生态学的理论(6篇)
时间：2024-03-30
时间：2024-03-30
关键词:关键词:西方教育生态学;本科课堂;物流教学
中图分类号:G64
文献标识码:A
文章编号:1672-3198(2010)05-0214-02
1西方教育生态学理论概述
1.1限制因子定律
生态学中的限制因子是指达到或超过生物耐受限度的因子。限制因子定律是指当生态因素缺乏时,或在低于临界线,或超过最大忍受度的情况下,就会起限制因子的作用。这一原理介入到教育,就成为教育生态学的一个重要定律。但是,教育生态学中的限制因子定律又表现出一定的特殊性:(1)在教育生态学中,所有的生态因子都可以成为限制因子,而不只是某些因子。限制作用不仅仅是因为某些因子的量太少,低于临界线,某些因子的量过多也起限制作用;(2)教育生态系统中的有机体不仅对限制因子的作用具有适应机制,而且能主动地创造条件,积极地反馈调节,变限制因子为非限制因子。
1.2耐性定律与最适度原则
耐度定律是指生物对一种生态因子的忍耐范围是有限度的,“过”和“不及”都是有害的。这就涉及到生态因子作用的三种状态:最小量、最大量、最适度。最适度的“度”是生态因子质和量的统一。教育生态系统也要符合耐度定律和最适度原则。
1.3教育生态位原理
生态位是指在一个群落中,每个物种都有不同于其他物种的时间、空间位置,也包括在生物群落中的功能地位。一个物种所利用的各种资源的总和的幅度,称为生态位的宽度。与生态位相关联的是竞争排斥原理和资源分享问题。生态位的问题存在于整个教育生态中。从教育个体生态系统的角度看,每个学生个体在班级这个生态环境中,都处于相应的位置,都有自己的生态位。这种生态位的形成既有其主观原因,也有其客观原因。从主观上讲,一是自身的知识、能力、性格等因素的影响;二是自我效能感。从客观上讲,周围环境、他人评价,尤其是教师或其他成人的评价都会影响学生个体的生态位。
本科物流课堂教学是一个复杂的生态系统。因此,运用西方教育生态学理论,有助于我们从一个新的思维角度去科学地实施以提高本科物流课堂教学质量这一系统工程。
2本科物流课堂教学生态的基本结构
本科物流课堂教学生态包括两大基本构成要素,即生命体――课堂教学生态主体和生命成长赖以发生的环境――课堂教学生态环境。课堂生态主体包括教师和学生。主体可以是个体,也可以是群体。多个教师个体可以组成教师种群,多个学生个体也可以组成学生种群,教师种群和学生种群可以共同组成师生群落,不同的师生群落也可共同构成课堂生态。主体生态因子是课堂教学生态环境的构成要素,课堂教学生态关系中的环境可以是生物的,也可以是非生物的,因此我们根据这些因子的不同性质可将其划分为物理生态因子、生命生态因子和人为生态因子等类别。他们所构成的物理生态环境、生命生态环境和人为生态环境共同组成课堂教学活动赖以发生的课堂教学生态环境。而课堂生态环境与课堂生态主体之间、课堂生态主体内部各部分之间教师个体、教师种群、学生个体、学生种群、师生群落的相互影响和相互作用,则实现着彼此间的有机联系和物质循环、能量流动与信息流通,并共同构成课堂教学生态。
3本科物流课堂教学生态失衡因素分析
3.1课堂生态主体与课堂生态环境的失衡
教育生态理论中的耐度定律和最适度原则指出:教育生态主体在其发展过程中,对周围生态环境和各种生态因子都有自己的适应范围和区间。反之,环境亦对教学产生双面影响――有利的小生态环境可以促成个体的超常发挥,不利的小生态环境会阻碍个体的发展。我国高校扩大招生规模以来,本科物流课堂人数剧增,大班授课成为本科物流课堂教学模式的主流。一个教学班少则五、六十人,多则七、八十人,甚至合班一百多人。过大的班级密度使有限的教室空间产生了“拥挤效应”,使课堂生态空间环境超过了生态主体的承受力和耐受度,超出了教育群体最适当的群聚度。不适当的密度对教育群体的活动和效能的发挥产生了负面影响,造成学生生态主体生理与心理压力增加,出现了课堂生态主体与课堂生态环境的失衡。
3.2教学目标与生命全面发展失衡
从社会需求看,物流人才的能力结构包括操作能力、设计与运作能力、经营管理能力、研究和教育能力。长期以来,本科物流课堂教学被深深地打上了应试教育的烙印,课堂教学教师以传授知识为目标,学生应付考试为目的,偏重于知识点教学。对学生能力培养的定位模糊,教学模式不明确,进而导致了教学模式的混乱。如在处理实践教学和理论教学的关系上,现有的实践教学体系就很难解答理论教学和实践教学的关系、实践教学的目的等问题。另外对学生应该具有的知识结构不清晰。本科物流教学强调理论基础和实践能力并重,而物流本身又具有交叉性、综合性、应用性的特点,这就决定了学生的知识结构应该具有层次性。现有物流管理知识体系缺乏系统性,知识体系内各模块彼此之间缺乏有机联系。对于各模块知识之间的联系缺乏深入探讨,使得学生无法得到上述问题的解答思路。它的最大负效应是忽视了教育过程的真实价值,忽略了学生综合技能的培养,阻碍了学生的整体进步和全面发展,破坏了以促进生命个体和谐发展为本的课堂教学生态系统。
3.3教与学的失衡
传统的本科物流课堂教学是以教师为主体,主宰教学过程;学生为客体,扮演听者、记者的角色。课堂成为教师表演知识的舞台,学生接收知识的电台,呈现出一种强制教学形态。物流是一门相对较新的学科,能够理论联系实际的全面型教师太少。师资力量的不均衡严重影响了人才的培养。虽然引入了现代化教学手段,主要是采取电子教案和案例讨论的形式,而且不少教师误以为有了课件课就上的生动了,穿插了案例就说明内容讲清楚了,所以往往采用大量的案例,结果把案例变成了像教材内容一样枯燥无味了。教师的课堂霸权地位忽视了学生作为完整的人在教学中的主体地位,阻碍了主体的个性化自主参与和探索性自觉建构。教师机械灌输的知识传授,学生消极被动的信息接受导致课堂教学缺乏生机与活力,教师的教与学生的学之间的关系出现严重失衡。
3.4课内学习与课外运用的失衡
目前,作为学习重要场所的本科物流课堂仍处于封闭半封闭状态,教学内容从书本到书本,与实践脱节,形成闭锁式小循环。虽然管理类本科专业物流管理教学在理论授课的基础上,日益重视实践教学,强调实验教学、课程设计、认识实习、生产实习等在教学中的地位,但对于这些环节缺乏系统性设计,容易造成实践教学流于形式或过分简化,降低其在培养学生专业能力和素质方面的效果。尽管许多学生在课堂教学中能较好地领会书本内容和老师的讲解,经过不懈努力也通过了本科物流课程的考试,但在课外需要实践能力的社会中,经过长期学习积累的知识无法有效地转化为能力应用。结果,导致了课内学习与课外运用的失衡。
4本科物流课堂教学生态的优化策略
4.1“和而不同”――关注师生的生态位
课堂生态应体现出个性与共性的统一,这才是发展的真谛。“和而不同”用来形容学生、教师群体在课堂中的发展趋势。美国著名心理学家加德纳提出的多元智能理论为认为智能的表现是多样化的。可见,个体在知识、能力、性格等方面都是存在差异的。个体的这种客观上的差异导致了他们在课堂教学资源占有情况的不同。同样是一堂物流课,有的学生通过倾听教师的讲述收获较大,有的学生通过阅读材料能够得到最大的成就感,这体现出学生的生态位是不同的。同理,教师群体中的包含教师专业素质的结构、品质、量的特征、发展阶段等方面的个体差异,促成了教师种群中生态位各异的教师个体。另外,课堂中他人对个体的评价也会作为隐性心理因素影响个体的生态位。这要求我们除了要注重师生自身条件方面的客观差异之外,还要注意采取科学的评价方式促成生态位的合理变化。根据高斯原理,各生物单位都倾向于占据不同生态位,用相互补充来代替直接竞争,在竞争过程中通过生态位的分离来更有效地利用环境资源,实现共同生存的目的。要关注不同个体的生态位,使得生态位分布合理化,才能最大限度地开发和利用课堂教学资源。因此,对于师生的生态位,既要促进师生间的合作,开发利用师生态位差异中的资源,又要积极推行师生发展性评价,以科学评价促进师生态位分化。
4.2拒绝“花盆”――关注师生的生活质量
花盆效应在生态学上称为局部生境效应,指半人工半自然的小生境对个体发展体现出的局限性。局部生境是人为创造的适宜环境,易于导致生态因子的适应闭值下降。正如温室里的花朵,在花盆内的个体或群体若离开人工的生态环境,难以维持其生存和发展。“花盆”效应为本科物流课堂教学提供了十分宝贵的隐喻,当代的人才培养,不能是将学生封闭在教室之内读死书,这种规则对于教师培养和学生的发展同样适用。要摆脱局部生境效应,提高课堂生命体的活力,就要消除教学世界与生活世界之间的重重壁垒,为生命体创设最接近他们真实生活的活生生的成长环境。对教师而言,课堂教学应该成为教师专业素质发展,成就自我实现的土壤。教师要从课堂教学中发掘智慧的营养,支持自我意义的建构与提升。对于学生,要做到课堂教学回归学生的生活世界,增强学生生命力,就要促进学生的主动探究,改陈旧的书本知识为与学生息息相关的生活信息,要让课堂教学回归学生生活世界。
4.3突破“限制”――关注本科物流课堂教学环境
生态学中的限制因子是指达到或超过生物耐受限度,限制生物生存和繁殖的关键性因子。在课堂教学生态中,所有的生态因子量的过多或过少都能对整体生态起到限制作用,成为限制因子。限制因子定律提示我们要关注课堂教学环境中的各种因子,发挥生命体对环境因子的适应与反馈调节作用,适时将限定因子转化为与生命体和环境和谐共生的非限定因子。据调查许多问题都是由于教师未能因势利导、及时找出限定因子并将其转化而造成的。如班级规模过大是师生情感交流不足的限定因子教师没有利用分组教学。合作学习等方式创造与学生交流的空间,未能转化限制因子教师教学风格过于平淡,对学生的激励与期望不足成为阻碍师生互动的限定因子,课堂规则过于浅表化,未能引起学生共鸣,成为课堂规则建设的限制因子等。可见,在课堂教学生态中,人人都可成为环境,都有可能成为影响整个课堂生态关系的限制因子。构成课堂教学的是教师,学生和课堂教学环境等方多面的复杂关系网,影响课堂教学生态的因素也有内部和外部多种。生态的视角和原理为我们提供的不是解决问题的普适方法,而是思维方式上的转变。
参考文献
[1]关文信.西方教育生态学理论对课堂教学监控的启示[J].外国教育研究,2003,(11).
[2]杜亚丽,陈旭远.透视生态课堂的基本因素及特征[J].教育理论与实践,2009,(7).
关键词：《自然辩证法》；“人”；生态伦理学；本体论
abstract:in?naturedialectics,?engesmadescientificanddialecticinterpretationofhumannaturefromthe?perspectiveofnatureandhistory.fromtheperspectiveofnature,humanisthe“existenceofprotein”,sharingthesamefeatureswithnon?humanbeings,andthatisthesuperficialmeaningof“human”.ethics,therefore,shouldgobeyondthe“focusedattention”tohumanbeingsand“expandthelimitofmoralcommunity”,involvingnatureinit.fromtheperspectiveofhistory,humanistheproductoflabor,andtheself?productionofhuman′sactivitiesofrecognizingandchangingtheworld.thatisthedeepermeaningof“human”.thefactthatlaborinvolvesobjectsdecidestheinterdependentrelationshipbetweenhumanandnature,whichmakeshumanviewnatureas“moral?client”inevitablyinlogic.inthisway,engesinterpretationofhumannaturegoesbeyondnotonlythe“natural?human”ofnon?anthropocentrism,butalsothe“rationalhuman”ofanthropocentrism,whichprovidesecological?ethicswithsufficient“ontologicalground”.
keywords:?naturedialectics;?human;ecologicalethics;ontology
生态伦理学作为一门学科是否成立，取决于人类是否应该给自然以伦理关怀；而人类是否应该给自然以伦理关怀，又取决于人在何种程度上成为人，取决于“人究竟是什么”这个古老的人学本体论问题。正如杨通进所说，就生态伦理问题而言，人究竟对哪些存在物负有义务的问题，与人对自己在宇宙中的“形象设定”和“存在认同”密不可分。换言之，生态伦理学离不开某种人学本体论。［1］
在《自然辩证法》中，恩格斯对“人”作了自然的和历史的考察：从自然维度看，人是蛋白体的存在方式，人的生成就是自然的自我生成，因此，人必须敬重自然之“母”，给自然以伦理关怀；另一方面，人是劳动的产物，人的生成就是对象化活动中的自我生成，因此，为了维持自身作为真正的“人”的存在，他也必须呵护作为劳动对象的自然，给自然以伦理关切。
一、从人是“蛋白体的存在方式”到道德走出对人的“固恋”
恩格斯认为，从生命的起源看，所有的生命本质上都是一样的，都是“蛋白体的存在方式”［2］284。人类也好，非人类也罢，都只是蛋白体在量上的不同组合，都可以还原为蛋白体。人体的结构同其他哺乳动物的结构也是基本一致的；在基本特征方面，这种一致性在一切脊椎动物身上也有同样的体现。“人们能从最低级的纤毛虫身上看到原始形态，看到简单的、独立生活的细胞，这种细胞又同最低级的植物、同包括人的卵子和在内的处于较高级的发展阶段的胚胎并没有什么显著区别。”［2］328因此，无论从人体的结构看，还是从人的基本特征看，人和非人类的生命都是一样的——都具有同质性。?
与人和非人类的同质性相对应，在进化论问题上，人的进化和非人类一样，也是自然的自我生成与自我“分化”。在《自然科学的历史发展》一章的“导言”中，恩格斯继承了19世纪中叶赫胥黎、海克尔、达尔文的进化论和拉普拉斯的天体力学理论，详细说明了自然界的自我演变、生物的进化和人的产生过程。其中，关于人的生成过程，恩格斯是这样描述的：人是由最初没有定型的蛋白质通过核和膜的形成而发展为细胞，然后发展到有细胞的原生生物，再由原生生物发展到动物和植物，最后由动物中的古猿发展而成的。“从最初的动物中，主要由于进一步的分化而发展出动物的无数的纲、目、科、属、种，最后发展出神经系统获得最充分发展的那种形态，而最后在这些脊椎动物中，又发展出这样一种脊椎动物，在其中自然界获得了自己的意识——这就是人。”［2］17这就是说，人的形成，并不是上帝因一时的心血来潮而捏造，而不过是自然“自组织”的结果，是自然自我分化的产物。?
人的自然性决定了人对自然予以呵护的必要性。自然是人类进行“物料交换”须臾不可缺少的对象，是人类“必要的存在条件”，因为人作为蛋白体的存在方式，其本质契机在于和它置身于其中的外部自然界进行不间断的物料交换，这种物料交换一旦停止，人的生命就会如蛋白质的分解一样而随之消失。在《自然辩证法》第284页的注脚中，恩格斯进一步说明了“物料交换”对于人作为有机体生命的决定性作用：“在无机体的情形下，物料交换破坏了它们，而在有机体的情形下，物料交换是它们必要的存在条件。”［2］284既然物料交换是人类维持自身生物性存在的必要条件，那么，由于物料交换的对象是自然、物料交换的空间也是自然，所以，人类要珍惜自身的存在就应该珍惜自然的存在，把自然视为自己的“无机的身体”，像呵护自己的手和脚一样去呵护自然。这是自然界自我进化、自我发展的逻辑，也是自然“自组织”的逻辑。?
人的自然性及其与自然进行物料交换的必要性，决定了人类中心主义对待自然“怎么都行”的方法论的荒谬。自然界的事物与事物之间、人与自然之间，通过物料交换的中介，存在着普遍而广泛的相互联系与交互作用，这种普遍联系与交互作用决定了人与自然之间除了“绝对的斗争”，还有“和谐的共存”。“自然界中无生命的物体的交互作用包含着和谐和冲突；活的物体的交互作用则既包含有意识的和无意识的合作，也包含有意识的和无意识的斗争。因此，在自然界中决不允许单单把片面的‘斗争’写在旗帜上。”据此，恩格斯认为，达尔文把自然界化约为绝对的“生存斗争”、霍布斯把人的社会关系简化为“人与人之间如狼的斗争”，二者都把自然的“生存斗争”加以扩大化或绝对化了，都是对自然界物料交换的普遍性及其有机性的反动。“想把历史的发展和纷乱的全部多种多样的内容都总括在‘生存斗争’这样一个干瘪而片面的词句中，这是完全幼稚的。这简直是什么也没有说。”［2］291因此，如果我们的哲学都像人类中心主义那样，一味地怂恿人们战天斗地，那么，早晚有一天,不仅有机生命的最后痕迹将一点一点地消失，而且地球也将和月球一样，成为“冰冷的”和“死寂的”球体。?
恩格斯从自然维度对人的本质的解读，打破了“中世纪神学的人类中心主义”的神话。中世纪神学的人学观认为，人，作为天地之秀、万物之灵，是上帝的唯一代表，是大自然的合法性主宰；所有的非人类都是为人类而存在的，其价值大小完全取决于它能满足人类需要多少及其程度。在恩格斯看来，既然生物学、进化论、地质学等都已经以“铁”的事实证明了人与自然的同质性，那么，人类中心主义的“中心”只不过是人类自作多情或一厢情愿的产物，是裸的唯心主义的非理性主义。正如他在1858年7月14日给马克思的信中所写的：“可以非常肯定地说，人们在研究比较生理学的时候，对人类高于其他动物的唯心主义的矜夸是会极端轻视的。”［2］328?
恩格斯在自然维度上对人的本质的解读，为“生态中心主义”从“是”到“应该”的跨越提供了合法性辩护。大家知道，生态中心主义得以成立的一个重要根据就是人与自然的同质性。例如，霍尔姆斯•罗尔斯顿就是根据地球不过是宇宙中的“一粒尘埃”和“人不过是一些运动中的物质”来说明自然的“内在价值论”的；奥尔多•利奥波德也是根据“人只是生物队伍中的一员”来佐证他的“大地伦理学”的。既然“人也是由自然分化出来的。不仅从个体方面来说是如此——从一个单独的卵细胞分化为自然界所产生的最复杂的有机体，而且从历史方面来说也是如此”［2］1718，因此，人，作为自然存在物，并没有超越于非人类之上的道德特权；非人类和人类一样，理应是道德大家庭中的平等的一员；人作为“道德人”与非人类作为“道德顾客”之间并没有价值地位上的高低。正是根据人的自然性这一事实，恩格斯逻辑地提出了人类应该呵护自然的伦理学主张。例如，在《古代人的自然观》一章中，针对毕达哥拉斯为了庆祝他发现“毕达哥拉斯定理”而举行的“百牛大祭”，恩格斯就直截了当地表明了他对牛的同情：“这是精神（知识）的快乐和高兴——然而牛付出了代价。”［2］38
二、从人是“劳动的产物”到呵护“大地”的逻辑必然性
恩格斯不仅把人理解为自然的存在物，而且把人理解为劳动的存在物。在恩格斯看来，尽管从生理结构看，人与自然是同质的，但是，人的生活决不是费尔巴哈所谓的“吃喝自然”或“享受对象的生活”；人，作为地球上唯一的“思维的花朵”，是自在性与自为性、物质性与精神性的统一；如果只见人的自在性而不见人的自为性，只见人的物质性而不见人的精神性，就势必在人学问题上陷入“客观的自然主义”的窠臼。?
那么，恩格斯视野中的人的本质属性究竟是什么呢？答案是“劳动”。在《劳动在从猿到人的转变中的作用》一章中，恩格斯对此给予了系统性的阐发。他认为，劳动是人自我塑造、自我确证和自我生成的唯一方式，是使人从动物中提升出来而成为真正感性的、对象性存在物的过程。动物仅仅利用外部自然界，或用自己的本能的方式引起自然界的简单改变；而人则通过他所做出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界，“这便是人同其他动物的最后的本质的区别，而造成这一区别的也是劳动。”［2］304正是劳动在人与非人类之间划出了一条“不可逾越的鸿沟”，使得人日益摆脱动物的规定而朝向人的本性的方向生成。动物虽然也进行“生产”，但它们的生产对周围自然界的作用在自然界面前近乎为零。只有人才做到给自然界打上了自己的印记，因为通过劳动，人不仅变更了植物和动物的位置，而且改变了其周围环境的面貌和气候，甚至还改变了植物和动物本身，使它们活动结果只能和地球的普遍死亡一起消失。?
相对于语言、意识而言，劳动对人的形成起着决定性和基础性的作用。人的生成既是个自然的过程，也是个历史的过程。从历史的维度看，人是劳动的作品，劳动对人之为人的形成与完善起着不可替代的作用。从古猿采集水果，到手和脚的区分（直立行走），到语言与工具的出现，再到脑（意识）的形成，劳动起着决定性的作用。“首先是劳动，然后是语言和劳动一起——它们是两个最主要的推动力，在它们的影响下，猿脑就逐渐地过渡到人脑。”［2］299透过恩格斯的这句话，我们可以得出：尽管人的本质问题，自有人类以来，就一直是哲学界的一个“元”理论问题，有把人的本质归结为语言的，有把人的本质归结为意识的，但是，人的本质从发生学层面上看只能是劳动。只有劳动，才能为意识和语言的产生，并最终通过头和手的结合，创造出非人类所不能创造的拉斐尔的绘画、托尔瓦德森的雕刻、帕格尼尼的音乐等。?
恩格斯在历史维度上对人的解读，为非人类中心主义的价值论提供了“本体论证明”。依照恩格斯的逻辑，既然劳动是人的本质规定性，而劳动又是人作为主体作用于自然作为客体的活动，那么，由于主客体的“场依存性”，一个合理的结论就是，人类非但不能对自然恣意妄为，反而更应该悉心保护自然，并把对自然的伦理关怀作为人类主体性得以发挥的要件。他说：“政治经济学家说：劳动是一切财富的源泉。其实，劳动加上自然界才是一切财富的源泉，自然界为劳动提供物料，劳动把物料转变为财富。但是劳动还远不止是如此。它是一切人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以至我们在某种意义上必须说：劳动创造了人本身。”［2］295这里的“人”是主体的人，这里的“自然”是作为劳动对象的自然；“劳动创造了人本身”只是“自然界”创造了人本身的人类学延伸；只有以自然界作为人的劳动对象，人们才能够透过它“直观自身”，并“确证自己的本质力量”。因此，人类呵护自然的价值诉求不过是人的劳动本性在伦理学领域中的自然拓展，是“人类生活的第一个基本条件”的逻辑的展开。?
恩格斯在历史维度上对人的解读，为人类处理人与自然的关系指明了科学的方法论，即“有所不为”的方法论。由于劳动决不是人类单纯而抽象的精神性活动，而是客观的、现实的物质活动，劳动的客观实在性构成了劳动的“外在尺度”，这个外在尺度总是以“未能预见的作用”、“未被控制的力量”等制约着人类的劳动实践，造成“预定的目的”和“达到的结果”之间总是存在着非常大的出入，“只要人的最重要的历史活动……还首先由未被控制的力量的无意识的作用所左右，而人所希望的目的只是作为例外才能实现，并且经常得多的是恰恰相反的结果，那末情况就不能不是这样。”［2］19因此，劳动决不能消灭自然界的客观规律，而只能服从它、利用它，表现为“理性的狡猾”，而不是感性的胡为。“如果说动物不断地影响它周围的环境，那么，这是无意地发生的，而且对于动物本身来说是偶然的事情。但是人离开动物愈远，他们对自然界的作用就愈带有经过思考的、有计划的、向着一定的和事先知道的目标前进的特征。”［2］303这里，“经过思考的”、“有计划的”就含有理性地对待“理性”、科学地对待“科学”、谨慎地服从自然规律、在自然的承受力之内从事对自然的改造的蕴含；也说明了只有服从自然规律的劳动才是真正的人的劳动，也只有真正的人的劳动才是服从自然规律的劳动。“我们统治自然界，决不象征服者统治异民族那样，决不同于站在自然界以外的某一个人，——相反，我们连同肉、血和脑都是属于自然界并存在于其中的；我们对自然界的全部支配力量就是我们比其他一切生物强，能够认识和正确运用自然规律。”［2］305
三、从《自然辩证法》的“人”到生态伦理学本体论的超越
恩格斯《自然辩证法》的“人”既是蛋白体的人，又是劳动的人；既是非人类中心主义的自然人，又是人类中心主义的“理性”人。它对于克服生态伦理学在“人学本体论”上的形而上学对立，使之从“分殊”走向“统一”有着重大的指导意义。?
首先，就非人类中心主义而言。非人类中心主义的一个重要本体论基础便是人与自然的同质性。为了论证人与非人类的价值平等性、诉求人类“顺从自然”、“敬畏生命”的伦理实践，非人类中心主义往往把人的本质理解为单纯的自然性，理解为人与非人类的同质性。例如，通过使地球“尘埃”化，内在价值论者罗尔斯顿把自为的人“渺小”到了纯粹自在的“物质”层次；通过遗传学证明，动物解放论者辛格把人与黑猩猩的智商相提并论；通过拟人化的文学手法，刘湘溶教授把人的理性与长颈鹿的脖子、飞鸟的翅膀同日而语等等。非人类中心主义对人的“客观自然主义”理解是片面的、不完全正确的。它只看到人的生物性而忽视人的劳动性，只看到人的自在性而忽视了人的自为性。它似乎忘记了正是人的自然性与生物性决定了人必须劳动，必须以自然界作为“物料交换”的对象来获取自身存在的物质基础；进而决定了人把自然作为“道德顾客”的伦理应然性，决定了人类在生态伦理实践中的主体性与能动性。因此，非人类中心主义虽然“紧紧地抓住了自然界和人，但是，在它那里，自然界和人都是空话。”非人类中心主义的“人”只是“抽象的人”、“感性的人”，而不是“现实的、历史的人”；是“自然的存在物”而不是“人的自然存在物”。正是这种本体论上的“人学空场”，使得非人类中心主义蜕变成了“敌视人的唯物主义”和“无主体的伦理拓展主义”，蜕变成了价值论上的客观唯心主义和方法论上的“环境法西斯主义”。非人类中心主义从人的肉体性、自然性出发呼吁人类呵护自然，这个逻辑起点是对的，但它不明白“从经验的、肉体的个人出发，不是为了……陷在里面，而是为了从这里上升到‘人’”［3］。这个“人”就是劳动的人、“经过思考的”和“有计划的”人、现实的人、既改造自然又尊重自然的人。只有这样的人，才能充当“大自然最敏感的神经”，并自觉承担起呵护自然的伦理重任。?
其次，就人类中心主义而言。人类中心主义一个重要的本体论基础便是人的“理性”。为了论证人类相对于非人类的价值优越性，人类中心主义往往把人的本质理解为单纯的理性的存在，理解为自为性的精神性存在。例如康德就把理性、精神看成是人的本质，认为正是理性决定人必须首先保持自己和自己的种类，决定了人只能把自己视为“目的”。黑格尔也认为，由于人作为一个有自我意识的存在而区别于外部的自然界，因此只有人才能超出他的自然的存在。既然人是唯一能思考的“狡猾”的动物，是唯一具有理性的动物，那么，一个合乎逻辑的结论就是：“人给自然立法”而不是“自然给人立法”。人类中心主义把理性看成人的本质，这是部分合理的，但是它不应该过分夸大理性的作用，甚至把理性的作用加以神化或绝对化，因为根据恩格斯的理解，理性、意识、思想等归根结底都只是劳动的产物，是人在劳动过程中对外部自然的内化与积淀。“人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质行动的直接产物，表现在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上学等的语言中的精神生产也是这样。”［4］正是劳动的“物质行动”，即人与自然的对象性接触，提高了人的认识能力，为人成为“有目的的存在物”、“有意识的存在物”和“能动的自然存在物”提供了精神准备。因此，人类中心主义以理性规定劳动，而不是以劳动规定理性；把理性“看作是有生命的个人”，而不是把人看作是有理性的个人，这只能是“从人们所说的、所想象的、所设想的东西出发”，是“从天上降到地上”来理解“人”的思维方式。人类中心主义的理性主义本体论只不过是理性主义的非理性主义。正是这种名为理性实质非理性的理性主义本体论，导致了人类中心主义价值论上的“三个一切”和方法论上的“人类沙文主义”与“种族灭绝主义”。“劳动是这样一种因素，它既是实现由猿到人的转变，使人从动物界脱离开来和提升出来的根本因素，又是使人同动物区别开来，使人成为人而存在的根本因素。”［5］这个“根本因素”既包括人的物质性，又包括人的精神性；既包括人的自然性，又包括人的自为性；既包括人的受动性，又包括人的能动性。只有以这样的人学本体论为基础，我们的生态伦理学才能既照顾到自然的“神性”，又照顾到人的“人性”；既能指导人们科学地改造自然，又能提醒人们理性地保护自然，在“改造”与“保护”、“发展”与“环境”之间寻找到一个最佳契合点。?
总之，在《自然辩证法》中，恩格斯从人的本质规定性的研究出发，到生态伦理学价值论的逻辑回归，整个“行程”说理充分、推理严密，为生态伦理学的成立奠定了坚实的人学本体论基础。在环境持续恶化、生态危机加剧的今天，在党中央、国务院全力建设环境友好型社会的今天，重新解读恩格斯的《自然辩证法》，不仅具有较大的理论意义，而且具有重要的现实意义。
参考文献：
［1］杨通进.环境伦理学的三个理论焦点［j］.哲学动态,2002(5):2630.
［2］恩格斯.自然辩证法［m］.北京:人民出版社,1984.
［3］马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第27卷［m］.北京:人民出版社,1972:13.
关键词：风景园林设计生态学
随着我国经济建设的腾飞和城市化进程的加快，自然生态环境的恶化对经济发展的制约作用更加显著。在全球化的保护自然和生态环境的影响之下，以尊重自然环境和维持生态平衡为核心的可持续发展理论日益深入人心，风景园林建设事业也随之兴起并蓬勃发展。目前国内的生态设计大部分都仅仅是停留在喊口号的层面上，所谓的“生态设计”也就是努力去增加绿化面积，提高绿地率。不管是在学校、设计单位、房地产行业还是政府部门，都对生态设计存在一股盲目的追逐热情。
一、景观园林设计的生态学原理
1.1生态平衡原理
生态平衡是生态学的一个重要原则，其含意是指处于顶极稳定状态的生态系统，此时系统内部的结构与功能相互适应与协调，能量的输入和输出之间达到相对平衡，系统的整体效益最佳。在生态园林的建设中，强调绿地系统的结构和布局形式与自然地形地貌和河海湖泊水系的协调以及城市功能分区的关系，着眼于整个城市生态环境，合理布局，使城市绿地不仅围绕在城市四周，而且把自然引入城市之中，以维护城市的生态平衡。近年来，我国不少城市己开始了城郊结合、森林与园林结合、扩大城市绿地面积走生态园林建设的道路，如上海、北京、合肥、南京、深圳、厦门等。
1.2生态位原理
生态位是指一个种群在生态系统中，在时间和空间上所占据的位置及其与相关种群之间的功能关系与作用。在园林规划设计中，应根据生态位理论充分利用不同物种的生态习性，合理搭配植物，避免种间或种内的直接竞争，形成种群稳定的群落结构，充分利用光照、温度、水分及养分，保证群落的稳定性。
1.3互惠共生原理
互惠共生为共生的一种形态，指处于共生的双方，互相都能从对方得到某种生活上的利益，此称为互惠共生。如栎属、刺柏属、桉属、松属、杉属中的某些种类，它们的叶、根可产生相克物质抑制周围其它植物的生长。许多花卉植物，如茄科、十字花科、蔷薇科的某些植物不能种在一起；洋槐的树皮和花及风信子、稠李分泌的挥发性物质也能抑制某些植物生长。接骨木的分泌物对云杉根的分布有利，皂荚、白蜡与九里香等在一起生长时，能互相促进生长。但也有一些植物的分泌物对另一种植物生长有抑制作用，如胡桃的分泌物胡桃醌能抑制其他植物的生长。在园林设计中，胡桃与苹果、松树与云杉、白桦与松树等都不宜种在一起，在生态园林建设过程中应用植物间的这种相互关系，能有效地促进群落的稳定。
1.4生物多样性原理
随着城市建设的加快，城市生物资源日益减少，生物多样性面临着极大威胁，城市生态系统的稳定性受到了严重的影响。因此，在园林设计中应尽量保持生物多样性，以充分利用有限的环境资源，从而保持系统的稳定性。
1.5局部控制，整体调节
局部干扰会影响整体，反之控制局部也可以使整体得到调节。例如我国黄土高原农村景观生态设计以“坡修梯田，构筑坝地，发展林草，立体镶嵌”为特色，其主要内容是：①按土地适应性调整农业用地，压缩陡坡耕地，发展林草，使农、林、牧用地镶嵌配置，协调发展；②在地势较缓的坡地培肥地力，在沟谷中打坝淤地，发展农业良田；③造林种草恢复植被，种植多年生豆科植物。
二、生态学理论在风景园林设计中的应用
2.1保护利用场地现有的自然生态系统
在风景园林设计过程中，应保护原有的生态系统，充分利用原场地的自然生态要素，如泉水、溪流、古树名木及地形等。例如，德国国际建筑展埃姆舍公园中众多的原有工业设施被改造成了展览馆、音乐厅、画廊、博物馆、办公、运动健身与娱乐建筑，得到了很好的利用。公园中还设置了一个完整的230km长的自行车游览系统，在这条系统中可以最充分地了解、欣赏区域的文化和工业景观，利用该系统进行游览，可以有效地减少对机动车的使用，从而减少环境污染。
2.2利用当地的乡土植物
乡土植物是产地在当地或起源于当地的植物。这类植物在当地经历漫长的演化过程，晟能够适应当地的生境条件，其生理、遗传、形态特征与当地的自然条件相适应，具有较强的适应能力。在设计中应尽可能的利用原有的自然植被，或者建立一个框架，为自然再生过程提供条件，这也是发挥自然系统能动性的一种体现，同时可以降低养护和管理成本。
2.3根据生态位理论选择植物
在景观园林设计中，要充分考虑生态位理论，在植物选择时，不能仅仅考虑一种植物对光照、水分、空气、温度及地形地势等因子的适应能力，还应考虑其他植物对生态因子的要求，避免因生态位相同，争夺生存空间和养分。因此，应充分利用环境资源，形成结构合理、功能健全、种群稳定的复层群落结构。
2.4遵从生物多样性原理，模拟自然群落的植物配置
物种多样性反映了物种的均匀度、丰富度及稳定性。生态学家认为，群落结构愈复杂，抵抗不良环境的能力就愈强，生态系统也就愈稳定。因此，在景观设计过程中，应选择多个种组成的植物群落，增强群落的稳定性和对外界不良环境条件的适应。
2.5园林设计中的再生水设计
高效率地用水，减少水资源消耗是生态原则的重要体现。将再生水用于城市景观环境，其优势是十分明显的：①从水资源可持续利用的角度讲，这是一条经济、合理的途径，体现了城市水生态系统的自然修复、恢复与循环流动，包括物理过程、化学过程和生物过程；②从使用功能的角度讲，可以满足缺水城市对于娱乐性水环境的需要，还可以将景观河道作为输水渠道，提供沿途的城市绿化用水、城市杂用和其他可能的工农业用户的水源，节省了长距离双管路的投资；③从水源调节角度讲，可以通过娱乐性蓄水池调蓄水资源在时间上的分布不均，满足干旱期的用水需求，同时通过改善水的流动、蒸发、移动、降水与渗透状态，间接改善缺水城市的水源涵养条件，从而达到改善自然气候条件以及水生态循环的目的。
综上所述，随着公众生态意识的不断增强和技术手段的不断改进，生态学的理念将日益深入人心，并不断渗透到人们的日常生活之中，同时对生态学理论在风景园林设计中的深入和对设计手法的探索与拓展也必将更进一步。工程技术的支持、多学科、各专业的合作是未来生态设计发展的必然趋势。
【关键词】情境教学；生态化；物理教学
在近几年，生态化教学已经进入我们教育的领域，即便如此，生态化教学在现实中还是有很多人对其含义不太清楚。其实生态教学我们可以从两个方面来解释，一方面就是将其作为一种思维的方式，从教育及其它外部的环境相联系的关系上思考教育问题，另一方面就是作为一种价值的取向、目标和理想，并且希望教育系统及其外部的环境趋势达到最优、最高效的状态。由于这种新的观点的提出，为我们从新的角度思考中学时代的物理教学提供了参考，并可以借此来审视中学物理的教学实践和变革。在新教育改革制度下，实行情境模式教学，以生态化取向作为指导，为我们提供更好的教学方式。
一、教学中生态化取向探究
在我国考试制度下的教育，其中学习一方面是为了考试，另一方面还要全面提升自己的思想素质以及生活能力。在我国教育制度下，主要提出了把每一个学生教育成一个体验生活，从生活中学习物理知识，不断总结生活的物理现象的人。在老师的引导下实现正确的生态化教学的取向，其中生态化主要表现在以下几方面。
（一）生态课程理念生态化表现
新课程要求倡导全民实现社会和谐的教育发展，倡导人们发展整体观念、实行明主平等的原则，尽量通过高中课程的整合，以及课程的模块化，提供学生的需要以及可供学生选择的课程组合。
（二）课程目标的生态化展现
在新改革的课程下，现在的课程目标主要是强调人要在社会中自然的、自主的和谐健康发展。同时人们还要注重其中存在的一致性和差异性，在人文素养和科学素养的培养上要统一，以及科学课程和综合课程要全面发展，主要着眼于学生的社会化的全面发展。
（三）在课程内容方面生态化的体现
新课程改革主要是突破学科的束缚，不断加强课程的内容和学生生活的联系，现代社会和科技发展相联系，实现人文科学与自然科学的整合，将科学、艺术同学生们的成长、学习联系起来，使得学生们更好的体验生活，感受自己的生活与社会的密切联系。
（四）在课程实施方面生态化的体现
当前新课程改革，主要突出了师生的互动学习，在老师的教学过程中老师应该和学生实行互动，积极的培养学生们的独立性和自主性，在教育过程中实行自由式的教学模式，达到师生的自主探索，自主学习，使每个学生都能够得到发展。
二、情境模式教学学习物理知识探究
情境教学是现在一种新型的教学模式，在很多的地方都有实践，是一种比较高效的教学模式。在高中的学习中会遇到理论比较强的知识，以及一些概念、实事等需要记忆的知识，对于这些老师可以先让学生们自己收集资料，在课堂上发表自己的看法和见解，达到记忆的目的。老师在学生们学习的过程中主要起到一个引导的作用，在其中引导学生的学习，激发学生们的创造性思维。那么在实际的教学中也就会出现多种物理情境的教学。
在进行情境模式的教学过程中，老师要把生态化的物理教学所要求的内容，同我们生活的实际联系起来，结合自己学校的实际情况，可以将学校实际环境同我们的教学内容联系起来，让学生们学习物理知识从学校教师到实验室再到室外，最后到社区等等。通过学生们的实际的生活环境改变整个的教学模式，达到从生活中学习物理的效果。
三、生态化教学联系生活探究物理知识
老师在生态化物理教学的内容设置上，应该把课本的物理知识与实际的生活联系起来，在教学的过程中老师可以创造比较真实存在的环境，把课堂知识问题情境化，让学生们对这种情境式的教学充满兴趣，将学习的内容与真实的物理情境学习变得有意义。老师在整个教学的过程中应该作为一名真正的引导者，不断的引导学生寻找学习的方法，使学生们作为一名探寻者，不断的去自己探寻实验的结果。
四、总结
为适应我国新教育制度的改革，我们应该选择更多的教育模式，实行新的教学模式，增加更多的情境模式教学，为同学们提供更加真实的教学环境。让学生们从生活体验学习，从生活中总结出物理知识，让同学们通过自己的自主学习，寻找到老师提出的问题的解决答案，为学生们提供一个更好的学习环境和学习模式。
参考文献：
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摘要：文章介绍了情境学习理论、生态化物理教学及其基本观点，分析了情境学习理论与生态物理教学之间的关系，针对中学物理教学中课堂生态失衡现象，提出改善中学物理课堂生态的教学策略。
关键词：情景学习；生态课堂；物理教学
中图分类号：G633.7文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）21-0045-02
一、情境学习理论与生态物理教学概述
1.情境学习理论及其基本观点。情境学习是由美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫教授和独立研究者爱丁纳·温格于1990年前后提出的一种学习方式。基于情境学习的情境，从广义上来讲，是指学生、教师和机构所处的社会和文化环境；狭义的情境则专指特殊学科理论的应用。情境学习理论的基本观点有：①知识必须通过使用才能真正获得；②学习要具备与之相适应的文化背景；③学习是一个积极参与的过程；④学习要通过群体之间的合作与互动才能实现。
情境学习理论强调：知识是情境的，只有在真实的情境中学习，才能被充分理解、掌握，是人与环境交互作用的产物。学习是埋藏于情境中的，是一种学习者参与真实世界的文化实践活动。基于情境的学习者应是这一过程的“合法”参与者。在情境学习中，知识技能的获得必须通过群体才能得以实现，在这个情境中嵌入学习的同时，也为学习者提供协作学习的机会，发展其协作学习的技巧。
2.生态化课堂及其基本观点。生态化课堂是指作为双教学主体的教师、学生与课堂环境之间的交互作用，共同使课堂成为有机的生态整体。生态化课堂以生态学的视野来关注课堂中的教师、学生和环境等要素，这些要素相互依赖、和谐共生，形成教学氛围。生态化课堂具有以下四方面的特点：①系统性。课堂生态即由师生和教学环境交互作用形成一个系统；②联系性。在课堂生态系统内，主体教师、学生和环境之间相互作用、相互影响；③依存性。师生之间、师生与物理环境之间的关系是一种互相依存、互利共生的生态关系；④动态性。在课堂教学中，教师和学生处于相互适应和协调的动态平衡和发展中。
生态化课堂的系统性、依存性和动态性等特点要求，在开放而动态的可持续发展教学环境中，应将教师、学生和课堂物理环境等看作一个整体，以教师为主导，不断提高自身的专业知识水平；以学生为主体，满足学生的个性化需求，促使学生全面、协调发展。同时，通过现代课堂教学手段，充分开发、利用教学资源，以达到以学促教、教学相长的教学目的。
3.情境学习理论与生态物理教学。情境学习理论和生态化教学是紧密联系的，生态化教学主要以学习的情境理论为基础，情境学习理论为生态化教学提供理论指导，二者的价值取向是一致的。二者均强调有效的教学应该协调教师、学生、物理环境与社会环境等之间的关系，并在开放而与外界关联的生态化环境下将学生的学习与发展和谐统一起来，促使系统内个体与其所依存的物理和社会情境相互联系、结合，最终达到动态的平衡和发展状态。
生态化物理教学指在以物理教学走向现实世界和生态环境为核心的要求下，强调教师整体组织教学系统内外的诸多要素，侧重于协调物理学习和现实世界间的联系，同时促进学习者在有效物理教学目标和物理教学系统之间达成生态平衡，最终促使物理教学在提高学生专业知识技能的前提下，实现教学过程的最优化，尊重学生的情感态度和价值观，使三维目标在教学课堂中得以真正落实。
二、中学物理教学生态失衡现象分析
1.教学情境与真实情境失衡。中学物理实验由于环境条件和实验室资源的制约，往往比较客观简约而科学规范，具有一定的封闭性，且缺乏现实情境特征。一些教师只能模拟真实情境，甚至口头讲实验，这种脱离了真实情境的教学策略传达给学生的是单调、失真的知识系统，形成的是学生对物理实验片面而刻板的理解，导致学生运用所学的物理知识技能难以解决遇到的实际问题，究其原因，学生的学习经验脱离了学习内容赖以存在的真实情境。
2.教师与学生间主体地位的失衡。受传统授受思想的影响，在实际教学中，教师往往扮演着执行教学任务的指导者角色，加上应试教育的影响，盲目追求升学率和短期的学习效果，因此，在物理课堂教学中，出现了“填鸭式”、“满堂灌”等做法。教师一味地固守在教学过程中的中心地位，模糊了新课标中教师角色的定位，而学生也已习惯于被动接受教师灌输给他们的课堂知识，这种教师与学生间教学主体地位的失衡是与现代教育观念背道而驰的。
3.个别学习与合作学习的失衡。学校的物理学习更多的是个别化的过程，鼓励学生自己独立完成学习任务，而合作学习主要通过学习活动中的互助协作方式来实现。合作性学习给课堂教学注入了活力，它不仅可以培养学生的合作意识、团队精神，而且可以促使学生相互学习，共同提高，从而有力地促进课堂效率的提高。而目前学校与课堂很少有真正的实践共同体，学校与课堂中缺乏情境学习理论所描述的共同体的文化。
4.知识学习与社会实践失衡。情境学习理论强调学以致用，学与用相结合，而在物理课堂教学中，学生所学到的科学文化知识难以适应社会变化发展的需要。学校的物理教学单一训练学生反复、机械地操练应考必备的实验技能，学生合理、灵活有效地运用各种资源与工具解决实际问题的能力较差。
5.科学素养与人文素养教育失衡。物理科学素养主要指物理科学知识、技术、方法、理性能力和科学精神的统一，而人文素养主要指人文知识、社会能力和人文精神的统一。在中学物理课堂教学中，一般只注重物理科学素养教育，即学生智能和技能的提高，而无视人文素养的教育。这样，学生的科学素养与人文素养得不到融合，即使创新实践技能得到提升，而学生的潜能得不到充分发挥，也不利于学生的全面发展。
6.教学目标与评价失衡。教学目标与教学评价是相互匹配、相互作用的，目前的教学评价不能与大多数标准化测验所强调的特定课程目标相匹配。物理教学深受“考试文化”的影响，各种考试的重点都是对学生掌握物理知识和技能情况进行量化考察和检测，而不是从教学目标出发整体考察学生全面发展的状况，因而导致了学生知识迁移与社会适应能力的缺失。
三、中学物理课堂生态化教学策略
1.创设真实的学习情境。学生思维的诱发总是在特定的学习情境下产生的，教师应当依据教学内容，创设适当的学习情境，特别是学生在学习过程中感到枯燥、乏味时，如果能再现“真实的问题情境”，并以图文并茂、丰富多彩的形式表现，既可以激发学生的学习动机，产生浓厚的学习兴趣，又可以提高多种感官的综合刺激，增加获取信息的数量。学生可以在各种虚拟的“真实”环境中，既能够深刻地理解知识，又可以积极参与教学实践。学生在动态、变化的环境中进行观察、分析、概括、归纳等思维活动的同时，也学习和掌握了解决问题的方式方法。
2.提倡以学生为主体。生态的课堂教学要求以教师为中心转变为以学生为主体。“教师为主导，学生为主体”，也是全面实施素质教育的基本要求，教师应从知识的提供者转变为“教练”和学生的“学习伙伴”，把讲授、自学、实践、讨论、归纳有机地结合在一起。要使学生成为学习的主动探究者，就必须在教师的引导和组织下，依据学生的认知基础，主动构建物理认知结构，充分调动学生的积极性和主动性，并注重培养学生的创新精神和实践能力。
3.抛锚式教学设计。抛锚式教学称“实例式教学”或“基于问题的教学”。爱因斯坦说过，“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”抛锚式教学强调问题解决，让学生提出问题并将问题置于一个全新的、更有效的问题解决进程之中。认识教学需要产生在各种情境中，如家里、社区和工作场所。因此，物理教师应当围绕某一问题情境来设计学习和教学活动，依据一个问题的确立来确定整个教学内容和教学进程，要求学生到实际的环境中去感受和体验问题，探索问题解答的机会。
4.建立合作学习团队。2001年5月29日的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习并指出，应当鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。由于物理实验操作需要强调学生之间相互帮助、动手实践，在实验中发现和探索科学的奥秘，而团队和小组合作学习的教学策略正好能够增强学生在实践操作中的主动参与意识，突出学生的主体地位，使师生在互相合作中共同完成教学任务，以达成集体价值和个人价值的统一实现。
5.采用真实评价。基于真实任务情境的真实性评价是检验学生学习成效的一种评价方式，侧重于学生学习和思考的方法，特别是解决实际问题的高层次思维活动能力。与传统评价中主要以学生专业知识成绩为重点、强调量化的特点相比，真实性评价更重视学习过程的反馈与改善，而且可以据此实现对学生全面发展的综合评价。物理教师可以在考虑学生学情的基础上，给学生布置真实性的学习任务，培养学生在学习和生活中收集真实、有效的资料的意识和能力，要求学生自己探究问题，用他们所学的知识和技能去解决现有问题，真实评价对促进学生学习起到了积极的激励作用，
参考文献：
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关键词:品牌生态学生命原理时代品牌控制论
品牌具有特殊的生物属性和生态属性。美国著名品牌专家LynnB.UPshaw将品牌描述成复杂的生物;迈克尔穆恩等在《火炬品牌:网络时代的品牌铸造》中论述了品牌具有的生命性质;世界营销管理大师菲利普科特勒(PhilipKotler)认为品牌是有生命力的，是有灵魂的，在市场中，它具有无限的灵性。可以说，品牌是一种特殊的生命体，它具有生长、发育、繁殖、衰老、死亡以及新陈代谢、遗传、变异、进化、感应、运动等生物学特性(王东民，2004)。基于品牌的生命体特征，品牌管理者们必须用生态学的眼光审视品牌的生命历程及其与周围环境系统之间的互动关系，探索生命原理时代的品牌控制理论，革命性地创造21世纪成功的品牌生态管理模式。
品牌生态学的概念
品牌生态学是一门新成长起来的学科，关于它的定义、研究对象、内容、任务以及所采用的方法，都未形成统一的认识。笔者认为，在对品牌生态学的概念进行科学界定之前，必须要明确生态学中的几个相关概念。
生态学:研究生命系统与环境系统之间相互作用规律及其机理的科学(马世骏，1980)。这里，生命系统是指由动物、植物、微生物及人类本身组成的不同的生物系统，而环境则是指生物生活中的无机因素，生物因素和人类社会共同构成的环境系统。
生态群落:在特定的空间或特定的生境下，具有一定的生物种类组成及其与环境之间彼此影响、相互作用，具有一定的外貌及结构，包括形态结构与营养结构，并具有特殊功能的生物集合体。简单地说，就是一个生态系统中具有生命的部分。
生态系统:就是在一定空间中共同栖居的所有生物(即生物群落)与其环境之间由于不断地进行物质循环和能量流动过程而形成的统一整体。
国内众多学者将生态学的理论和方法引入到经济学和管理学中时，经常混淆“生态系统”和“生物群落”两个概念之间的差异。借鉴生态学对“生态学”、“生物群落”以及“生态系统”的定义，本文认为，品牌群落是指在特定的商业领域里，具有一定的品牌种类组成及其与周围商业环境之间彼此影响、相互作用，具有一定的外貌及结构，包括形态结构(品牌种类、数量、品牌力等)和功能结构(品牌相互作用格局)，并具有特殊功能(演替、协同进化、自然选择)的品牌集合体;品牌生态系统是指“在特定的商业领域里，品牌群落与其商业环境之间相互作用、相互影响所形成的统一整体”;品牌生态学则是指“研究品牌系统(品牌生命体、品牌种群、品牌群落等不同尺度的品牌系统)与商业环境系统之间相互作用规律及其机理的科学”。
品牌生态学诞生的背景
英语“品牌”(brand)一词源于古挪威语的“brandr”，意思是“打上烙印”，这可以说是品牌最为原始的定义。如今，品牌的内涵已经远远超出了早期“识别”的范畴，呈现出日益多元化的态势。例如，PhilipKotler(1997)认为，品牌就是一个名字、称谓、符号或设计，或是上述的总和，其目的是要使自己的产品或服务有别于其他竞争者;BurleighB.Gardner和SidneyJ.levy(1955)认为，品牌是具有一组能满足顾客理性和情感需要的价值，它的创建应该注重开发一种个性价值;奥美公司认为，品牌是消费者与产品的关系，消费者才是品牌的最后拥有者，品牌是消费者经验的总和;AlexanderL.Biel认为，品牌资产是一种超越生产、商品及所有有形资产以外的无形资产，等等。总的来说，以往关于品牌的概念可以从符号、情感、综合、关系、资产、媒介这几个角度进行定义的。
伴随着品牌内涵的日益多元化，客观上形成了一个以品牌为中心的复杂系统，包括品牌拥有企业、供应商、中间商、消费者、竞争对手、媒体、政府等经济、社会各要素，甚至还包括是一些自然要素。因此，人们必须从一个全新的角度去认识品牌的内涵及其所处的复杂环境，以求建立起新的品牌理论和品牌管理模式。生态学是解决复杂性问题的桥梁，近几十年来，生态学以其强大的生命力向其他学科渗透，诞生了诸如生态经济学、社会生态学、生态伦理学、生态汉语学、教育生态学、商业生态学、企业生态学等边缘分支学科，品牌生态学便是在这样的理论背景下诞生并发展起来的。
品牌生态学理论概述
品牌DNA理论
品牌的核心价值被认为是品牌的基因，其品质可以通过以下四个标准进行衡量(曾朝辉，2003):排他性，品牌的核心价值往往是独一无二的，可以明显地区别于竞争对手;执行力，能够将品牌所提出的核心价值贯彻到底;感召力，体现为对人类的终极关怀;兼容性，体现在空间和时间的兼容。
品牌生命体复杂性理论
品牌生命体具有复杂性的特征，主要表现在以下五点:多基元的复合体，不可能由营销、服务、单个企业或其它任何一个具体成分构成;基元间广泛互动，最终表现为一种生态系统;次序和层次，形成稳定有序的结构和不同等级的层次;有机整体优于部分机械之和，并不是简单的叠加;开放性与适应性，表现为在过程中不断演化。
品牌生命周期理论
曼弗雷布鲁恩教授认为品牌生命周期由6个阶段组成，即品牌的创立阶段、稳固阶段、差异化阶段、模仿阶段、分化阶段以及两极分化阶段。菲利普科特勒(PhilipKotler;1997)认为，应该用产品生命周期的概念加以分析，即品牌也会像产品一样，经历一个从出生、成长、成熟到最后衰退并消失的过程，但同时也承认许多老品牌在现实中经久不衰。约翰菲利普琼斯认为，品牌发展过程并不完全遵循成熟后必衰退的规律，它是一个自我实现的概念，而不是一个自然生长的概念，不一定会随产品而进入衰退期;品牌生命周期学说往往会诱导企业不恰当地将旧品牌向新品牌转移，造成真正的资源损失。
品牌适应理论
美国科学家霍兰(J.H.Holland)提出，“适应性造就复杂性”。王东民(2004)认为，品牌系统是一种远离平衡状态的开放系统，能够通过不断地形成新性质或新功能来适应外界的挑战或改变。彭赟和张锐(2004)认为，适应是品牌在环境中，经过生存竞争而形成的一种适合环境条件的特性与性状的现象，它是市场选择的结果。品牌的适应包括形态构造的适应、行为的适应(运动、延伸、移植、迁移和迁徙以及保护、防御和抵抗)、生理及营养适应(品牌生物钟、休眠以及生理生态变化)以及协同进化适应。
品牌群落理论
多元化企业一般由主品牌、一系列产品受托人、托权品牌、亚品牌和复杂的附属品牌构成，容易出现各层次品牌塑造与信息传播弥散，甚至相互冲突难以形成合力的问题。世界著名品牌战略专家大卫A艾克在《创建强大的品牌》一书中指出，品牌生态管理除了构造企业内部品牌系统的战略外，还要通过精心地组建相互关系、相互促进的品牌群(DavidA.Aaker，1998)来创造可持续的竞争优势，并进一步提出了“品牌群落”的概念。品牌群落理论运用生物群落原理来解决这一品牌群组合效应差的问题，同时，对如何有效利用现有品牌的协同效应进行品牌延伸与规划进行研究。
品牌生态系统理论
安格尼斯嘉温克勒在其著作《快速建立品牌:新经济时代品牌策略》中提出和系统探讨“品牌生态系统”的概念和管理问题，并指出品牌生态环境是一个复杂的充满活力的、不断变化的有机组织。品牌生态系统是一个充满活力并不断变化着的复杂有机组织(AgnieszkaWinkler，1999)和体系，有着极其复杂的层次和结构(张中哥等，2003)。我国学者王兴元(1999，2000)提出“名牌生态系统”的概念，指出名牌生态系统是指以名牌为龙头的品牌生态系统，由环境、名牌、企业、供应商、中间商、顾客、公众、相关组织与群体等成员组成、各个成员依赖名牌获利而得以生存与发展、它是社会商业生态系统的核心组成部分。此外，黄昌富(1999)、王新新(2000)、陆娟(2002)张锐(2002，2003)等人也对品牌生态系统特征进行了探讨。
品牌生态学作为一门新成长起来的学科，已经在较短的时间内取得了具有一定影响力的成果。然而，这一领域的大量研究工作欠深入，大多数理论还只是停留在概念引入以及现象描述的层面上，而对深藏在品牌个体、品牌种群、品牌群落、品牌生态系统内部的生理生态运行规律及其调控机制，只是开展了一些初步的探索，这有待国内外学者进一步研究。
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