习思维根深蒂固，实验两个月后的中测数据并未显示出对照班与实验班平均成绩的显著性差异。经过对该学习模式循序渐进的适应，实验进行至四个月时，两班出现了显著性差异，基于合作学习的阅读教学以调动学生的主动思考为契机，通过提高阅读质量，经过一定时期的训练能够实现提高认知策略与认知能力的长远目标。
2.对教学的启示。合作学习是提高语言教学质量的一个重要因素（陈静等，2013），基于本研究发现，外语教师在课堂上应该给予学生充分的时间讨论合作，并非单方面注重思维能力的培养而以分数作为代价，相反，结合学生的实际情况，合理地操作该合作阅读教学，可以实现分数与思维能力的共同进步。若要达到共赢，一方面，教师应当“舍得”花时间培养学生的批判性和创造性思维，直接给出方法结论的教学方式无非是表面功夫，以思维训练来提高成绩才是对学生长远发展负责的根本性措施。另一方面，培养学生思维并不代表教师在教学过程中给予学生完全开放式的讨论环境，适当指导、干预、监控和评价也尤为重要，并且在讨论结束后，教师仍然要留出充分的时间给出明确的方法与总结，如此，学生既不会因为思考的多而淡化结论性意见，也不会因为直接被告知结论而忽视思考的过程。
参考文献：
[1]Johnson，D.W.&Johnson，R.T.LearningTogetherandAlone：Cooperative，CompetitionandIndividualisticLearning[M].伍新春，等，译.北京师范大学出版社，2004.
[2]陈静，段振丰，侯英华.体验式英语教学中的小组合作学习[J].教学与管理，2013，（2）：104-105.
[3]李建萍.合作学习对二语学习者跨文化交际能力提升的研究[J].外语学刊，2012，（3）：126-128.
[4]王坦.合作学习：原理与策略[M].北京：学苑出版社，2001.
关键词：语文教学；英语教学；方法
[中图分类号]G63
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2015）11-0101-3doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.04.027
在彻底批判行为主义语言观的基础上，美国麻省理工学院著名语言学教授乔姆斯基以心智主义认识论为基础，从生物学角度提出了普遍语法的思想，改变了以往对语言本质的认识。所谓的普遍语法是指由人类所有语言所共有的原则、条件和规则组成的系统，是人类语言的本质所在。具体到语言习得来说，乔姆斯基认为，儿童出生时，大脑中便存在具有生物遗传性的语言习得机制（LAD）。儿童习得语言是语言习得机制和后天语言环境共同作用的结果。另外，按照普遍语法理论，人类语言表层结构的差异是不同参数设置的结果，其底层结构是相同的，从而为儿童或成人习得语言提供了条件。这些观点可以看作是本文写作的认识论基础。从语言技能来看，对语言的学习无非就是听说读写译等几个方面。教学最基本的目标是提高学生的各项语言技能，最终提高他们综合运用语言的能力。我们常说，他山之石可以攻玉，既然都是语言教学，那么一种语言教学的经验肯定对另外语言教学有所借鉴。国内的语文教学历史悠久，形成了比较丰富且行之有效的教学经验和技巧，完全可以将其中的一些方法尝试运用到英语教学中，以帮助提高英语教学的效果。本文以此为条件，以在中国期刊网络数据库中搜索到的核心论文为研究对象，对国内该领域的研究进行了总结，并指出了该领域今后尚待拓展的研究方向。
1.语文教学对英语教学影响的研究回顾
1.1语文教学方法或思维在英语教学中应用的理论探讨
从搜索到的文献资料来看，很多论文着重于探讨语文教学在英语教育中的应用、语文教学对英语教学的启示、英语教学中语文教学功能的发挥或者语文教学方法在英语教学中的借鉴等等。之所以称它们为理论探讨，是因为这部分文献资料大多只经验性地强调语文教学对英语教学的影响，但是缺乏必要的数据或实证研究支撑。比如：李倚梅指出可以将语文教学中包括朗读、默写和交流运用等成功的教学方法和手段用于英语教学，并提出加强课文的语篇分析、结构梳理；引导学生从词句、修辞和意境等方面体会语言的优美以及注重通过朗读和背诵促进英语知识的积累等三点启示（李倚梅，2011：50-51）。周辉则提倡运用语文教学的方法开展英语教育，具体包括：通过不断的阅读增强英语语感、通过模仿强化英语正确发音以及通过增加课外阅读量扩展学生眼界等（周辉，2013：69）。潘正芹提出在英语教学中引入名篇佳作；改变英语学习的基本途径，让学生有足够多的时间消化所学英语知识；以及降低语法学习程度，强调语块在学习英语中的作用（潘正芹，2014：29-30）。陈有和洪文静则将中国传统语文教学经验应用于大学英语课堂教学，以强调语言输入为立足点，提出勤读辞典，记忆单词例句；广泛读听，寻找表达方式；勤于模仿，吸收他人长处；勇于讲述，克服自卑心理；设置情景，进行自我对话；以及回译译文，学习表达思想等六条促进知识内化的英语学习策略（陈有、洪文静，2014：3-4）。
1.2语文教学方法或思维在英语教学中的应用研究
相对于上一部分所涉及到的纯理论探讨或经验介绍，这部分研究文献则是关注将语文教学方法具体应用到英语教学的某一技能方面的培养，主要包含了将语文教学方法应用于英语教育中的阅读、口语和写作等技能培养方面。在英语阅读教学方面，韦祖安讨论了如何将语文教学渗透到英语阅读课教学中。他指出，用语文教学法有助于培养学生的阅读兴趣、让学生了解更多的背景知识、锻炼学生的英语阅读能力、创新英语阅读教学方式以及实现有效的课堂补充等（韦祖安，2014：78-79）。王康妮则探讨了语文阅读技巧在英语阅读中的运用，指出正确认识阅读的价值，变被动阅读为主动阅读；确定阅读文体，根据其特征展开阅读；合理安排阅读步骤，形成良好的阅读习惯；形成良好的阅读心理，提高视读速度；对于优秀的文章可采用诵读的方式来培养语感；以及加强对阅读文章整体情感的把握，提高阅读体验和阅读感受等六条通过运用语文阅读技巧有效提高英语阅读能力的技巧（王康妮，2015：84-85）。在英语口语教学方面，蔡燕探讨了英语口语教学中语文教学应用的价值。她在阐述我国英语口语教学现状的基础上，分析了语文教学应用于英语口语教学中的作用及其实现途径，比如，以语文教学为基础选择英语信息输入材料、选择信息输出模式和进行英语口语实践等（蔡燕，2014：74-75）。程红霞以大学英语口语教学的现状为着眼点，结合自身的教学经验总结，探讨了如何将语文教学法运用于大学英语口语教学中，以提高大学生英语口语综合能力（程红霞，2014：74）。李树刚对语文阅读与英语阅读教学进行了比较，通过总结两种语言阅读教学的异同点，旨在发现一些具有潜在借鉴意义的东西（李树刚，2014：79）。在英语写作教学方面，朱晓丹指出英语写作在具体操作过程中面临诸多瓶颈，而借鉴语文作文的写作方式来指导英语写作，不失为一种有效的尝试和创造性的努力。接着，作者以写作的内容和形式两个方面为切入点，具体探讨了如何借鉴语文作文写作方式指导英语写作（朱晓丹，2014：77）。
此处尤其值得一提的是，在文献搜索过程中我们发现，探讨诵读在英语教学中应用或作用的核心期刊研究成果多达几十篇。诵读作为我国传统的语文学习手段，其在语言学习方面行之有效的特点已被绝大多数研究者和教师认可，并且也能自觉地践行于英语教学中。比如秦小雅和李红梅以分析背诵和默写的语言输入模式在英语学习中的作用为基点，按照语言实验的常规流程，以英语专业本科生一个班的学生为实验对象进行了一学期的分组实验。他们的实验结果表明背诵和默写的语言输入模式对提高英语专业本科生的语言能力有明显的功效（秦小雅、李红梅，2013）。此外，董卫、付黎旭（2003），戴祯琼、丁言仁（2010），丁言仁、戚焱（2001）等均探讨了背诵在英语学习中的积极作用。
2.存在的问题及今后研究方向
纵观该领域研究的相关文献，可以看出将语文教学经验应用于英语教学已开始得到研究者的重视，并且相关经验或技巧手段也被尝试应用于相应的英语语言技能的培养，但是研究中出现的问题也必须引起我们的重视。
一方面，经验总结多，实证研究严重不足。从目前发表的该领域的核心研究成果来看，多数论文偏重理论阐述，而缺乏相应的数据支撑。成果的研究者往往从自身的教学经验出发，对自己平时教学中的观察和思考进行反思性总结。当然，这是作为一名合格英语教师应该做的。但是从研究的角度来讲，缺乏实证数据支撑的个人教学经验总结，其可信度和说服力往往因此而大打折扣。笔者认为，在这个方面今后我们可以从以下几点拓展当前的研究：在研究语文教学方法对英语教学的影响时，可先期就语文与英语教学的特定方面进行相关性研究；随着大数据时代的到来，选取更多的样本作为研究对象已成为可能，样本选取得越多，研究结果会更具普遍性；加强纵向研究力度，比如可以采用跟踪调查的方法，对某些特定研究对象进行纵向的跟踪调查，以确定经验或方法的借鉴效果。
另外，偏重技能培养，忽视学生人文素养。人文素养涵盖的面比较广，文化素养是人文素养的重要方面。笔者在此仅以文化传播为例进行说明。培养合格英语学习者不只是促进其听说读写译技能全面发展，也不只是让其对英语文化侃侃而谈。我们认为，合格的英语学习者必须首先通晓中国文化，并且能够熟练地用目的语（英语）讲解出来。学一门语言就是学习它的文化，这句话一点儿也不为过。所以尝试将语文教学经验运用于英语教学中也就意味着广大英语教师要关注如何能够有效地将中国传统文化融入到目前的英语教学中。这不仅是对外汉语教学工作者的责任，也是英语教师的责任。
参考文献
蔡燕.英语口语教学中语文教学应用的价值[J].语文建设，2014（11）.
陈有、洪文静.谈中国传统语文教学对大学英语课堂教学的启示[J].语文建设，2014（5）.
程红霞.大学英语口语教学中语文教学法的融入[J].语文建设，2014（10）.
戴祯琼、丁言仁.背诵课文在中国学生英语学习中的作用研究[J].外语研究，2010（2）.
丁言仁、戚焱.背诵课文在英语学习中的作用[J].外语界，2001（5）.
董卫、付黎旭.背诵式语言输入在大学英语教学中的作用[J].外语界，2003（4）.
李倚梅.语文教学对英语教学的三个启示[J].教学与管理，2011（4）.
李树刚.语文阅读与英语阅读教学比较[J].语文建设，2014（9）.
潘正芹.英语教学中对语文教学方法的借鉴[J].语文建设，2014（12）.
秦小雅.李红梅背诵和默写的语言输入模式对提升英语专业本科生语言能力的可行性实验报告[J].外语研究，2013（4）.
王康妮.语文阅读技巧在英语阅读中的运用[J].语文建设，2015（6）.
韦祖安.论如何将语文教学法渗透英语阅读课程中[J].语文建设，2014（3）.
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