简述人文主义教育的特点(6篇)
时间：2024-03-16
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[摘要]自20世纪90年代以来，美国AECT（教育传播与技术）协会编撰的《教育传播与技术研究手册》在国际教育技术界产生了很大影响。尤其是2008年发行的第三版，由于主编及撰写团队的阵容强大，其内容更具创新性。文章首先介绍了《手册》第三版的总体框架及主要内容，以及其中哪些论述使我们最受启迪与教育。然后，着重对被《手册》第三版列为过去五年教育传播与技术领域“两项重要研究发现”之一的“关于建构主义学习原则认识的深化”和被《手册》第三版列为过去五年教育传播与技术领域“四项重要进展”之一的“建构主义教学设计和工程型教学设计之间关系的重新认识”进行了深入的阐述。
[关键词]AECT；建构主义学习原则；建构主义教学设计；工程型教学设计；最低限度教学指导；发现式学习
[中图分类号]G434[文献标志码]A
[作者简介]何克抗（1937—），男，广东大埔人。教授，博士生导师，主要从事教育信息化工程、中小学教学改革试验和教育创新理论的研究。E-mail：。
一、引言
自20世纪90年代以来，美国AECT（教育传播与技术协会）组织本行业内著名专家、学者编撰与发行的《教育传播与技术研究手册》（以下简称《手册》）在国际教育技术界产生了很大的影响。到目前为止，该手册已先后发行了三版。第一版、第二版分别于1996年、2004年推出，主编均为大卫·乔纳森（DavidJonassen，美国哥伦比亚大学教授，当代激进建构主义代表人物）；第三版于2008年正式出版、发行，主编则由个人改为专家组担任，这个专家组由迈克尔·斯佩克特（J.MichaelSpector）、大卫·梅瑞尔（M.DavidMerrill）、范·麦里恩博尔（JeroenvanMerri？觕nboer）和德里斯科尔（MarcyP.Driscoll）等四位专家组成。
第一版内容共42章，分为七大部分：[1]Ⅰ.教育传播与技术研究的基础；Ⅱ.硬技术：和媒体相关的技术；Ⅲ.软技术：教学和信息设计的研究；Ⅳ.教学讯息设计研究；Ⅴ.教学策略研究；Ⅵ.教育传播与技术中的组织与变革；Ⅶ.教育传播与技术的研究方法。
第二版保留了第一版的结构及总体框架，[2]只对第一版各章的具体内容作了修订和更新，以体现自第一版发行以来（特别是进入21世纪以来）教育技术理论与实践的最新进展。
第三版则有较大的创新与突破。不仅整个《手册》被重新设计成“基础、策略、技术、模型、设计和开发、方法论观点”等六大部分，共包含56章内容；[3]而且由于主编从个人负责改为由四位专家共同担任，所以每一部分均由四位专家中的一位担任领衔主编，除此以外，他还能得到一位合作主编和多位编辑成员组成的编写团队的支持。与此同时，第三版的编辑成员和第一、第二版相比，也有了较大的变化——在第一、第二版中，各章节的内容毫无例外都是由美国当代较知名的专家、学者撰写；而在第三版中，大部分章节的内容则是由知名专家、学者和一些尚未出名的中青年学者合作撰写，并且这些专家、学者中有20%的作者和一位领衔主编并不是美国人。[4]正因为编写团队的这种变化，使《手册》第三版与前两个版本相比，在开放性、国际化和多元理论视角等方面有让人耳目一新的感觉，也为教育技术的未来发展指出了明确的方向。更令人感到鼓舞和欣慰的是，经过任友群、焦建利、刘美凤、汪琼等四位主译为首的翻译团队将近5年的艰苦努力，这部长达100多万字的鸿篇巨著——《手册》第三版中译本，终于在2012年9月由华东师范大学出版社正式出版发行。
二、《手册》第三版的总体框架及主要内容
《手册》第三版的总体框架由“基础、策略、技术、模型、设计和开发、方法论观点”等六大部分组成。其中的第二至第五部分（即“策略篇、技术篇、模型篇、设计和开发篇”）分别概括地介绍与评述了这四个部分各自研究主题的历史发展、研究演变、最新动态和未来走向，是运用信息与通信技术来支持“教与学”过程的重点或关键，所以是《手册》的核心内容；而第一部分的“基础”篇和第六部分的“方法论观点”篇，则着重介绍“教育传播与技术”的研究基础与研究方法，让读者可以对这一领域的理论基础、有关假说以及方法论观点等有较全面的了解和把握，因而这两个部分，在帮助读者如何有效运用“教育传播与技术”方面，将发挥重要的作用。
关于《手册》第三版六大部分的具体内容，以任友群、焦建利、刘美凤、汪琼等四位学者为首的翻译团队，曾在《远程教育杂志》2010年第1期至第6期上连续发表6篇评介性文章，对此作过较详细的分析与评论。[5][6][7][8][9][10]为使广大读者能尽快了解《手册》第三版的相关内容，并能准确地把握其中的精华与要点，下面先对这六个部分的内容作一简要的介绍。
《手册》第三版第一部分“基础”篇的内容主要涉及三个方面：[11][12]历史基础、理论基础和指向学习真实性的理论观点。关于“历史基础”，《手册》回顾了教育传播与技术发展史上里程碑式的事件和经历的范式转变；关于“理论基础”，《手册》概括了教育传播与技术所基于的学习心理学观点及其哲学基础、有关记忆与动机的实证观点以及传播理论、人机交互理论和教学设计理论；而在“指向真实性的理论观点”中，《手册》综述了复杂性理论、体验学习理论和情境主义理论；最后还对教育传播与技术研究基础的特点进行了简要讨论。
《手册》第三版第二部分“策略”篇的内容也涉及三个方面：[13][14]教育传播与技术视角下“学”的理论、教育传播与技术视角下“教”的模型以及教育传播与技术视角下的教学设计原则。在“学”的理论部分，重点回顾了与技术支持有关的学习心理学观点和生成性学习理论；在“教”的模型部分，概述了九类当前流行的、对教学改革产生重要影响的真实性教学模式，并介绍了技术支持探究式教学的四类着眼点；在教学设计原则部分，则介绍了首要教学设计原则和有关知识呈现和教学反馈的处方性原则。
《手册》第三版第三部分“技术”篇的内容主要涉及四个方面：[15][16]一是对技术篇中共16章内容的介绍，在介绍中兼顾了不同技术的发展脉络，从中探讨不同技术的研究发展状况及前景；二是在与《手册》第二版“技术”篇内容进行对比的基础上，概述了技术研究主题的延续与变化；三是从“硬技术”、“软技术”到“设计技术”的发展视角，评述了教育技术的发展轨迹；四是评述了当代教育技术发展的重要特征是学科教学与信息技术的进一步融合。
《手册》第三版第四部分“模型（模式）”篇的内容也涉及四个方面：[17][18]一是关于“人类认知结构与基于技术的教学”——概述了人类认知结构的进化基础，和在认知负荷理论基础上提出的多条教学原理；二是关于“九种面向学校内外的通用学习模式”——分析了教育传播与技术视角下的九种通用学习模式；三是关于“模式在特定领域和专业中的应用”——讨论了各种学习模式在阅读、数学、科学、法律以及医学等五个学科领域的应用；四是“总结讨论与展望”——对学习模式的认知心理学基础以及各学习模式之间的关系，进行了归纳、总结，并对各种学习模式在不同学科中的应用前景作了展望。
《手册》第三版的第五部分，关于教育传播与技术的“设计与开发”主要从以下四个方面进行介绍与评述：[19][20]首先，以“新时代教学设计者（应具有）的能力素质”为题，强调了当前教学设计人员所面临的挑战；第二，是关于“设计与开发的具体研究内容与实践”——介绍了认知任务分析、在线教学的设计与开发工具、设计语言、以用户为中心的设计与开发、设计过程中作为工具的人工制品，以及设计与开发团队的社会影响等相关内容；第三，是关于“评价”——回顾了评价的模式与方法，详述了基于技术的绩效评估的设计与验证；第四，是关于教育与培训中的“整体变革”——阐述了变革的职责，并介绍了当前教育与培训领域中为整体变革而进行的系统设计。
《手册》第三版的第六部分，关于教育传播与技术研究的“方法论观点”也是从四个方面进行概要介绍与评述：[4][10]首先，以“研究与理论的开发”为题，系统介绍了理论陈述的四种视角、教育传播与技术领域的两种理论及理论的开发方法；第二，是关于“研究的范式及四种研究的设计”——分析了教学策略、教育技术、教学设计模型及教学设计与开发这四种研究的设计类型和研究方法；第三，是关于“研究数据的收集与分析”——讨论了学习过程、复杂行为表现数据的收集与分析方法；第四，是关于“研究的回顾与展望”——总结了教育传播与技术领域过去五年的重要发展和研究发现，探讨了未来五年的可能发展和将要研究的问题，并对教育传播与技术领域内的研究方法进行了讨论、总结和展望。
三、《手册》第三版的哪些论述
使我们最受启迪与教育
通过对《手册》第三版中译本的认真学习，并结合我们自身多年从事教育传播与技术领域的理论研究及实践探索进行深入思考，我们发现，这部著作给我们印象最深、使我们最受启迪的是关于以下五个方面问题的论述。第一，关于建构主义学习原则和建构主义教学设计；第二，关于“复杂性理论”与“技术支持的复杂学习”；第三，关于“情境理论”与“九种情境化教学策略”；第四，关于“首要教学原则”与“四成分教学设计模型（4C/ID）”；第五，关于“如何实现技术对教学的有效支持”。其中，属于第一个方面问题的“建构主义学习原则的局限性”，是被《手册》第三版列为过去五年教育传播与技术领域的“两项重要研究发现”之一（另一项重要研究发现与对“专长逆转效应”的深化认识有关——见第56章“未来的基础”），而与这方面问题密切相关的“建构主义教学设计和工程型教学设计之间的差距与对抗极大地缩小”则被《手册》第三版列为过去五年教育传播与技术领域的四项重要进展之一（第56章）。我们认为，《手册》第三版关于建构主义学习原则和建构主义教学设计的分析、评价，是符合现实状况的，也是切中要害的。
除此以外的其他四个方面的问题（如“复杂性理论”、“情境化教学策略”、“首要教学原则”与“4C/ID模型”和“实现技术对教学的有效支持”等），也都属于教育传播与技术领域非常核心、非常关键的内容，并且是在教育与培训实践中已经产生重大影响的创新理论或应用成果。
与此同时，我们也发现，由于参加《手册》第三版撰写的人员众多，良莠不齐，学术观点难免有分歧、有偏颇，因而有些论述带有片面性，甚至有明显的错误。为了避免误导，特别是为了避免对国内教育技术事业以及教育技术学科的健康发展造成不应有的伤害，我也想大胆地对这部集当代国际上诸多名家之大成的巨著的不足之处发表一些个人的观点与看法。因此，在学习与思考《手册》第三版的过程中，形成了第六个方面有待探讨的问题，相应题目拟为：对《教育传播与技术研究手册》第三版存在的主要缺陷与不足的分析。
（一）有关“最低限度教学指导”的争论及取得的共识
当代激进建构主义代表人物乔纳森（JonassenD.H.）针对科施纳等人关于“认知结构的认识是基于信息加工理论的有限容量工作记忆”和“最低限度教学指导似乎没有考虑工作记忆和长时记忆的特性以及这二者之间的错综复杂关系”的说法，明确地指出：[28]“科施纳等人所说的认知结构只是强调工作记忆和长时记忆，而忽略了所有其他方面的认知建构。事实上，人类的认知结构必须考虑学习的情境、学习者和认知过程（社会认知过程），以便能够解释或预测认知活动。”
接着，怀斯和奥尼尔（Wise&O’Neill）进一步指出，[29]关于教学过程中指导数量应如何把握的实验研究结论，并不能够为建构主义教学的基本价值判断提供有效基础。他们认为，目前学术界虽有不少关于教学过程中对学生的指导到底是“多一些好还是少一些好”或是“强一些合适还是弱一些合适”的争论，但是通过对这类文献的认真考查（特别是对文献中教学案例的考查），他们发现：教学过程中进行指导的次数，只是有效达成教学目标的一个维度；“指导次数”这一维度必须与其他维度结合在一起，才能真正有效地达成教学目标——例如实施指导的“背景”和“时间”长短，就是必须给予关注的另外两个维度。与此同时，格勒思奥菲和勒斯特（Gresalfi&Lester）也强调，[30]建构主义教学和传统教学之间的差异，不在于提供指导的次数，而在于指导的“类型”。他们声称，在他们所倡导的教学指导中，至少包括了用适合学生理解该知识点的方式去进行提问、讲解和检测等多种不同的指导类型。
皮艾（PeaR）则针对人们认为建构主义教学不进行教学指导或尽可能少地进行教学指导的误解，结合建构主义“支架式教学策略”的特点作了颇有说服力的论述。皮艾指出，[31]“支架式”策略有两个不同于传统教学的显著特点：第一，传统教学是当学习者的学习遇到困难、无法进行下去的时候提供指导，而支架式策略则是为学习者能进行无需别人帮助的自主学习提供支持；第二，在教学内容和教学对象确定后，传统教学的指导次数与指导力度往往随之固定，而支架式策略则要随着学习者知识与能力的提高，将指导的次数与力度逐渐减少，直至最后完全撤除。
可见，通过以上关于“最低限度教学指导”的辩论，使原来观点对立的双方至少在以下两个方面取得了共识：一是关于人类的认知结构——不能只考虑工作记忆和长时记忆，还应考虑学习的情境和学习者的认知过程；二是关于教学过程中指导的有效性——不能简单地只考虑指导的“次数”这一个维度，还必须与其他维度（例如指导的“背景”、指导“时间”的长短、指导的“类型”、指导“对象的能力基础与需求”等）结合在一起，才能真正有效地达成教学目标。
（二）有关“用科学家‘做科学’的方法来学习科学”的讨论及认识的深化
建构主义的积极支持者杜施尔和邓肯（Duschl&Duncan）明确反对科施纳等人在2006年发表的文章中关于不应该让学生用科学家“做科学”的方法来学习科学的观点。他们认为科施纳等人的理由——“学生还欠缺必要的知识与认知能力，不可能让学生用‘亏欠’模式（或‘赤字’模式）来学习科学”——不够充分。杜施尔和邓肯指出，[32]科施纳等人并不知道，事实上没有哪一个与年龄有关的发展阶段将会阻碍学生对科学课程的学习。杜施尔和邓肯认为：应当加强对儿童认知能力发展的研究，不要把对科学课程的学习单纯看作是长时记忆中知识积累的过程，而是要把对科学课程的学习看作是促进记忆中概念改变与重组的认知发展过程。与此同时，他们还通过自身的教学实践经验强调：[33]在科学内容变得非常抽象或复杂的情况下，由教师基于系统方法仔细设计课程和提供教学指导，可以有效地在“发现式”学习过程中，帮助学生理解抽象的科学概念，掌握表示数据的模式，发展和修正对问题的解释，并使他们能就概念的建构展开更深入的讨论。也就是说，在建构主义的积极支持者杜施尔和邓肯看来，教师基于系统方法进行的适当指导，和用科学家“做科学”的方法（如“发现式”方法）来学习科学，这二者之间并不矛盾，而是可以相辅相成——基于系统方法开展的传统教学指导，正好能弥补建构主义教学范式（如“发现式”范式）的不足。
（三）有关“直接教学”与建构主义教学的辩论与比较
有些学者如斯皮罗和德施瑞弗（Spiro&DeSchryver）承认：[34]基于系统方法、并以直接讲授为主的传统教学（也称“直接教学”）可以在结构良好的学科领域（如数学、物理）取得较好的教学效果，但在结构不良的学科领域（如医疗诊断），建构主义教学方法却可以使学生取得优异成绩（建构主义教学方法通常是指用科学家“做科学”的方法即“发现式”方法以及“探究式”方法——包括“基于问题的探究”、“基于情境的探究”、“基于项目的探究”、“基于资源的探究”等等）。
赫尔曼和戈麦兹（Herman&Gomez）也指出，[35]有些人之所以否定建构主义教学，是因为他们忽略了像动机、课堂的社会背景以及动态教学过程的其他一些关键性要素。
除此以外，正如杜施尔和邓肯（Duschl&Duncan）在前面已经指出的[36]——教师基于系统方法开展的传统教学指导和用科学家“做科学”的方法来学习科学，这二者并不总是矛盾的、对立的。而建构主义学者格勒思奥菲和勒斯特（Gresalfi&Lester）所做的研究实践与案例介绍也表明：[37]在他们所倡导的建构主义教学指导中，明确包含了用适合学生理解该知识点的方式去进行提问、讲解和检测等多种基于系统方法的传统教学指导类型。
这就表明，新型的建构主义教学完全可以不排斥教师的讲解——它反对的只是一堂课从头到尾完全以直接讲授为主的教学（即灌输式教学），而不是反对基于系统方法的“直接教学”本身。
六、结束语
自进入21世纪以来（特别是2004年以后），美国教育传播与技术研究领域的上述两种对立观点，经过多次激烈的争论和坦诚的交流，终于在以下两个方面普遍取得了比较深刻的认识与提高。
1.以发现式学习和探究性学习为标志的建构主义学习原则确实有其不可替代的特点与优越性，但并非完美无缺的最佳学习原则——它仍存在科施纳等人所指出的三种局限性。
2.基于建构主义学习原则的教学设计（即“建构主义教学设计”）和基于系统方法的传统教学设计（即“工程型教学设计”）两者并非誓不两立，而是在许多情况下可以很好地整合在一起，相互取长补短，实现优势互补——上述有关“最低限度的教学指导”、有关“用科学家‘做科学’的方法来学习科学”和“直接教学与建构主义教学的比较”等三个问题，从开始时的激烈交锋，到最后双方能相互吸纳、包容并取得宝贵共识的事实，已为我们作出了充分而且令人信服的说明。
正是依据这种现实状况，《手册》第三版把对“建构主义学习原则局限性”的认识，列为过去五年教育传播与技术领域的“两项重要研究发现”之首；并把“建构主义教学设计和工程型教学设计之间的差距与对抗极大地缩小”，列为过去五年教育传播与技术领域的四项重要进展之一。我们认为，这种分析、判断与评价是符合实际的，也是非常中肯的，因而将对国际教育传播与技术（即国际教育技术）的理论与实践发展，具有重大而深远的指导意义。
[参考文献]
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[7][16]赵健.走向学习认知与技术研究的深度融合——《教育传播与技术研究手册（第三版）》第三部分述评[J].远程教育杂志，2010，（3）：30～36.
一、在课堂教学中的作用
历史课承担着多重任务，因此，根据加强对学生素质教育的整体要求，在确立历史课堂教学目的时，必须打破应试教育指导思想下单纯进行历史基础知识传授的模式，将历史基础知识、思想品德教育和能力培养有机结合起来，即将思想品德教育和能力培养寓于历史基础知识的教学当中。而通过对历史评论，应该是不错的手段，如此可以起到多方面的作用，比如：
第一、同运用历史故事、放映电影资料等手段一样，对具体历史人物、历史事件和现象深刻、生动和有趣的分析评价，特别是对历史人物、历史事件和现象赋以生动的“人格化”评价，能激发学生学习历史的浓厚兴趣；
第二、“读史可以使人明智”，但“读”的含义是懂或者理解。相比历史基础知识的“读”，进行历史评论的方式，更能培养学生运用历史唯物主义的观点和方法，去正确认识和分析历史，树立正确的历史观，培养理性的认识和分析历史和社会现象和问题的能力；
第三、能对学生正确的人生观、世界观和良好思想品德的形成，起到长期的潜移默化的影响，它也是学生爱国主义情感、民族自豪感和良好社会公德形成的重要手段。
二、如何具体运用历史评论
和历史研究过程中的历史评论一样，课堂教学中历史评论首先应当遵循基本的原则，如阶级原则、历史原则、大节原则、辩证的一分为二的原则等。课堂教学中的历史评价因为其特殊性，除了要遵循通用的原则外，在历史课堂教学中，还应当特别注重哪些问题呢？
第一、尊重历史事实，切忌信口开河
历史，是对人类有史以来在生产生活中所出现的人物、事件、现象和其矛盾冲突真实的叙述、分析和总结，它包括对客观历史事实的真实叙述和对历史的客观评价，显然，从定义而言，历史评论，必须以尊重历史事实为前提。在课堂中脱离或者歪曲历史事实的分析评价，或者偏激、带情绪性的过于主观的评价，对涉世不深、极易受老师影响的学生来说，其消极影响和后果是非常可怕的。
第二、从人性的本质出发进行历史评论
有些人在进行历史评论时，可能习惯于照本宣科，从表面或者字面去表述，致使学生在听完之后仍不知所云。那么，从什么样的本质上去分析评价历史呢？对历史本质，有非常深刻的论述：“我们知道，在社会历史的领域内，起作用的是人，而人是赋有意识，经过深思熟虑行动或在热情影响下行动，而且是有一定的目的”①。说白了，分析评价历史，都应当从人的本性、行为的目的去考虑，切忌仅从表面现象说明问题。
如关于太平天国运动失败的评价问题，教材中的表述是“太平天国运动失败的主观原因，在于它是一次没有先进阶级领导的农民战争......”，如果按照传统的方式，对此的评价可能只有一句话“这是因为没有无产阶级的领导，因而失败了”。如此论述，显然过于笼统，学生无法理解其真正含义。但假如作如下分析，结果会大不相同：太平天国运动失败的主观原因，首先应该肯定是因为它是一次没有先进阶级领导的农民战争，但是为什么没有先进阶级领导的战争，注定了它最后的失败呢？真正的原因，应当从洪秀全等人本身去寻找。比如，洪秀全虽然提出了“人人平等，共享太平”，但实际上，洪秀全言行不一，其本人就广纳妃嫔，太平天国内部等级森严，派系林立，杨秀清等人私欲膨胀，因为各种内部矛盾积累最后引发天京事变，致太平天国一蹶不振而归于失败。这说明洪秀全等人的阶级和人性劣根性注定了他们不能完成只有无产阶级才能完成的历史使命。如此分析，学生完全能够理解教材文字表述的真正含义，同时也能确立一种分析历史问题的方法。
又如，在讨论希特勒为什么提出“民族优劣论”并将犹太人视为且赶进集中营疯狂屠杀时，笔者如此评价：希特勒并非是看不起犹太人，相反是认为犹太人太优秀了，其真正的目的，纯粹是嫉恨犹太人的脑袋（聪明），看中了犹太人的口袋（财富），然后通过把犹太人贬低为再集体屠杀的手段，掠夺犹太人巨额财富去支撑其大规模的侵略战争。如此对希特勒对犹太人态度的本质评价，可以说是极为贴切，学生能够心领神会。
总之，评价历史，不能脱离人性本身，并且要力求具体，不能空泛，不能空对空。
第三、该繁则繁，能简则简。
教材中涉及的内容需要分析评价的很多，这要求教师能做到根据具体内容有选择性地取舍，做到有的放矢。这一问题非常复杂，姑且不论。而对该评价的内容，必须要做到该繁则繁，能简则简。
如对陈独秀的评价，光说其有功也有过还不够，还必须用史实说明其功与过到底在哪，这样才能让学生真正理解陈独秀为什么有功，为什么有过。反之，对王明的评价，则可以一语概之“王明犯了严重的‘左倾’冒险主义错误，导致第五次反‘围剿’的失败，几乎葬送了中国革命”。这样繁简处理的目的，最主要的在于能突出课文重点，在有限的时间里讲完基本的教学内容。
第四、表述力求用词通俗易懂、生动形象。
鉴于学生年龄小、理解能力有限的特点，在分析和评价时，应力求语言生动形象，切忌堆砌空洞的纯理论性的辞藻。比如还就对希特勒本人的评价，不需从阶级的高度去分析和评价，单用“天才和疯子般的狂热野心家”去形容他就足够了。
总之，如何在课堂上培养学生学习历史的兴趣，更重要的是如何提高学生分析、判断和推理的历史思维能力，重要手段之一在于如何有效运用历史评论这一重要的教学要素和手段。以上仅是笔者的个人体会，如何更好地运用它，当然是所有历史教育工作者应重视和不断探讨的课题。
幼儿语言教育目标从纵向角度来看具有层次结构，一般可以分解为总目标、年龄阶段目标和活动目标三个不同的层次。语言教育总目标只是为教育工作者提供了一个指导，指导教育理念、教育内容等，但是并没有说明具体的方式方法。这就需要教师根据本地、本园的具体情况，根据本班幼儿的年龄阶段，寻找最佳的教育内容和教育方法，将语言教育总目标中的内容在不同年龄的幼儿身上分解为不同的教育要求，在教育活动中循序渐进地达成学前儿童语言教育总目标。
所谓年龄阶段目标，即幼儿在不同年龄阶段的不同教育目标。将语言教育目标分解为不同的要求，形成对每一年龄阶段幼儿逐步提高要求的具体目标，是年龄阶段目标的一个特点。
语言教育总目标为幼儿语言方面的发展指明了方向，在每一年龄阶段的目标中，语言教育总目标可根据不同类型的语言教育内容开展相应的活动而得到体现。如：“乐意与人交谈，讲话礼貌”主要在谈话活动中发展；“注意倾听对方谈话，能理解日常用语”可以在谈话活动与讲述活动中发展；“能清楚地说出自己想说的事”同样可以在谈话活动和讲述活动中得到发展；
“喜欢听故事、看图书”可以在文学作品学习活动和早期阅读活动中得到发展；“能听懂和会说普通话”则体现在各种类型的语言教育活动中。因此，根据不同类型语言教育活动的具体要求，我们将学前儿童语言教育总目标具体分解到每一个年龄阶段。
一、谈话活动
1.小班发展目标
（1）喜欢听悦耳、和谐的声音，乐意听别人说话。
（2）喜欢与同伴交谈，愿意在集体面前讲话。
（3）围绕主题谈话中，能在教师的引导下，用短句表达自己的意思。
（4）初步学习常见的交往语言和礼貌用语。
（5）能听懂普通话。
2.中班发展目标
（1）能集中注意力，耐心、安静地听，不随便打断。
（2）乐意与同伴交流，能大方地在集体面前说话。
（3）学会围绕一定的话题谈话，会用轮流的方式交谈，不跑题。
（4）继续学习交往语言，提高语言交往能力。
（5）会说普通话，能较连贯地表达自己的意思。
3.大班发展目标
（1）能迅速掌握别人谈话的主要内容，并从中获取有用的信息。
（2）能主动地用普通话与同伴交流，眼睛注视对方。
（3）能用恰当的语言表达自己的情感，与同伴分享感受。
（4）逐步学会用修补的方法延续谈话，进一步提高语言交往水平。
（5）能用普通话明白、修饰地表达自己的意思。
二、讲述活动
1.小班发展目标
（1）能有兴趣地运用各种感官，理解内容简单、特征鲜明的实物、图片和情境。
（2）愿意在集体面前讲述自己感兴趣的事件。
（3）准确地说出讲述内容的主要特征或主要事件。
（4）安静地听教师或同伴讲述，并用眼睛注视讲述者。
2.中班发展目标
（1）能仔细观察。
（2）学习按照一定的顺序讲述实物、图片和情境的内容。
（3）能声音响亮、句式完整地在集体面前讲述。
（4）能积极地倾听同伴的讲述，从中学习好的讲述方法。
3.大班发展目标
（1）能通过观察，理解图片、情境中蕴涵的主要人物关系，并有自己的思想感情倾向。
（2）能有重点地讲述实物、图片和情境的内容，突出讲述的重点。
（3）能根据场合的需要调节自己讲话的音量和语速。
（4）语言表达流畅，用词造句较为准确。
三、文学作品学习活动
1.小班发展目标
（1）喜欢听故事和儿歌，对文学作品的语言感兴趣。
（2）初步感受和学习作品的语言美。
（3）能理解文学作品的情节内容或画面情节。
（4）能在文学作品原有基础上扩展想象。
2.中班发展目标
（1）能理解故事、诗歌的内容，记住作品的主要情节。
（2）在理解作品的基础上，能初步归纳主题。
（3）理解文学作品的人物形象，感受作品的情感基调，能运用较恰当的语言、动作、绘画形式表现自己的理解。
（4）根据作品提供的线索，可以进行模仿创编。
3.大班发展目标
（1）乐意欣赏不同体裁、不同风格的文学作品，并尝试在适当场合参与文学活动。
（2）在教师的帮助下，能分析作品的特殊表现手法，理解作品的主题或感受作品的情感脉络。
（3）能理解作品的不同体裁及其构成，开始接触文学作品的艺术语言构成方式。
（4）能联系个人已有经验扩展想象，并创造性地进行表述。
四、早期阅读活动
1.小班发展目标
（1）喜欢看书，对文字感兴趣。
（2）学习看书的基本方法，会一页一页地翻书，能看出画面的主要变化。
（3）喜欢听成人讲述和朗读图画书的内容。
（4）对文字感兴趣，能在成人的启发下认读最简单的文字。
（5）爱护图书。
2.中班发展目标
（1）知道图书的构成，有兴趣模仿制作图画书。
（2）初少了解汉宁的由来和简单的汉字认渎规律，井有主动探索汉宁的愿望。
（3）喜欢描画简单的图形，能有序地书写图案符号，保持正确的写字姿势。
（4）能集中注意力倾听成人讲述和朗读图书内容，理解书面语言。
3.大班发展目标
（1）对阅读文字感兴趣，主动学认常见的文字。
（2）喜欢按一定规则画出图形，写简单的字，握笔姿势正确。
（3）知道图画书中的画面与文字的对应关系，开始有兴趣阅读图画书中简单的文字。
（4）会用规范的笔顺书写自己的名字。
五、听说游戏活动
1.小班发展目标
（1）乐意参加游戏活动，在游戏活动中大胆地说话。
（2）发准某些难发的音，初步掌握方位词及人称代词，学习正确运用动词。
（3）能在游戏活动中尝试按照规则运用简单句说话。
（4）养成在集体活动中倾听别人讲话的习惯，能听懂、理解语言游戏的简单规则。
2.中班发展目标
（1）巩固发音，正确运用代词、方位词、副词、动词、连词和介词等。
（2）会说简单而完整的合成句。
（3）能听懂并理解多重游戏规则。
（4）学习迅速地理解并执行游戏活动中的语言规则。
3.大班发展目标
（1）学习运用反义词、量词和连词等，并能说完整的合成句。
（2）养成积极倾听的习惯，迅速地掌握和理解游戏活动中较复杂的多重指令。
（3）不断提高倾听的精确程度，准确地掌握和传递有细微差别的信息。
关键词：《澳门教育史研究丛书》显著特点澳门教育
澳门这个面积仅为二十多平方公里的狭小半岛从16世纪中叶起，便扮演着深深影响中国历史乃至世界历史的重要角色，成为中国与欧洲列强交往、东西方文化交流的国际舞台。澳门的高等教育历史悠久，早在1594年，耶稣会传教士就在澳门创办了亚洲第一所欧式大学——圣保罗学院，当时被誉为中西文化交流的摇篮。可惜到1835年1月，圣保罗学院因雷击起火付之一炬而停办，在此后的146年间，由于澳门经济的长期滞后及政府对教育的不重视，澳门的教育发展非常缓慢，直至20世纪80年代初，内地改革开放，一国两制构想逐渐在港澳实施，带动了澳门经济的发展，葡澳政府才加强了对教育的管理，澳门的教育事业逐渐发展起来。1981年，香港华商在澳门创办了近代澳门第一所大学——东亚大学，至此澳门有了自己的高等教育。
一百多年间，澳门教育经历了无数的波澜曲折，然而令人遗憾的是，澳门教育史并没有引起国内学术界的足够重视。一般学者关于澳门史的研究，多以政治史作为研究方向，专门研究澳门教育通史的学者不多，多是在一些较为重要的澳门史著作中收录澳门教育的发展历程。如［瑞典］龙思泰《早期澳门史》（吴义雄等译，东方出版社，1997年版），在第四章“人口”内提及澳门公共教育。黄启臣的《澳门通史》（广东教育出版社，1999年版），其中第十九章“近现代澳门的教育文化事业”论及澳门近现代教育的特点。邓开颂、谢后和的《澳门历史与社会发展》（珠海出版社，1999年版），只在第九章内第二节“文化教育的发展”提及教育，内容主要简述1995—1997年澳门教育的概括，中小学方面只提供一些数字，包括学校数目和学生人数等，高等教育也只简单列出澳门大学、理工学院、澳门旅游学院的学生数字和课程名称。冯邦彦的《葡国撤退前的澳门》（广东经济出版社，1999年版），书中只是简单集中地描述了澳门教育的特点，简单归纳为多元办学和多种学制并存、高等教育和成人教育起步迟等几项，结论也只是简单地归结为澳门人口素质偏低、教育发展落后。
澳门大学教育学院的这部《澳门教育史研究丛书》，可谓是关于澳门教育史的最新研究成果，从某种意义上来说是一个创新，弥补了澳门教育史综述专门研究的空白。这部丛书不论以史料选集、论文选集、校史选集、人物专书、研讨实录等形式出版，也不论以中文、外文等文字呈现，都经过了认真的撰稿或选稿、公开的发表与研讨、严谨的审查和修改、仔细的编辑与校雠等程序，方才付梓，是一部值得收藏品读的丛书。纵观之，该丛书有如下几个显著特点。
首先，这部丛书的立意选题非常新颖，具有开创性和前瞻性。正如前文所述，之前对澳门教育通史所做的研究远远不够。随着澳门政治经济的发展，科教文卫事业对于一个稳定社会的支撑作用及经济腾飞的助推作用变得越来越不可小觑。而这部丛书在这方面所做的努力无疑是开了对澳门教育史综述专门研究的先河。以张伟保先生主编的《澳门教育史论文集（第一辑）》为例，该书由两大部分、十二篇文章组成。第一部分是对澳门教育史的研究综述，包括对外文著作与资料及外文历史文献档案（澳门政府和澳门天主教的）的汇总、教育通史和澳门教育专题方面的研究综述、澳门教育史的研究情况及澳门保存的教育档案，并对其进行梳理为将来的研究奠定了坚实的文献基础。第二部分是关于澳门教育史上的具有代表性的特殊人物和学校进行的具体介绍和论著，包括对过去的范礼安、马礼逊，现在的陈道根先生、梁披云先生、邝秉仁先生、杜岚先生、陈既诒先生及他们创办的学校的详细介绍。事实上，众作者的文章也不仅在做历史叙述，而且肯定了彼时开展的那些基础性工作对于将来研究工作所作的积极贡献。书中通过对澳门教育史上的具有代表性的特殊人物及他们创办的学校的研究，向读者介绍了大陆澳门两岸更广泛的宗教、教会、社会、政治的历史。因而这本书提供的信息远远不止目录中涉及的那些人物和教会学校，也关联到当时主要的社会和政治事件。为有兴趣考查近现代澳门史的读者提供了很多资料，也揭示出教会学校对于大陆澳门两岸近代教育及东西方文化交流所起到的重要的传承作用。
徐四海
教学实践报告是经过一段时间的教育工作实践后，用报告的形式来反映教育实践过程和对教育实践中经历过或了解到的情况进行分析思考和提出看法的一种应用性文体。因此，撰写教育实践报告，首先要进行教育实践，要扎扎实实地参加教育实践活动，多多益善地收集和掌握相关资料；其次是把教育实践情况、整理和分析资料的结果、成功的经验，发现的问题以及解决问题的建议报告出来。撰写教育实践报告要用一定的教育思想指导，要对教育教学实践中获取的材料进行认真的整理、分析，以找出规律性的东西。教育实践报告要有事实、有分析、有理论、有自己的见解。
一．教育实践报告的特点
教育实践报告和调查报告有相似之处，但又不同于调查报告。撰写教育实践报告，首先要进行教育实践活动，当然教育实践活动也包含调查的成分。教育实践报告具有实践性、真实性、针对性、验证性、理论性等特征。
1．实践性
撰写教育实践报告者必须要参加教育实践活动，在实践活动中身体力行，感悟教育理论的指导作用，增强对教育的感性认识。收集和分析第一手资料，通过深入思考，提出自己的见解和建议。
2．真实性
真实性有两方面含义：一是教育实践报告中所反映的全部材料必须是真实的、客观存在的；二是用事实说话，忠于事实，以事实为依据，用客观事实说明观点，讲清问题，不能有半点的浮夸和虚伪。
3．针对性
针对性有两层含义：一是教育实践报告必须明确解决什么问题，究竟是理论问题，还是实践问题，应交代清楚；二是要明确教育实践报告的读者对象，具有针对性。针对性越强，指导意义就越大，从某种意义上说，针对性是教学实践报告的灵魂。
4．验证性
教育实践报告应注意验证教育理论的对教育实践的指导意义，探讨如何在现代教育理论的指导下，有效地进行教育实践活动，从而使教育实践活动自觉地接受教育理论的指导，又反过来修正教育理论，使之更科学，更有实践意义。
5．理论性
教育实践报告不能只是流水账，要通过对教育实践材料的分析，找出带有规律性的东西，以形成新的教育理论，进而指导教育实践。
二．教育实践报告的种类
教育实践报告可以划分为许多不同的种类，常见的有：
1．综合性教育实践报告
综合性教育实践报告是围绕着教育实践活动的基本情况而撰写的，要求在全面反映教育实践活动基本情况的基础上，系统深入地剖析教育实践过程中获取的各种材料，经过深入细致的分析研究，找出其带有规律性的东西。撰写这种实践报告要注意的问题是：对教育实践的过程要作比较完整的报告；对教育实践中收集和掌握的材料要进行认真的分析研究，对其前因后果、来龙去脉要作比较详细的交代；要以一条主线把文章的全部内容串连起来，但要注意不能太“杂”和太“散”，要突出教育实践报告的主题。
2．专题性教育实践报告
专题性教育实践报告是围绕教育实践活动中某个具体的教育问题而撰写的。专题教育实践报告，研究和反映的内容单一，范围较小，针对性较强。
3．典型经验型教育实践报告
典型经验型教育实践报告的典型性、代表性比较强，撰写时，要以一定的教育理论作为依据，抓住教学实践中的典型事例进行深入的分析。这种教育实践报告着重谈具体做法、成绩和效果，经验和体会，不十分强调教育实践过程的叙述。
4．探讨问题的教育实践报告
探讨教育、教学问题的实践报告主要是找出当前教育、教学中的热点和存在的问题进行研究，以引起社会或教育部门的重视，达到解决问题的目的。这类教育实践报告在行文上应特别慎重，分析问题要一分为二，不可抓住一端不及其余，下结论不要太武断，要用探究式的语气。
5．政策研究型教育实践报告
政策研究型教育实践报告主要是为正确制定教育政策和正确执行教育政策服务的。撰写时，不仅要叙述在教育实践活动中收集的各种典型材料，包括数据、百分比等，而且要进行深入的分析和论证，阐释利弊，权衡得失，并对今后的教育、教学工作提出具体的意见和建议，为制定和调整教育和教学政策和规范提供依据。
三．教育实践报告的一般写法
教育实践报告没有固定的格式，但常见的写法是由标题、署名和正文几个部分构成的。
1．标题
标题就是题目。通常有三种写法：一是用设想对象或主要问题作标题。二是用一定的判断或评价作标题。三是用提问作标题。例如：《探究式教学在小学语文教学中的应用》、《XX小学课外活动开展情况报告》、《怎样做差生的转化工作——在XX小学参加教育实践的体会》等。
2．署名
在标题下署上教育实践报告撰写人的姓名。
3．正文
正文通常由开头、主体、结尾三个部分组成。
开头部分，又称前言、导语等，主要用以概述情况，例如对教育实践的单位、对象、目的、方式、内容等作扼要介绍，使读者对教学实践活动有一个大致的了解。
开头部分虽然在整个教育实践报告中所占分量不大，但位置很重要，它对整篇文章起着提纲挈领的作用。开头要写得简明扼要，紧扣主题，既要突出中心，又要考虑适合正文的需要，为展开正文而提供基础和方便。
教育实践报告的开头，一般有如下几种写法：（1）目的直述法，即在开头部分着重说明此次教育实践的主要目的和宗旨。这种写法有利于读者了解教育实践活动的目的和意义。（2）结论先行法，即开门见山，单刀直入，直接把对教育实践活动的认识和结论写在开头处，令人一目了然。（3）提问设悬法。这种写法，一开头就提出问题，给人设下悬念，以增强文章的吸引力。
主体部分，是集中表述教育实践活动结果的部分，是教育实践报告的核心部分。这部分写得如何，直接决定着教育实践报告质量的高低和作用的大小。
教育实践报告的结构形式有三种：
一是纵式结构，即按照事物发展的脉络和逻辑顺序来安排材料，确定叙述的次序。采用这种结构有利于说清问题的来龙去脉，便于读者了解问题的全过程。
二是横式结构，即把设想的事实和形成的观点，按照其性质或类别分成几个部分，并列排放，分别叙述，从不同的方面共同说明主题。这种结构的优点是，问题展得开，论述较集中，条理性清楚，观点较突出。
三是纵横交错式结构，即纵式结构和横式结构结合使用，又叫混合式结构。这种结构一般有两种情况：一是以纵为主，纵中有横；二是以横为主，横中有纵。纵横交错结构的优点是，既有利于按照事物发展的脉络讲清问题的来龙去脉，又有利于按问题的性质、类别展开深入的论述。为使主体部分的层次更加清楚，在分部分写作时，常常要在每一部分之前加上序号和小标题。
结尾部分，结尾部分的写法有很多种：一是概括式写法，即概括地总述实践报告的内容，说明实践报告的主要观点，进一步深化主题，增强实践报告的说服力和感染力。二是总结式写法，即根据教学实践的具体情况，总结出工作的经验，得出科学的结论。三是建议式写法，即根据教学实践实况，找出存在的问题，在深入细致的分析基础上，指出改进工作的具体意见。四是展望式写法，即由此及彼，扩展开去，指出报告所提出的问题的重要意义和今后努力的方向。
四．撰写教育实践报告要注意的问题
1．扎扎实实参加教育实践活动，充分占有材料。
不作深入的教育实践，不掌握第一手材料，即使写作能力再强，也无法写出高质量的教育实践报告。因此，参加教育实践活动是写好报告的前提和基础。
2．认真地分析和整理材料，恰当地使用材料。
撰写教育实践报告必须大量地使用第一手材料，用教育实践中获取的事实材料“说话”。使用资料时要注意：一要“点”、“面”结合，既有典型事例，又有反映总体情况的综合材料。二要文字、数字、图表三种形式结合使用。文字表达具有叙述性、分析性和概括性；数字表达具有数量精确性和意义抽象性；图表表达具有直观性和示意性。三者结合，发挥各自表达功能3
的优势，可使教育实践报告更有说服力和感染力。三是已有的统计资料与座谈会、个别访问、现场观察的材料相配合，这样可以提高教育实践报告材料的可信度。
3．要讲究结构形式，恰当使用文字语言。
教育实践报告的结构要严谨，文章的结构要有利于提高文章的质量，有利于提高写作效率。教育实践报告的语言要准确、简练、朴实、生动。准确是指概念要明确，陈述事件真实可靠，引用数字或语句正确无误，评价问题把握分寸。简练是指行文言简意赅，不拖泥带水；对教育实践中经历的事件的叙述，不作过多描述；对观点的阐释，不作烦琐的论证。朴实是指行文通俗易懂，要用朴素、明白、平易近人的文字语言，不宜采用冷僻术语和华而不实的词藻；应以叙述和议论为主，不要随意使用夸张的手法和奇特的比喻，也不要用抒情和渲染的描写。
五、教育实践报告的格式
见下页：
教学实践报告标题（小2号楷体）
署名（小4号楷体）
（教育实践报告正文。小4号宋体，1.5倍行距）（前言［序言］部分）XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX。
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX。
（基本情况叙述部分）XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX。
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX4
XXXXXXXXXX。
（收获与体会部分）XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX。
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX。
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX。
关键词：数学教学语言准确规范简洁口语化修辞感情节奏感体态语言
数学课堂教学过程是数学知识的传递过程，也是师生之间进行信息传输和情感交流的过程，在整个课堂教学过程中，教学知识的传递，学生接受知识情况的反馈，师生间的情感交流等，都必须依靠语言来实现。斯托利亚在《数学教育学》一书中指出：“数学教学也就是数学语言的教学。”教师在教学过程中，要想将抽象、严密的逻辑推理过程直观形象地表现出来，艺术表达方式必不可少。课堂教学要借助语言和实物等来传递信息，而语言又是教学信息的主要载体。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“教师的语言修养，在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”初中学生的生理特点和初中学生的心理特征，决定了数学课堂语言斯托利亚尔在《数学教育学》一书中指出：“数学教学也就是数学语言的教学”。数学语言是一种由数学符号，数学术语和经过改进的自然语言组成的科学语言。在初中数学教学中，教师一般不宜直接使用数学语言作为讲授语言，而必须根据学生的知识基础和心理特征，将数学语言转化为容易被学生所接受的语言。即采用数学语言和教学语言融为一体的语言――数学教学语言。
数学教学语言是一种以数学知识为基本内容，以学生为施教对象，以规范化的语言为传播媒介的专业性语言，无论在以前的传统教学阶段，还是走向现代化教学阶段的今天，数学教学语言始终是数学教师传授数学基本知识与基本技能，对学生进行思想政治教育，完成教育教学任务的最重要的工具。一堂成功的数学课离不开精彩的教学语言，尤其在初中数学教学中，教师的教学语言生动与否将直接影响学生对数学课的兴趣，所以，在初中数学教学中，研究教学语言运用具有更重要的意义，如果说数学教学是一门艺术，那么数学教学中的语言运用则是艺术中的艺术。下面，本文将从初中数学教学实践出发，对数学教学语言的运用进行一些探讨。
一、数学教学语言应准确、规范、简洁
数学教学语言的准确性是指在叙述数学事物时用词应贴切，符合数学学科的特点，不违背数学学科的科学性要求。数学语言是一种科学语言，是表达数学概念、判断、推理、定理的逻辑思维语言，具有准确、严密的突出特点。与富有弹性的文学语言相比，数学语言有一副“铁板的面孔”。它的每个字、词都有确切的含义，不容混淆。“直线和射线”、“坐标与坐标轴”等等，一字或一词之差，就表示完全不同的两个概念;词序颠倒，也会表达两种不同的意思，如“全不为零”与“不全为零”、“方程的解”与“解方程”等等;所以教师对有关数学定义、定理、公理的叙述一定要准确，不能使学生产生不必要的疑惑和误解。作为教师就必须首先做到对概念的实质和术语的含义有较为透彻的了解。例如，“对应角相等”与“角对应相等”，“切线”与“切线长”是完全不同的两个概念。又如，“所有的质数都是奇数”，这类语言就缺乏准确性，把“线段的中点”讲成“在线段中间的点”也不够准确。
数学教学语言的规范化是指在数学教学中应使用普通话进行教学。语言的规范与否，不仅影响教师表情达意的效果，而且影响学生获取知识，训练技能技巧的效果。语言的规范.一方面要语音的规范，即讲课要用普通话，不用方言，更不能说白字。如，长方体、正方体特征之一的“棱”，多数同学都习惯把它读成“líng”，标准读音应是“léng”。还有，“矩形”的“矩”这里的同学都把它读成“jū”，还有的同学把这个字读成“jù”的，它的标准读音应是“jǔ”，还有三角函数中的正弦和余弦的“弦”，有的同学把它读成“xuán”，它的标准读音应是“xián”。另一方面就是不能对数学概念、定义、定理随意误读。如：为了突出点到直线距离的含义，把“点到直线的距离”说成“点到直线的垂直距离”，使部分学生误以为点到直线的距离除了垂直距离，还有非垂直距离;或者随意“挪用”一些相近概念，如：把-a2，（-a）2都读作“负a的平方”，把sin2x、（sinx）2都读作“sin平方x”，这样会使学生得出多种结论，即根据你的读法学生会写出多个表达式，不利于学生对数学知识的掌握理解。
数学教学语言的简洁性要求是指叙述数学事物时，语言不能罗罗嗦嗦，而应简短有力，一语中的，不说废话、避免无意义的机械重复。数学语言本身是一种非常简洁的语言，如应用广泛的勾股定理用一句话概括了所有直角三角形的三边关系;数学语言的简洁还表现在它的符号化、公式化和形式化。比起语言文字叙述，这些符号、公式更简练、更形象、特征更明显。对此，德国数学家莱布尼兹评价说，符号“以惊人的形式节省了思维”。教师必须根据数学语言简练的特点，净化自己的教学语言，充分揭示数学知识的精髓。并引导学生主动、积极思考，正确理解由语言文字符号、数学符号、术语、公式所代表的数学内容，熟悉二者的互化，注意特点和关键。教师可以把数学知识归纳为一些图形或图表，使繁杂的内容简单化、形象化、系统化;也可以编成短小精悍的口诀、顺口溜等，便于记忆。
二、数学教学语言应口语化，而且应符合学生的知识水平和年龄特平
数学教材上的书面语言是写在纸上的，在设计的时候，考虑的是学生阅读的习惯，因为可以反复阅读，所以，有时往往使用稍抽象的、较长的、较复杂的句型，本文所指的数学教学语言是相对书面语言而言的，它依靠听觉来感知，在设计的时候必须考虑学生聆听的习惯，初中学生一般是很难听懂抽象的、又长又复杂的句子的，教师如果“照本宣科”的话，就会使学生感到教师的语言是那么僵硬、难懂，缺乏亲和力，学生听着这种声音很容易“犯困”！所以，在数学教学时，教师必须把数学书面语言改造成能让学生明白易懂的口语。在设计教学语言时，一般是用几个较短的、较简单以及较具体的句子来代替一个较长的、较复杂的、较抽象的句子，把一个大问题分解成几个较小的问题来讲，如初中数学教科书中，对其中一个全等三角形判定定理是这样叙述的：如果两个三角形有两个角和其中一个角的对边分别对应相等，那么这两个三角形全等。这句话对于初中学生来说不管是读起来还是理解起来都有一定困难，所以在实际应用中常要出错，因此在教学时，笔者把它分成“两个角”“其中一个角的对边”“对应相等”这几段来叙述和理解，这样学生就很容易理解这个定理的含义。口语化不等于可以随口乱说，还是应注意如前所说的几个要求。
另外，在教学语言口语化的同时，不要忘记我们学生的年龄特征和知识水平。初中学生的年龄虽然比小学生要大一些，心理上也较成熟一些，但在语言的许多方面有未完全摆脱原来的一些习惯，语言思维的速度与高中生相比还是要慢一些，因此，在教学时，我认为，老师的语气还是应柔和一些，语速应慢一些，这样才能使学生对教师的语言产生亲切感，另外，初中数学教学中，限于初中生的数学知识水平，有些数学概念不能象在高中或大学里那样十分严密地叙述，否则，就有可能会使学生因为听不明白而生厌，如初中数学教学中，一些函数的取值区间与高中是有所区别的，还有对一些概念的叙述初中与高中也是有不同的。
三、适当运用语言修辞技巧可以增添数学教学语言的趣味，使教学语言更生动
语言生动简洁、通俗易懂，要克服不必要的哗众取宠，这样一来能使满堂生辉，增强教学效果。按照素质教育和创新教育的要求，我们将不单要求学生气械的记住课本上的知识，更要培养学生形成比较全面的科学素质和创新思维，使用生动简洁、通俗易懂的语言是不可缺少的一个手段。如等腰三角形两个底角相等，轴对称图形的性质等知识，运用生动简洁、通俗易懂的语言去论述可以让学生感受发现和创造知识的艰辛和快乐，使学生由感知爱好提高到探究爱好和创新爱好。通过生动简洁、通俗易懂的语言，我们可以让学生走完知识发现、形成、拓展的整个过程，让学生形成正确完整的科学方法。而且通过生动简洁、通俗易懂的语言，我们可以让学生感觉到科学就在我们身边。在教学中善于运用贴近学生生活的事例、简明扼要的口诀以及充满时代气息的语言，把教学内容讲得生动、通俗，学生就能更深刻地理解知识。
适当运用语言修辞技巧可以活跃课堂气氛，增加教学语言的吸引力和教学效果。数学教学中，常用的语言修辞技巧主要有以下几种：
1.比喻和拟人。比喻法就是指在数学教学中，为了把数学事物或数学过程描绘得更形象更生动，而借助另外的事物来“打比方”，例如在学习一元二次方程ax2+bx+c=0时，对于条件①a≠0，②≥O，我们可以跟学生讲这是两块“暗礁”，要求他们在解题的过程中要“处处小心，时时注意”。这样一比喻就形象地强调了一元二次方程中a≠0.≥O的隐蔽性和重要性，提高了学生的学习兴趣.给学生营造轻松愉快的学习情境，使他们很好地掌握了这一知识难点。
2.引用。引用就是在说明数学事物时，引用古人和名人的诗词、民间谚语甚至歌曲等，使讲解变得具体充分，教学气氛变得更热烈，学生容易接受，也容易记忆。如在计算两直角边为3和4的直角三角形的斜边长时，笔者常常会引用“勾三，股四，弦五”这句话，既方便了计算，也使学生为我国古代灿烂的科技而自豪。
四、教师的语言应饱含感情，而且还应富有节奏感
感人心者莫先乎情。列宁说过：“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”教师在三尺讲台上必须全身心地“进入角色”，将自己的喜怒哀乐融于数学教学之中，以声传情，以情传声。例如，笔者在讲我国古代数学取得成就时，语气是庄重的，神圣而自豪的;在讲陈景润教授的钻研精神时语气是崇敬的。只有这样对学生动之以情，才能更好地对学生“晓之以理”。
语言表达还应富有节奏感。著名特级教师于漪曾说：“如果四十五分钟都是一个调子，平铺直叙，像流水般地淌、淌淌，学生也会感到乏味，打不起精神。”教师应根据不同的教学内容，使教学语言具有千种风情：时而平缓如行云流水，时而急促如山雨欲来，时而激昂如万马奔腾，时而戛然而止，“此时无声胜有声”，用教学语言的艺术魅力唤起学生心灵的感应，“到中流击水，浪遏飞舟”。如在描述数学概念和讲述数学过程时，语调可缓一点，声音显得平静一点，用一种娓娓道来的姿态，以让学生有时间去思考，讲到教学内容的重点时，声音应大一点，语气放重一点，以让学生引起注意，讲到思维紧要处，声音的节奏应急促一点，语调应高亢一点，以便使学生产生情感和思维上的共鸣。
五、体态语言，恰到好处
美国心理学家艾伯特.梅拉别恩根据实验指出，人们获得的信息量，7%来自文字，38%来自语言，55%来自面部表情。可见体态语言在课堂教学中的重要地位.为了帮助学生理解问题，加深印象，教师除了充分利用有语言外，还要辅以体态语言。
体态语言主要有以下几种：注视，俗话说“眼睛是心灵的窗口”，用目光注视可以沟通学生的心灵。与学生建立视线联系要平视，不要仰视或俯视。教师的目光多是信赖的，鼓励的，赞扬的，但也有批评的，否定的，种种目光都使学生心领神会，从而受到教育、启发。有经验的教师用眼扫视一下，课堂就会安静下来，“此时无声胜有声”，用目光批评比语言责备更有效。表情：教师和蔼微笑的表情，有利于学生在亲切愉快的气氛中学习;严肃深思的表情会启迪学生对问题钻研，探讨;微笑、点头表示肯定，摇头、皱眉表示否定。教师的表情能把学生带到一定的意境当中去。动作：课堂教学中若没有手势，就像运转机械一样冷漠死板。在课堂教学中，手势使用得当可以增强语言力度，给课堂增添亮色和活力。教室毕竟和舞台不同，应强调自然和真实，无须刻意追求某种形式。如走近学生，用手轻拍学生的肩，抚摸一下学生的头或背，以示鼓励;手掌向上，要求学生站起来，手掌向下，要求学生坐下;举起学生的作业，以示赞赏等等。
教师的课堂教学语言艺术多种多样，好的教学语言是一种创造性的运用艺术，是教师先进的教育思想、丰富的知识积淀、娴熟的教育技巧和高超的语言运用能力的完美结合。教师可根据教学语言的一般规律，中学数学的学科特点以及自己的语言优势，在教学过程中对语言进行千锤百炼、弃失扬得，反复融铸，以形成自己的风格。
六、平时认真地揣摩，用心地积累，课前认真地准备是提高课堂教学语言艺术水平的重要途径
俗话说：“台上一分钟，台下十年功”，要想提高课堂教学语言艺术水平，首先必须注意平时的磨练和积累，如经常进行演讲练习，努力使语言规范、流畅、清晰，富有感情;在日常学习与生活中要广览博学，不断拓宽自己的知识面，可以根据教材内容以及教学进度，制作知识系列卡片，逐渐积累语言素材，使自己在课堂教学中可以信手粘来。其次，在每一节课课前，教师将对课堂教学中将要讲哪些话，该怎样去讲，什么时候讲等等应进行预先设计和构想，对重点部分还可用讲稿形式写出来，以便进行修改。在最初准备的时候，要充分考虑到学生的现有知识水平，课前学习情绪的高低，最近一段时间最感兴趣的事物等，完成初步设想以后，应根据自己的经验对最初的设想进行反复推敲和修改，以便使自己的语言尽可能地贴近学生的实际。这项工作虽然从严格意义上讲是备课工作的一部分，却很容易被人有意或无意地遗忘，而实际上，课前的这项工作对课堂教学语言的生动程度有着直接的影响，缺了这一步，课堂教学语言很可能流于随便，而随便则是课堂教学的大忌！
总之，教师的课堂教学语言是实施新课标、新理念的重要手段，它既体现了教师的教学能力，又和教学效果的好坏紧密相连。数学教师应该按照素质教育的要求，在教学实践中不断探索，不断总结、不断完善自己的教学语言，合理课堂语言的运用能帮助教师的教学水平不断得以提高。
参考文献：
[1]陈永明《数学教学中的语言问题》上海科技教育出版版社
[2]余文森、吴刚平《新课程的深化与反思》首都师范大学出版社
[3]贾荣固《教师“五课”功》辽宁师范大学出版社
[4]张学斌、朱琼瑶《教学设计理论》辽宁师范大学出版社
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