儿童生命教育的重要性范例(12篇)
时间：2024-04-05
时间：2024-04-05
关键词：视障儿童；生命教育；美育；成功教育
中图分类号：G761.2？摇文献标志码：A文章编号：1674-9324（2013）41-0242-03
生命教育是审美教育的一个重要内容，是素质教育的重要组成部分，是帮助视障儿童正确认识自我，学会珍惜生命、发展生命的重要途径。为实现《全日制盲校课程计划》规定的“对视力残疾儿童、少年实施全面的基础教育”、“为学生适应社会、继续获取知识、成为社会主义的建设者和接班人奠定基础”这一培养目标，视障教育工作者有必要研究和探索视障儿童生命教育的内涵与内容，实践和积累生命教育的经验与方法。
一、生命教育的目的
生命教育的目的是指导视障儿童了解身体的生理结构与发育特点，认识生命发展的特点，掌握安全健康生活的方法，学习必要的生存技能；帮助视障儿童认识人与他人、人与自然、人与社会的关系，学会与他人、自然、环境和谐相处；引导视障儿童感悟生命的意义与价值，学会珍惜生命，并充分发挥潜能，努力为人生价值奠定基础。具体从视障儿童认知、情感和行为价值的发展上看，生命教育的目的可分为以下几点。
1.认知与技能。了解生命的发展规律，认识生命的可贵，掌握生命安全的方法与技能；懂得群己关系及社会公德的重要性，掌握调整心理和解决矛盾的技能，学会接受视力残疾的现状，学会与人相处。
2.情感与态度。热爱并欣赏自己和他人的生命，不断体验和省思生命的意义，学会敬畏生命，并惠及他人及社会。
3.方法与价值观。敢于面对视觉障碍，不伤害自己和他人的生命，健康平等地与他人交往，积极乐观地规划人生，在与人、与社会和谐相处中追求和实现个人价值。
二、生命教育的内容
生命教育是一项系统工程，应通过认知、实践、情意三个层次从生理、心理和社会意义等方面全方位开展。
1.生理卫生与安全教育，主要在小学1～6年级开展，分为生理卫生教育和安全教育两部分。生理卫生教育包括身体结构和各器官的功能及青春期的卫生知识等；安全教育包括饮食安全、交通安全、水电气安全、传染病于突发性疾病的预防和急救、网络安全、拒绝、自然灾害及意外事故预防等内容，旨在教会学生认识生命特性，学会保护生命。
2.心理健康教育，主要在小学4～6年级开展，分为法制教育和心理健康教育两部分。法制教育包括未成年人保护法、义务教育法、预防未成年人犯罪法、治安管理处罚条例、刑法以及交通法规等法律法规，旨在培养视障儿童法律意识，遵守社会法规；心理健康教育包括生活指导，如认识自身的残疾，学习正确宣泄情绪，正确认识自我，建立正常的人际关系；学习指导，如确立学习目的，养成良好的学习习惯，正确面对成败，掌握学习方法与策略；职业指导，如了解自己的能力倾向，学习分析就业市场，选择就业专业，旨在教会视障儿童学会调整自我，珍视生命，发展生命。
3.社会价值教育，主要在初中4～9年级开展，分为环境教育和成功教育。环境教育在4～6年级开展，内容包括环保基本知识、我国环保现状、国际环保趋势、保护环境可持续发展战略等，旨在培养视障儿童敬畏自然、保护环境的意识。
4.成功教育，是一种使学生在体验成功的过程中产生主动学习的动机并走向自主成功的教育，在7～9年级开展，内容分为确立价值观、培养积极心态、学会制订目标、增强行动力、时间管理、培养合作能力、学习健康法则等内容，旨在培养视障初中生获得自主成功能力，教会学生征服挫折，提升生命。
三、生命教育的资源
生命教育包括生理卫生、心理健康和社会价值教育等内容，要实现教会视障儿童认识生命、珍视生命、提升生命的目的，就必须积极挖掘生命教育资源，充分发挥各种教育资源的作用。
1.现实生活的真情实例？摇现实生活是生命教育资源的主要来源，发生在生活中的实事对视障儿童的生命教育极具亲切感和说服力。教师应抱着积极乐观的心态，充分发掘典型事例蕴藏的真情实感，以生成有价值的生命教育资源，如“5.12汶川大地震”。地震中已造成的69185人遇难，374174人受伤，8457人失踪等伤亡数据可让视障儿童认识到生命的可贵，要珍惜自己和他人的生命；地震中顽强存活下来的人物，可作为教育视障儿童勇于面对逆境和困难，保护和发展生命的榜样；国家领导，广大武警、消防、公安官兵，医生护士，媒体记者和爱心志愿者等对灾民的全力营救等事迹可作为教育视障儿童珍视生命、奉献价值的教育素材；我校师生和国内外社会各界的捐赠活动可帮视障儿童感受自己和社会的力量，树立残而有为的信心等。
关键词：幼儿教育儿童幸福
人类对幸福的探索与人类历史一样悠长。幸福是人类自身重大需要和欲望的满足及其所带来的快乐的心理体验。儿童幸福与成人幸福并无质的差异，但由于儿童身心发展的特殊性，儿童幸福也有自身的特质。教育作为影响人身心的活动，与人类的幸福具有天然的血亲关系。教育是人类获得幸福的有效途径和有力工具，无论其起源、过程还是结果都是为了提高人类追求幸福、创造幸福和享受幸福的能力[1]。
1幼儿教育中幸福失落现状
1.1沉重的学习负担压迫了儿童的幸福
提起幼儿教育，几乎是出于本能，我们立即会想起各种各样的兴趣班:钢琴、舞蹈、美术、围棋……几乎所有的家长都在思考自己的孩子有什么特长，一旦发现孩子对什么有哪怕一点兴趣，便立即去报名参加相应的辅导班，使儿童的生活中充斥着大量所谓的艺术训练，似乎强迫孩子学习琴棋书画是幼儿教育惟一正确的模式。于是，孩子便背着与身体不成比例的大书包，随父母辗转奔波于各个兴趣班之间。也许孩子对各种艺术形式的兴趣只是一时的新奇，但家长却把这种兴趣看成了孩子艺术天赋闪现的火花，并节衣缩食购买昂贵的艺术设施，竭尽全力去开发孩子所谓的“艺术潜能”。成人灌输给儿童的间接经验压迫了他们的直接经验，这从某种程度上破坏了儿童与大自然的亲子关系。这些做法都是对儿童和谐与幸福的破坏。
1.2溺爱与忽视扼杀了儿童享受幸福和创造幸福的能力
1.2.1溺爱
儿童的柔弱是一种自然的生理状态，大自然本来是用父母的爱来弥补这种缺陷，帮助儿童从柔弱过渡到强壮，逐渐羽翼丰满起来的。但母亲往往由于过于疼爱儿童便替儿童包办一切，剥夺了孩子探索世界、锤炼继续生存所需能力的机会。这种做法不仅不会使孩子日益强大起来，反而延长、加剧了他们幼年时期的柔弱，使他们长大后承受由于一些能力的缺失带来的苦难，而这些能力本该是在幼儿时期形成的[2]。
没有水分，植物难以生长，但是过于潮湿的土壤只会使种子腐烂，而不会长成一棵参天大树。同理，不能满足合理需要的儿童难以健康成长，但对其各种需要给予过度的满足的行为—溺爱，除了给儿童一生带来更大的苦楚外，没有任何别的收获。
1.2.2忽视
家是爱的学校。如果幼儿在家庭中得不到爱和温暖，正常的心理和生理需求得不到合理的满足，久而久之就会发生人格异常，逐渐滑向情感不健全的深渊，甚至走上犯罪道路。而等到惨剧发生后我们才去“亡羊补牢”是要付出更大的代价的。更重要的是，只有享受过爱的甜美的人才有给予爱的能力，在亲情缺失中长大的儿童自己没有享受过幸福，也很有可能情感冷漠，继续忽视自己的孩子，形成一代代的恶性循坏。
2回归幸福的幼儿教育
2.1幼儿教育应关怀儿童的生命
关怀生命是教育的本质所在。幼儿教育要引导儿童认识生命、理解生命、珍爱生命，感受生命的尊严，开发每一个儿童不同的生命潜能，提升儿童的生命质量，使儿童自身成为个体生命成长的资源。幼儿教育还要重视对儿童生命的终极关怀，使他们在有限的生活中体验生命存在的无限的价值和意义，在短暂的世俗生命中领悟永恒的幸福。
2.2正确地认识和评价孩子
评价儿童最核心的一点是评价标准的适宜性。评价儿童的标准与评价成人的标准应是完全不同的。但成人最容易犯的错误就是用评价成人的标准评价幼儿。儿童来到这个全然陌生的世界后，用其稚嫩的手段开始探索环境、认识周围的事物。六个月左右学会坐，一岁左右学会走路，一岁半开始掌握语言这个重要的交流工具，儿童是取得了哥白尼革命式的成就的。意大利教育家蒙台梭利因为儿童在出生短短几年取得了这么多重大成就而对儿童深表崇敬。但成人不仅对儿童取得的伟大成就视而不见，反而总是用我们自己的标准去衡量他，总是给他提出超出他能力的难题，总是要求他快快长大，尽早加入成人社会。殊不知，欲速则不达，儿童就是儿童，尊重儿童的天性，尊重儿童的无知，尊重他们自发的探索和学习，而不是把我们认为有用的东西采取违背儿童天性的方式灌输给他们，会更有利于他一生的幸福与发展。
2.3将平等观念引入亲子关系
爱还意味着信任。信任的基本含义是相信自己及人类所具有的潜能。父母作为对孩子生活有重大意义的人，首先要信任孩子的潜能。信任会将教育和操纵区分开来。教育与帮助孩子实现他的潜能是相一致的。教育的对立面—操纵，则出于对孩子潜能的生长缺乏信心。中国的亲子关系最大的特征是缺乏基于信任的平等观念。人们似乎总是认定儿童体力的柔弱、智慧的缺乏是他们应该服从成人的最大理由。成人作为知识和权威的化身，可以无视孩子的感受肆意对他们发号施令。当然，信任并不是把孩子理想化，给他妄加一些美妙的特性，而是认识到孩子对世界的感知、孩子对周围现实的情绪反应和精神反应有其独特的鲜明性、细微性和天真性，并对儿童认识世界的方式和感受做最细致的理解和体验。相信他有进一步生长的能力，并及时给予他需要的帮助。
2.4幼儿教育应珍视儿童的好奇心
未来世界是未知的，即使是最有学问的老师也无法描述它的特征。但好奇心和创造性会使儿童获得把握未来幸福的钥匙。保持好奇心是儿童的权利，幼儿教育必须尊重、顺从儿童的好奇心，珍视并利用这种自发性的学习热情，保持他们的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要;传递文化而不用现成的模式去压制他;鼓励他发挥自己的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义;密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。把给予、施教、默背这样一些形式转变为儿童自己研究、创造、发现的态度;把来自教师的强行教育改变为儿童自己积极要求进行的教育;把来自外部的塑造式的教育改变成发自儿童内心的拓展性教育。好奇心是儿童在教育中和未来生活中获得幸福的主要源泉。
3结论
总之，我们应该使异化的教育回归正途，与幸福重新构建起健康的关系，为幼儿幸福成长做出更大的贡献。
参考文献：
“自然把尚未完成的人放到世界之中，它没有给人作出最后的限定，在一定程度上给他留下了不确定性。”这种不确定性给教育留下了可用武之地，面对人之初灵动的生命，幼儿园教师德性的伦理意义十分凸显。
(一)教师的德性是最好的课程
好模仿是儿童的天性。儿童的学习，尤其是低龄儿童的学习实质上是一种感性模仿。正如儿童心理学家布鲁诺所说的那样：“儿童的选择很少是基于正确与错误，而是根据‘谁使他同情，谁让他厌恶’的情绪。对一个儿童来说，问题不是‘我想成为一个好人，’而是‘我想成为谁’。”幼儿园教师作为幼儿生活中的“重要他人”，对幼儿的影响是全方位的。当幼儿喜爱教师、认同教师的时候，教师对生活的态度、对知识的态度、对人和社会的态度、对工作的责任心等这些德性要素，甚至其个性、志趣与穿着打扮都会对幼儿产生重要影响，被幼儿在潜移默化中模仿着、吸收着。
同时，对儿童的认知发展与操作学习，教师的动作示范能为儿童提供直观的线索和行为范型，更有助于儿童理解与内化知识，并促使儿童将学到的知识、策略和规则积极、正确地加以应用。从这个意义上来说，幼儿园教师的德性是幼儿园最好的课程。
(二)德性有助于建立儿童对教师爱的情感
皮亚杰曾论证儿童接受规则要有两个条件：一是儿童接受别人的命令或规则，但这种接受不能是强硬意志的产物，因为仅有对规则的惧怕还不足以迫使儿童接受规则。这就需要满足第二个条件，即命令只有来自让儿童尊敬的人，儿童才会从内部接受规则。由此可见，道德传授甚至知识技能的传授都必须建立在儿童敬畏教育者的情感基础上，才有可能取得成功。儿童对教育者的畏惧也许是天然的，因为成人在各方面比儿童强大，儿童需要成人的爱与保护，然而要唤起儿童对教育者的爱恋，教育者必须爱护、尊重儿童，与儿童建立一种良好的感情关系。有独立意志的成人对规则的接受可能更多地出于对规则本身的价值判断，但孩子是稚嫩的，对教师的举动十分敏感、非常在乎。如果教师的态度是亲切的、温和的，孩子自然会体验到“老师喜欢我”的愉悦，从而向教师敞开心扉；如果教师的态度是冷漠的、粗鲁的，‘孩子便会产生“老师讨厌我、不喜欢我”的情绪，并由此受到伤害，也许他的心灵之窗从此就关闭了。
(三)德性有助于克服人的“自然天性”，使教育真正实现有教无类
喜优厌差是人的自然天性，恃强欺弱更是人的“劣根性”。爱自己的孩子，这是“母鸡也会的事”(高尔基语)，但爱别人的孩子，尤其是“丑陋”的孩子，就不是教师仅凭天性能做到的，由此必然需要教师具备一定的德性，才能克服这种不利于普遍施教的天性。儿童总是存在着优和差、强和弱的，教育的本质要求幼儿园教师不能把这种人的“自然天性”带到教育中来。对任何职业来说，与工作人员有关的当事人越是脆弱，对工作人员的德性要求就越高。对幼教职业来说，“脆弱”正是其工作对象生命特性之一，幼儿期是最易被成人忽视，幼儿自己也全然不知其价值、全然不能把握其进程的时期。这使幼儿园教师的作用和责任不仅不比其他任何教育阶段逊色，反而显得更为重大。它更需要教师对生命怀着热爱、珍惜和敬畏的情感，努力认识、理解和尊重儿童生命发展的规律及其蕴藏的潜力，对生命早期智慧表现出敏感、惊喜和支持；它也更需要教师深刻地懂得生命的整体性，懂得愉快的童年生活对于儿童生命发展的独特价值，懂得这个阶段的教育对每个幼儿个体生命的重要影响。这都特别需要幼儿园教师能真正形成富有幼教职业特点的教师德性，实现有教无类的教育理想。
(四)“去道德化现象”的存在更显教师德性的可贵
有学者认为一个社会一旦是多元价值并存，迟早会面临曼德斯所说的“去道德化教育现象”。西方社会学校道德教育发展的历程也表明，在多元主义和相对主义时代，出现“去道德化的教育”是一种必然。当前我国教育界也已经开始出现这种现象。如一项关于亲子关系的调查发现，在回答“什么事情让你们的爸爸妈妈特别开心?”这一问题时，30个低年级小学生给出了同一答案，那就是“考试取得好成绩的时候!”家庭教育中分数至上和道德缺失的现象由此可见一斑。当前幼教界普遍流行“双语教育”“艺术特色”“才艺培训”“神童方案”等时髦字眼，有的幼儿园甚至还有类似中学“重点班”“实验班”的做法，可见其背后的价值取向已经完全功利化，有关做人的教育已经被人们遗忘。
然而，精英化的分层教育、工具理性主义的教育正在伤害我们的孩子，进而也必然会伤害我们这个社会。看看我们周遭的世界，大众文化的平面性、世俗性、浅易性正在消解雅与俗、尊与卑、高与低的界限，同时也影响了儿童对道德、理想、信念等形而上的关怀和追求，以娱乐与调侃为主的文化快餐使文化本身包含的尊严、人格、价值等被完全忽视，带来了英雄主义的悄然引退和道德理想的黯然失色。在这样的背景下，如果幼儿园教师能以自己的善良、慈爱、自信、热情、合作等优秀品质引导孩子人格的健康成长，将必然显得特别可贵。
二、德性的动力价值
人们关注物质待遇本无可厚非，而且对物质的欲望的确可以为人带来强有力的行为动力，但是如果把它看成是“惟一”的动力，如教师把教学工作仅仅看作是谋生的手段，看作是付出技术、劳动从而得到报酬的交换关系，那么他就只会去关心教学的技术层面，而不会去关心教学的价值层面，斤斤计较于付出与报酬间是否平衡，一旦发觉失衡，就动力锐减；一旦发现别的职业更有利可图，就会表现出职业动摇，或者做出与教师职业道德格格不入的事来。我们必须认识到对教师来说，要想成为一名优秀的教师，光有兴趣是远远不够的。兴趣是一种带有情绪色彩的认识倾向，因为带有情绪色彩，所以兴趣要成为推动事业发展的动力，还需要理性导航。而情感是一种和人的社会性需要相联系的比较稳定的态度体验。教师应当培养自己爱事业、爱学生的高级情感，因为只有这种高级情感才会促使教师将专业成长发展为一种内在需求和自觉行为。如果有可能，教师还需要进一步将之发展为一种信念，因为信念是人们坚信某种道理的正确性、具有一定情感支持并力求实现的一种观念，它能产生持久的动机，促使教师不断追求事业发展的更高境界，使作为个体的教师不会为眼前的利益所迷惑，也不会被一时的困难所吓倒。这也就是说，只有教师在职业情感、职业信念、职业理想等德性方面加强修养，教师才能获得从事教育事业和自主专业成长的最可靠的恒久的动力。
目前，幼儿园教师的地位和待遇还不是很理想，而且幼教工作充满了琐碎的辛劳。在笔者随机进行的一项调查中，有一半左右的幼儿园教师感到工作“较为劳累”；13％左右的幼儿园教师感到“极为劳累”；没有幼儿园教师说从事这个工作“很轻松”的。说到“成就感”，也有一半左右的幼儿园教师感到“缺乏”。再加上现代社会行业间和行业内的竞争很激烈，也给幼儿园教师带来不小的精神压力。在这种情况下，没有爱心、没有相应的精神情操，幼儿园教师是不可能从幼教工作中获得职业快乐与满足的。此外，德性也有助于推动幼儿园教师在职业劳动中实现自我价值。在幼儿园教师成长问题上，有一种观念在教育日益民主化、崇尚主体价值的今天需要转变。历来人们认为，教师应该是“红烛”与“人梯”，师德素质好的教师更应该如此，所以好教师的形象总是“殉道者”“苦行僧”和“无我”的。
其实，教师在教育劳动过程中的活动包括了两个方面，一方面表现为作用于儿童的活动，另一方面表现为作用于自己的活动，即教师的自我修养。后者要为前者服务，这是对的，但后者的活动也构成一个独立的过程，在教师的自我实现中占有重要的位置。只强调前者而忽视后者，这是“工具价值论”而不是“主体价值论”。教师的专业成长，特别是德性方面的提高，从教育效应看具有社会价值，从主体效应看具有自我实现的价值。教师爱儿童，是为了儿童的成长，同时也提升了自己，因为教师爱的责任和功能的发挥程度会实质性地决定教师在人们心目中的形象、地位和受尊重程度。教师为人师表，是教育的需要，同时也有助于自我实现。教师事事处处为孩子树立榜样，会为自己拓展出一个无限的发展空间。在这个空间里，教师不仅在不断提高业务能力，而且在不断修养高尚的道德，这会使他比任何其他劳动者更自觉地与时俱进，紧跟社会文化科技发展的步伐，紧跟学科发展和教育专业发展的步伐，从而在推动儿童发展的同时，全面实现自我价值，实现德性之“外得于人，内得于己”的境界。
三、德性的幸福价值
德性可以给幼儿园教师带来幸福吗?回答应该是肯定的，因为主体的伦理意义只有与其生命意义交相辉映时才是善的。在亚里士多德看来，德性与幸福是同一的，最大的幸福也就是最高的善，“幸福就是合乎德性的实现活动”。在中国古代的教育文献中，一般都把教育的本质归结为使人向善的实践。《大学》开篇就说：“大学之道，在明德，在亲民，在止于至善。”早期教育更应该是一种使幼儿向善的教育，因而有德性的幼儿园教师首先是“善”的，他们一般具有这样的特征：对幼教事业特别热爱、特别投入；对孩子由衷欣赏和尊重；对所从事的工作往往具有研究和创新的精神。这正是幼儿园教师获得幸福感的源泉。
(一)投身幼教的事业心可以带给幼儿园教师充实的人生
人们的幸福感与人生的什么要素关系最密切?20世纪80年代几位哈佛心理学家对数千人进行了随机问卷调查，结果表明不是钱、成功、健康，甚至不是美满的爱情、婚姻和家庭，真正幸福的人只有两点是共同的：他们明确地知道自己的生活目标，同时他们也感受到自己正在稳步地向目标前进。这是以存在的完美为指向的幸福，是人自身潜能不断展开、创造力不断发挥、朝着自由全面发展的方向展开的一种生活的实在和对未来的憧憬。这是幸福的实质。它并非不指向财富，但财富不是唯一的标准。一个人的财富越多，并不能就此推导出其幸福感越强；它也并非不指向健康，健康是一切幸福要素的基础，但健康总有一天要丧失。获得幸福的人当然喜欢精神的宁静和享受，也注重个人意志的自由和人格的健全，但是只有作为融入社会的一分子、为社会的不断进步竭尽全力奋斗的一分子，其存在的完美才能实现，那就是把个体的自我潜能和创造力最大限度地用于社会进步事业的开发和发展。
有这般境界的幼儿园教师也许并不多，但这一境界并不是高不可攀的。现实中的幼儿园教师可能有三个层次：第一层次把幼儿教育当饭碗，仅仅是谋生的手段；第二层次把幼儿教育当职业和谋生的手段，同时又有一定的责任心；第三层次是把幼儿教育当事业，“充满爱的性情”。鉴于幼儿园教师当前地位与待遇的低下，现实生活中第一、二层次的幼儿园教师肯定占到大多数。第三层次的幼儿园教师可能很少，但达到这一层次的幼儿园教师由于超越了现实与功利，心灵能够超然于变幻的世界之上而把握生活的本质，他们可能并不属于最有钱的幼儿园教师，但却是最有幸福感的幼儿园教师。他们会把工作诗化，在与孩子们的纯真相处中让自己感动着，并和孩子们一起慢慢成长。
(二)以审美的眼光看幼儿，师幼都体验到幸福
置身于孩子们中间，幼儿园教师常常会以权威的身份要求孩子做这做那。一番指手画脚之后，我们会发现孩子们做的与要求的相去甚远。于是，当老师的就开始和孩子们叫上劲，不是批评就是说教。孩子们听不进去，老师就更烦了。长此以往，当教师的幸福感必然会消失殆尽。相反，如果教师从尊重、欣赏儿童的态度出发，以审美的眼光看待幼儿，就会获得一份份惊喜。当我们眼中的孩子很可爱时，我们爱孩子的心情必然会油然而生；当我们眼中的孩子在不断进步时，我们自己也必然会更加自信，师幼由此都体验到了幸福。正如苏霍姆林斯基说的：“儿童的内心生活时刻给我们带来满意和不满意、高兴和苦恼、忧愁和欢乐、疑惑和诧异、宽慰和愤怒。在儿童世界给我们带来的极广阔的情感领域内，有愉快的和不愉快的、高兴的和伤心的曲调。善于认识这种和谐的乐声，是教育工作者精神饱满、心情愉快和取得成功的最重要条件。”一位幼儿园教师把自己称作“快乐的孩子王”，认为在天使的乐园里耕耘是一种幸运：“它是那样简单，仿佛一看便知，却又如此深奥，需要人倾其所有的爱心与耐心去观察、体验、研究和发现。就像我们所面对的孩子们的眼神一样，看似清澈却又蕴涵着无数的‘为什么’。与孩子们在一起成长的工作是美丽的、快乐的”。天真无邪是儿童身上最宝贵的品质，在市井生活充斥着浮躁和物欲的时候，它是拯救异化的成人生活的一剂良药。幼儿的天真无邪使教师因看到了人性最本源的美而体验到一种幸福，但这种幸福只属于有德性的幼儿园教师。
(三)幼教研究也是幸福之源
以研究的态度对待职业生活是一种优秀的品性。幼儿教育总是试图使幼儿获得良好的发展，体验到快乐和幸福，但幼儿教育并不是总能做到这一点，并非每所幼儿园都是幼儿的花园与乐园。笔者以为其中最主要的原因是成人的行为背离了儿童的需要，成人的过度干预使儿童不能充分感受真正的幸福。当我们“好心”“苦心”地教育他们的时候，儿童感到的是童年幸福的丢失，这不仅是一种悲哀，更潜藏着教育的危机。儿童在教育中得不到幸福，作为施教者的教师也不会有幸福。幸福的幼儿教育一定是依循现代心理科学、教育科学而实施的教育，是确实有助于儿童生命潜能激发的教育，即科学的教育，其出发点和归宿是儿童的幸福；其内容和过程应该能够激起儿童的幸福感受。而使幼儿教育充满幸福的关键在于“在儿童教育中运用隐藏在儿童内心深处的那些力量”，对于教师来说，这就意味着不仅要爱儿童，而且要研究儿童。当我们每天面对儿童都感到其灵动生命的活力和张力，感到其个性的日渐形成，感到其身上折射出的我们教育的痕迹，然后我们想记下点什么、改变点什么的时候，我们就开始进入研究的境界。这样的幼儿园教师才能获得深层的幸福。
东西方的“德性论”哲学都将研究和创造看作是在德性统驭、推动、导航、把握下的自我实现活动，认为完整的德性是人创造美好的生活、实现自我价值的内在动力。幼儿园教师只有对自己的职业充满探索、研究的热情，对辅助自己完成教育任务的科学理论非常熟悉，才有希望提升自己，并使自己的职业在社会上保持某种权威。如果说学历和职称是专业化程度的表征，那么，研究就是专业化发展的动力。由研究而推进专业化成长，由专业化成长带来自我价值提升，由自我价值提升而感受职业幸福是每一个渴望获得职业幸福的幼儿园教师必然要经过的历程。
诚然，在谈到幼儿园教师素养时，其专业技能和专业理论是其职业素养的重要组成部分，不可或缺。笔者之所以提出幼儿园教师的德性价值，目的在于强调德性在幼儿园教师成长中起着重要的统驭和整合作用。如果说专业技能和专业理论是一种显性的、表层的教育素养，那么德情就是一种内在的、深层的教育素养。对幼儿园教师来说，获得后一种素养更有价值，难度也更大。这不仅需要幼儿园教师在幼教实践中加强对自身角色的反思与修养，不断提高自身的德性水平，而且整个教师培养与培训制度的设计和实施都应将如何提升幼儿园教师的德性作为核心主题与重要内容来加以考虑。后一方面是十分重要的课题，值得更多的研究者来关注。
[论文关键词]德性幼儿园教师教师专业成长
[论文摘要]对幼儿园教师来说，加强自身的德性修养，不仅具有重要的教育价值，教师的德性本身就是最好的课程，有助于建立儿童对教师爱的情感，使教师克服来自人之本性的劣根性，实现有教无类的教育理想，而且具有持久的动力价值与深厚的幸福价值，促使教师持续不断地主动追求专业成长，并在与儿童的纯真相处中实现自我价值与社会价值的统一。加强德性修养不仅需要教师的自我反思与实践，而且需要教师培养与培训制度的设计者与实施者关注并研究教师德性养成问题。
关键词：有灵性泛灵论谎言
中图分类号：G612文献标识码：A文章编号：1672-1578（2015）04-0081-01
1对幼儿实施“有灵”教育的可行性及重要性
根据皮亚杰的认知发展理论，儿童在2-6岁阶段的特征之一是主客体不分，象征功能开始出现，也正是因此出现了儿童将扫把当马骑等象征性游戏。儿童的主客体互渗状态决定了他是个泛灵论者。[1]皮亚杰发现，起初儿童将生命与各种活动等同。只有8岁左右以后，儿童转而将生命限制在自己会动的物体上，以后逐步理解为植物和动物。这样，儿童逐渐放弃了泛灵论而慢慢获得了类似于成人的区别特征。[2]那么在孩子获得这种生命的区别特征之前，利用他们的有灵性进行教育就是这种教育实施的最佳时机。
也正是在这样一个最佳时机当中，“有灵”教育的效果才会得到最大的体现。首先，“有灵”教育有利于儿童想象力、创造力的培养。第二，“有灵”教育有利于儿童良好品德的形成。对于无生命事物的特殊情感有利于儿童移情以及同情心的产生，使得儿童能够更善于分别善恶、美丑，促使在早期就形成良好的品德。第三，“有灵”教育有利于儿童审美能力的发展。儿童的有灵性使得儿童更具有一双善于发现真、善、美的眼睛。最后，“有灵”教育有利于儿童社会交往能力的发展。儿童在与无生命的事物交往的过程当中逐步具备了良好的品德，美好的心灵，并在这一过程中逐步形成了换位思考的能力，这些都有利于儿童以后与学校、家庭以及社会上的人们的交往。
2家长对于“有灵”教育的误解及其危害
2.1“有灵”教育不等同于哄骗
有的家长将孩子仅仅看作不成熟的个体，这就过分夸大了他们的不成熟性而忽略了他们的已有能力和潜能。而且他们的有灵性也决定了他们会相信事物灵性的一面，而家长反而利用了这点去哄骗他们。例如，孩子睡觉前想吃糖，家长说晚上吃糖会变小毛驴啊之类的，结果孩子就不敢再要了。这种看似小事的哄骗久了就会成为家长的一种习惯。这种状况持续的久了就会使孩子丧失对父母、身边成人甚至整个世界的信心，不敢轻易相信别人，将自己保护在一个不易受害的小圈子里，严重影响到了孩子心理的正常发展以及良好道德品质的建立。
2.2“有灵”教育不等同于恐吓
在教育孩子的过程当中，经常会碰到家长约束孩子不去做他们不能做的事情，这个时候很多家长就会采取恐吓的方式来使孩子远离这件事情。例如，家长在教育孩子不要和陌生人交往的时候会说：“陌生人都是大妖怪变的，会把你骗走吃了的。”这样说是达到了不让孩子接触坏人的目的，但是同时也给孩子造成了一种错误的印象，认为陌生人都是坏的、会吃人的，不敢去跟陌生人接触。这就严重影响了孩子习得与家庭以外的人交往的方式，以及孩子社会性的发展。
无论是哄骗还是恐吓，对孩子幼小的心灵都是一种摧残，并且不仅会影响孩子正确认识的建立以及成长经验的积累，也会严重影响到孩子正确世界观、人生观的形成。并且这反而纵容了一部分勇于冒险的孩子铤而走险去尝试家长禁止做的事情，因为他们想自己验证下结果是不是真的像家长说的那样吓人。因此，家长在教育孩子的过程中，一定要少用哄骗和恐吓。
3如何恰当运用“有灵”性对孩子进行教育
3.1恰当运用善意的谎言
阿奎那认为谎言如果是为了某种使用目的，给予帮助或使人免受伤害，这就是使用性谎话。[3]我们平常在教育过程中所采用的不就是第三种使用性谎言吗？这样的谎言既没有伤害到孩子，反而给了他一种诠释不快与困难的更好的方式，使他们可以更愉快活泼地成长。
而儿童的有灵性恰好给家长善意谎言的实施提供了条件，但是也正是因为儿童在处于有灵性的阶段更容易相信家长的谎言，所以家长更应该慎用谎言进行教育。例如当孩子不理解为什么不能摘漂亮的小花时，家长应该告诉孩子“小花小草也是有生命的，你摘了它就伤害到了它的生命，并且它会很疼会哭得很伤心的。”孩子听了这些话肯定就不会再吵着要摘花了，他们已经看到了小花的难过，听到了小花的哭泣。由此可以看出，谎言不仅能给孩子带来负面的影响，也可以给孩子带来正面的积极影响，只要家长知道了如何恰当的运用。
善意的谎言具有很大的力量，可以将孩子本来很痛苦不愿接受的事实转变为他们乐于接受的、美丽的事实。如果真的有一天孩子发现现实不像家长描绘的那样每种事物都有生命，自己真正体会到了现实生活当中的残酷时，他不仅不会怪父母，反而会因为父母在幼时为他们建立了那样一个纯净的环境而感激万分的。
3.2留给孩子足够的想象空间
心理学认为儿童既生活在现实世界中，又生活在自己的超现实世界中。现实世界不依他的存在而存在，而超现实的世界却存在于儿童的心灵里。[4]在超现实的世界中，小花小草小动物等一切事物都拥有生命，都有感觉，都会快乐和难过。而这个想象的世界虽然虚幻却可以为幼儿身心的健康发展作出突出的贡献。
可是有时这种美的享受总是偶尔会被家长打断，将它们拉回现实世界当中去。并且有的家长可能会否定孩子在那个想象世界中相信的一切。这最终会摧毁孩子的美丽世界，对它们的幼小心灵造成极大的伤害。所以家长需要做的就是留给孩子足够的想象空间，有些残酷的现实应该到他们有足够的理解力和承受力的时候再以现实的方式告诉他们，那个时候孩子会更容易接受，他们会用一种更积极、乐观的态度去面对现实。
3.3注意与正面教育相结合
有灵教育的一大特色就是不采用直接灌输的教育方式，而采用间接、迂回的方式。目的是为了让处于年幼的孩子更容易接受家长的意见及指导。但是这并不代表运用有灵性进行教育的时候完全不用注意正面教育，相反要更注意运用正面教育。例如在教育孩子要爱惜花草的时候除了说小花会怕疼之外，还可以对孩子加以正面引导和说理，例如：不应该随处摘花、踩草，要爱惜幼小的生命等等。这样借助于有灵教育的正面教育会更易于孩子理解、遵循，而建立在正面教育基础上的有灵教育也会更充实、更富有现实意义。
参考文献：
[1]余春瑛.儿童是童话的存在[J].教育导刊，2003，12.
[2]丁芳.儿童心理理论研究的皮亚杰理论基础[J].山东教育学院学报，2002，6.
[3]柏拉图等.论谎言[M].北京：中国对外翻译出版公司，1995.
【关键词】体育；留守儿童；生命安全；自我保护
随着农村进城务工人员的增多，进而在中国出现了一个独特的社会群体――“留守儿童”。“留守儿童”是指父母双方或一方流动到其他地区，孩子留在户籍所在地并因此不能和父母双方共同生活在一起的儿童〔1〕。2008年，全国农村留守儿童约5800万人，其中14周岁以下的农村留守儿童约4000多万〔2〕。现如今，据最新数据显示，全国农村留守儿童超过6000万人，可见农村留守儿童呈逐年上升的趋势。这些农村留守儿童由于长期得不到父母细致的关心和照顾，时时刻刻都面临着、溺水、被火烧、被水烫、被殴打、被威胁、被拐卖、交通意外等事故，因此他们的人身安全存在着巨大的隐患。如2012年湖北省监利县九龄女童遭身亡〔3〕；2012年11岁留守儿童为给父母做饭全身着火，90%重度烧伤〔4〕；2013年6月25日下午15时许，江西一留守儿童家庭三兄妹全部溺亡〔5〕；2014年1月20日安徽省望江县9岁留守儿童因得知母亲今年又不回家过年的消息后上吊自杀〔6〕。这些事故都再一次为我们敲响了警钟，也突出了我国安全教育方面存在问题，因此关注农村留守儿童的生命安全问题刻不容缓，我们必须加强对农村留守儿童的生命安全教育。那么，什么是生命安全教育呢？生命安全教育是指针对遭遇突发性事件、灾害性事故的应急、应变能力，避免生命财产受到侵害的安全防范能力，遇到人生伤害的自我保护、防卫能力，以及法制观念、健康心理状态和抵御违法犯罪能力的教育〔7〕。1968年美国的杰・唐纳华・特士针对美国青少年漠视生命由此提出生命教育。杰・唐纳华・特士针是提出生命教育的第一人。上述的这些悲剧看似偶然实则必然，因为我国现阶段的学校体育完全忽视了学生自我保护的意识，像溺水这样的案例完全可以通过生命安全教育、学游泳等体育的方式避免这种悲剧的上演，但每年仍然有许多农村留守儿童溺水，这说明我们的体育教学制度还是有一些不完善的地方值得我们尽快改善。针对这个问题作者以河南省汤阴县第一实验小学为样本来探析体育对农村留守儿童生命安全的影响以及我们具体应该改革体育的哪些方面来达到保护农村留守儿童生命安全的目的，这些都是真正值得我们认真探讨的问题。
1研究对象与方法
1.1研究对象
以汤阴县第一实验小学为研究对象。
1.2研究方法
本文主要采用文献资料法、问卷调查法、抽样调查法、数理统计法、逻辑分析法进行研究。
2结果与分析
2.1由表1可以看出在全国农村留守儿童非正常死亡事故中，溺水排在第一位，占总比例的30%，其次就是交通事故，占总比例的20%。这主要说明农村留守儿童不会游泳，缺乏安全常识与自我保护意识，学校没有开设游泳课，农村留守儿童也没有安全过马路的意识习惯。其他意外事故占到了45%，而在这其他意外事故中呈逐年上升趋势的还包含案件。
2.2农村留守儿童对体育的兴趣不足
由表2可以看出，农村留守儿童对体育的兴趣不足，究其原因，还是因为体育课没有调动农村留守儿童的积极性，农村留守儿童对体育的兴趣表现为“一般”的占45.6%，居于整个态度类型的首位。“非常有兴趣”为10.6%，“讨厌”为9.5%，这两种极端态度相对来说占得比例较小。这主要说明体育对农村留守儿童的作用不大，留守儿童并没有意识到体育的重要性。同时也说明学校教师对体育课没有进行合理的引导，没有给予体育课足够的重视。如何改变体育课的上课模式以及如何调动农村留守儿童对体育的积极性也是一个值得关注的重要问题。
2.3农村留守儿童体育项目的局限性
通过调查发现（见表3），在农村留守儿童平日参与的体育活动中，篮球居于首位，占整个比例的22.8%，其次是乒乓球，占总比例的19.2%，剩余依次是沙包、羽毛球、跑步、跳皮筋、踢毽子、排球、足球。排球和足球本是体育课的主要项目，但所占的比例却排在最后。结合河南省汤阴县第一实验小学的场地情况，可以判断出该校没有多余的专业场地供学生打排球，踢足球。据调查显示，在农村留守儿童居多的农村学校体育教学经费来源渠道单一，有的农村学校人均体育经费不足一元钱。表3数据主要说明农村学校的场地面积狭小，许多主要运动项目的设施还是不很完善。这种硬件设施的缺乏势必会影响到农村体育教学的顺利开展也严重制约了农村留守儿童的体育活动情况。
2.4农村学校没有开设生命安全教育课
美国著名教育家马斯洛的“需要层次理论”中所提到的安全需要仅次于生存需要的后面，居于整个需要理论的第二位。安全需要也是获得尊重需要、自我实现需要的前提条件。由此可见生命安全需要的重要性。生命安全教育也本是学生学习的重要内容之一，但经调查显示绝大多数学校并没有开设生命安全教育课。少数学校即使有生命安全教育课也只是在开学初期上课，但上个2-3个星期就会被其他主要学科老师占课此后直接都换成主课，生命安全教育课在学校只是一个副科，一个形式罢了，学校并没有意识到生命安全教育课的重要性。生命安全教育课不仅要注重理论上的自我保护，教师更要教会农村留守儿童关于生存技能的培养以及遇到危险时的自救方法。总之，影响农村学校生命安全教育课的开设是多方面因素共同作用的结果，在实施过程中要考虑到多方面的因素相互作用所产生的影响。
2.5农村学校没有开设游泳课
体育的一个重要功能是自我保护，农村学校普遍没有游泳课，在加上农村河流、水库、湖泊、沟田众多，一到夏天，河流、水库、湖泊便成为农村留守儿童的主要娱乐和避暑场地，冬天水面结冰，在农村经常可以看见留守儿童在冰面上嬉戏打闹，农村留守儿童没有学过游泳课再加上自身没有安全保护意识，因此很容易溺水，在众多的溺水案例中，农村留守儿童占绝大多数。农村水库、湖泊等众多，因此游泳课在农村学校开设是很有必要的。
2.6农村学校忽略了对农村留守儿童心理教育的引导
健康不仅包含生理上的健康还包含心理上的健康。农村留守儿童大多被隔代抚养，或者只和父母一方长期生活在一起，在留守儿童的世界里他们最渴望的是亲情，在14周岁以下这个年龄段的孩子人人都渴望和父母天天在一起，而农村留守儿童却陷入了“亲情饥渴”状态，原本父母温暖的怀抱却享受不了，因此很容易有心理疾病。最新报道的安徽省望江县9岁留守儿童因得知母亲今年又不回家过年的消息后上吊自杀，这个令人心寒的案例再次说明了留守儿童陷入“亲情饥渴”状态，却无处排解，一时想不开就发生了这类悲剧。农村学校没有重视给予留守儿童足够的心理教育，这也是导致悲剧发生的一个重要因素。农村留守儿童长期得不到父母应有的关爱和照顾，学校教师应该多关注一下农村留守儿童的生活状况和心理状况。通过调查发现（见表4），农村学校教师对农村留守儿童心理方面从来没有关注过的占85.6%，农村学校教师对农村留守儿童心理方面经常关注的占8.2%，农村学校教师只是偶尔关注一下农村留守儿童心理方面的占6.2%。以上数据说明农村留守儿童得不到学校教师的心理上的关注，即使有心理上的问题也得不到解决。因此，农村学校教师应该多关注农村留守儿童的心理健康问题。
3对策
3.1农村学校应该教会留守儿童安全防范意识
学校不仅是教书育人的地方，更是传播知识的地方，农村学校应该多给留守儿童传授一些安全防范意识，要让留守儿童意识到溺水和交通事故的重大危害，因为在留守儿童的世界里仅仅只是有溺水和交通事故的概念但并不知道具体应该如何防范。
3.2农村学校应该开设涉及自我保护的体育项目
农村留守儿童之所以对体育课的兴趣不足有很大一方面是因为体育课仅仅只发挥了一小部分功能，那就是娱乐功能。体育还有很大一部分的功能例如自我保护功能完全没有发挥出来。近年来，农村留守儿童正遭受着溺水、等危险，农村学校应该开设一些像游泳、女子防身术等体育课。
3.3建议相关教育和体育部门应该加大对农村体育教育设施的资金投入
制约留守儿童参与体育项目的主要因素是学校体育运动场地的面积、体育设施的类型、规模。建议相关教育和体育部门应该加大对农村体育教育设施的资金投入，以保证学校在购置体育器材、扩大体育运动场地方面有足够的资金，学校体育教师还要教会留守儿童形成“终身体育”的意识。
3.4农村学校应该开设生命安全教育课
生命安全教育课本应是学校最重视的课程之一，但学校出于升学等问题并没有把生命安全教育课放在首要位置而是占去生命安全教育课的时间去补习其他文化课，这种做法都是非常不合理的。有的农村学校即使开设了生命安全教育课但课程比例明显不平衡。在农村学校里生命安全教育课的内容广泛的集中在消防卫生教育、逃生教育、生命认识教育等生命安全内容，但有关的生理卫生教育、游泳安全、用电安全、沼气安全、日常化学反应常识、心理教育以及突发性伤害教育却提及的很少，这些教育与农村留守儿童的日常生活息息相关。有的留守儿童为了给父母做饭，被沼气炸伤，全身烧伤面积达到90%，就是因为不知道沼气的化学反应常识；还有的留守儿童遇到事件，却不敢报警，也羞于启齿不知道应该怎么办等等这些案例都是与农村留守儿童生命安全息息相关的日常问题，农村学校将来要朝着这些日常生活安全教育问题发展，这样才会避免悲剧的发生。
3.5农村学校应该创造条件去开设游泳课
农村留守儿童平日在学校有教师看管，但一到寒暑假由于没有教师的看管也没有家长的保护在加上农村湖泊等很多因此农村留守儿童经常会去水边嬉戏玩耍，这时就很容易出事故。针对中小学生暑期溺水事件频发的情况要堵疏并施，一方面禁止学生到危险的地方去游泳；另一方面要教会他们一些安全自救的技能〔9〕。农村学校可以组织农村留守儿童利用暑假去学游泳，一方面可以充实留守儿童的假期生活，另一方面也可以教会留守儿童游泳。农村学校也应当给留守儿童设置一个合理的游泳达标政策，让留守儿童有目标的去学游泳，体育教师也应当给予留守儿童更多的关怀和正确的引导更要教会农村留守儿童一旦遇险时要学会冷静对待的态度。
3.6农村学校应该给留守儿童安排心理教育课
建议农村学校给留守儿童安排心理教育课，以帮助农村留守儿童走出“亲情饥渴”的现状。农村留守儿童的心理问题普遍表现为：自卑、逆反心理严重、性格孤僻、行为怪异。教师应该给予留守儿童科学的引导和管理，教师也要平等、民主的对待每一个学生，在心灵上给予学生温馨感，及时帮助留守儿童疏导他们心理上的压力，给予学生希望，让留守儿童对生活充满信心，也要帮助留守儿童培养自信心，让留守儿童学会自立自强。教师要善于积极的营造和谐大家庭的气氛。教师也要定期家访，及时了解留守儿童的心理问题并能有针对性的进行干预。
4结束语
一个人的健康包括生理上的健康和心理上的健康两个方面，用体育的方式对农村留守儿童进行生命安全教育，不仅可以有效减少存在于农村留守儿童生命安全方面的危险，让更多的农村留守儿童身体上健康的成长，也可以培养农村留守儿童健康的心理以及树立“终身体育”的世界观。
参考文献
〔1〕张乐.谁来关心全国两千万农村“留守儿童”？
〔EB/OL〕.〔2007-09-27〕..
〔2〕全国妇联调查：目前全国农村留守儿童约5800万人〔EB/OL〕.〔2008-02-27〕..
〔3〕张.监利九龄女童遭身亡留守儿童安全问题引关注.[EB/OL].（2013-05-11）.[2013-05-16].
【关键词】特殊儿童自由；教育环境；影响路径；哲学思考
一、特殊儿童自由的内涵
自由是人不受外来的异己力量的规定和制约的特性，追求自由则是人的类存在特性。从哲学角度来看，特殊儿童自由即特殊儿童身心发展自由，主要是指特殊儿童主体在身心发展过程中，关于生命体感性存在的自由能动性，以及在认识和意志上的自由能动性。具体来说，可以分为：生命体的身体自由、认识和行为的理性自由、“自我立法”的意志自由。身体自由借鉴梅洛・庞蒂、福柯的感性生命具身自由观，表达特殊儿童与外界交互中身体维度的主体自由能动性，这是特殊儿童自由的基础性维度；理性自由借鉴西方近现代以来特别是笛卡尔、斯宾诺莎的自由观，表达特殊儿童身心在认识、思维、意识等方面所具有的理性自由能动性，这是特殊儿童自由的发展性维度；意志自由借鉴康德的自律自由观，表达特殊儿童身心自由能动发展服从自己命令的自我意志维度，意志自由在特殊儿童身心自由发展中具有绝对的支配地位和优先价值，是特殊儿童自由的终极性维度。这三者共同存在于特殊儿童身心发展成长过程中，体现了特殊儿童与自我及外界关系相互影响、相互制约的特性，能够从教育哲学立场反映特殊儿童在教育中的身心成长状况，为特殊教育活动促进特殊儿童身心自由提供基本解释和指导。
二、特殊儿童自由与教育环境的关系
特殊儿童自由与教育环境有着深刻的关系。从教育环境因素考量特殊儿童自由，对特殊教育理论和实践具有重要意义。特殊儿童自由与教育环境是一个不可分割的共同体，教育环境对特殊儿童自由起着促进或制约的作用。教育环境对特殊儿童自由的影响是基于交往关系的基础上的。其中，特殊儿童的需要与教育环境的满足关系是重要关系范畴，深刻影响特殊儿童自由发展。下面从教育环境的物质环境维度和意识环境维度予以分析。
（一）物质环境对特殊儿童自由的影响
首先，从生物学机理上看，生物对环境有强大的适应能力。特殊儿童尽管受到身心制约，但同样先天蕴含对环境的适应能力，环境改变直接影响其部分身心功能以及自由能力的发展。现实实践表明，在融合教育环境中的特殊儿童能自发改变某些身心功能，促进自由发展。例如，感官性障碍儿童的听觉和视觉功能会随着在生活学习环境中的运用，发生“用进废退”的变化：视障儿童的听觉和触觉较灵敏；听障儿童的视觉有优势等。这些都是在生活和学习环境中发生的身心功能的积极变化。其次，存在决定意识。物质环境首先为特殊儿童身心成长奠定了物质空间和意识环境基础。物质环境的变化也导致了特殊儿童身心自由，特别是身体自由和理性自由的变化。特殊儿童通过与物质环境的交互，获得物质满足，促进生命体活动的自由。这突出表现为：生活资料的满足，保障生命活力；教育设备设施、课程教材的满足，促进活动空间的身体自由和认知的理性自由；康复设施和技术的满足，促进特殊儿童身体自由，等等。当然，特殊儿童通过与物质环境的交互，也必然接受物质环境所隐含的价值观、思维方式等相应精神意识，形成与之相应的意识活动，改变或建构着自己的意志自由。特殊儿童对物质环境的依赖往往会降低他们的意志自由，表现为特殊儿童依赖环境而被环境同一化的顺应过程。
（二）社会意识环境对特殊儿童自由的影响
社会意识环境中的制度环境、文化环境、社会心理、社会观念和态度等深刻影响着特殊儿童身心发展的意志自由与理性自由。从作用机理看，特殊儿童与社会意识环境之间存在着一定的交往关系，这种交往关系是意识环境影响特殊儿童自由的重要机制。这种交往关系既表现为公共意识环境的无意识影响，也包括某种价值需要的有意识影响。前者是特殊儿童在社会公共空间生存时不可抗拒的必然性，他们自觉或不自觉地受社会公共空间意识的影响。后者是特殊儿童生存的环境依赖性，即必须依赖特定环境获得理解、支持，基于自身某种价值需要而主动与环境交往。特殊儿童对外在环境的高度依赖性直接导致他们受到环境制约，使得他们的自由发展常常表现出与环境的被动一致性，即环境很大程度决定了他们的自由发展和存在状况。当然，社会意识环境与特殊儿童自由是一个辩证的矛盾运动过程。社会意识环境作为特殊儿童最大的公共性质的存在物，既吞噬他们的自由，也可能生成他们的自由。即，特殊儿童既作为环境的客体而被环境改变，又能发挥主体能动性创造和改变环境。对特殊儿童而言，由于他们主体能力的弱势，常常面临被意识环境吞噬、被客体化的困境，特别是当意识环境对特殊儿童的价值需要不能作出反应、作出不利反应或不能被特殊儿童改造时，就会出现彼此不协调的矛盾，产生以下两种结果：其一，特殊儿童可能会顺应或受制于环境，在良好的支持性环境下因获得理解帮助而减少身心缺陷所致障碍，实现自我意志和理性自由的积极发展；在不支持性环境下则因得不到帮助而无法减轻身心缺陷的障碍，甚至放大或增生障碍，不但导致身体自由能力的式微，更严重的是导致意志信念的摧毁，丧失了抗争的自由意识和意志。其二，特殊儿童可能会抵抗环境的影响。如果在斗争的过程中自身能动性（特别是意志自由）最终摆脱环境的制约，则特殊儿童将超越意识环境的影响，以积极的心态将环境置于自身之外，并以主体意志自由的巨大能动力量，超越环境制约，实现充分发展。如果自身能动性最终被环境所阉割，那么特殊儿童的自由能力将严重式微。在此意义上，特殊儿童的自由发展恰在自我与环境的关系之中。特殊儿童身心障碍，与其说是自身缺陷所致，倒不如说是环境不支持的结果，是环境与特殊儿童身心特征及其需要不协调的产物。
三、教育环境促进特殊儿童自由的影响路径
教育环境促进特殊儿童自由的影响路径，主要是通过构建支持性的物质环境和社会意识环境，以促进特殊儿童意志自由为先导，进而实现特殊儿童身心自由全面发展。
（一）自觉从环境视角思考特殊儿童教育问题
2006年《残疾人权利公约》提出，“残疾是伤残者和阻碍他们在与其他人平等的基础上充分和切实地参与社会的各种态度和环境障碍相互作用所产生的结果”。[1]这深刻表明，特殊儿童身心自由成长与环境密不可分。环境对他们认知和行为的不支持、不协调，是造成他们障碍的主要原因。我们要尊重特殊儿童认知与行为的多样性，重视通过环境的改变来减少他们的障碍，促进他们自由发展。为特殊儿童提供专业的、良好的支持性环境，将成为社会的重要使命。目前，从环境视角思考特殊儿童教育存在的问题，有助于发现或优化促进特殊儿童身心自由发展的路径。特殊教育应以支持性的环境建设为中心，无限勾连获取各种相关专业支持和广泛社会合作，缔造一个宽阔的特殊教育环境空间，帮助特殊儿童改变或超越缺陷，促进特殊儿童自由发展。所以说，环境支持是特殊教育应有之义，全社会合作参与构建特殊教育环境是应有的正义之举。社会政策设计和制度安排，以及教育活动本身，都应重视环境与特殊儿童身心发展的支持关系。从国际范围来看，《残疾人权利公约》提出的“通用设计”原则，以及美国《所有残障儿童教育法》对“最少受限制环境”的强调等，所体现的人本主义关怀、道义论正义，无不具有从环境视角思考的鲜明特点。
（二）以支持性的意识环境引导特殊儿童生成意志自由
意志自由在特殊儿童身心自由发展中具有绝对的支配地位和优先价值，社会意识环境对促进特殊儿童意志自由具有先天优势。这决定了社会意识环境在整个教育环境中的重要地位。特殊儿童自由归根到底是要以特殊儿童自我意识的形式，引发他们自我反思，以价值理解的方式形成意志自由。这是一种以理解自我为内容的本体意识，是一个由自发到自觉的认同过程。特殊教育要为特殊儿童成长提供支持性意识环境，引导特殊儿童以价值理解的方式关注自身的存在，审视自身及外界的制约，在特殊儿童固着的“残疾”“缺陷”“低等”等前结构意识中植入“平等”“无差异”“超越”等意识，帮助特殊儿童理解自己的生存和意义，从意识层面搭建一个无缺陷的意志自由。通过良好的意识环境的支持，帮助特殊儿童找回自由的“我”，化育完整的人格，促使他们形成超越精神和自由意志，展现出一个丰盈的、充满张力的自我。良好的支持性意识环境对特殊儿童而言是一种益品，也是社会良知、社会正义和美德的孵化器，对促进特殊儿童自由发展和推动社会融合具有重要意义。不友好的意识环境对特殊儿童自由具有极大的抑制作用。例如，歧视的社会态度和文化心理会直接导致特殊儿童出现意志消沉、自卑畏缩、社会适应困难等问题。当前，我们要审慎关注隔离安置制度、教育资源分配制度、学校封闭式管理制度、教育态度、专有辅助技术等差异对待，以及因制度理性、技术理性而导致的歧视及其对特殊儿童身心自由的抑制。在此，需要特别指出的是，要关注意识环境中对特殊儿童自由的无意识伤害。例如，特殊儿童被道德之善标识为施善对象、同情对象，可能内含着对他们平等主体和自由能力的剥夺。也即是说，当把特殊儿童作为施善对象、同情对象的那一刻起，主体平等已不可能实现。
（三）以通用设计的物质环境支持特殊儿童的认知与行为特点
物质环境，无论是自然环境还是人工环境，对特殊儿童均具有明显的局限性。尽管当前无障碍环境建设已有相当大的突破，但绝大多数环境、物品、技术仅仅适用于健全人。这必然会限制特殊儿童对外部世界的自由认识和把握。《残疾人权利公约》提出“通用设计”的原则，要求“尽最大可能让所有人可以使用，无需作出调整或特别设计的产品、环境、方案和服务设计”。同样，这也对特殊教育提出了要求，为特殊儿童提供通用设计的专业环境支持成为特殊教育的重要使命。特殊教育环境作为一种优化了的环境，一方面，应以意识环境帮助特殊儿童改变或超越缺陷；另一方面，应以物质环境支持帮助特殊儿童提升摆脱环境制约和改造环境的能力，实现意志自由和理性自由。同时，特殊教育环境支持的创设必须面向并激发特殊儿童的能动性、自由性，以实现特殊儿童身心自由全面发。
旧中国社会形态是漠视儿童的。作为一个封建国家，家长制的思想意识形态根深蒂固，“君臣父子”的三纲五常把儿童权益排斥在外。中国的教育方针在很长时期也不是以儿童为本位的。旧教育方针根本关注的只是一种社会愿景、社会期待。直到十七大才首次把“育人为本”放在了突出位置，强调了对人的关注。再看中国的教育观念，社会普遍的意识形态是“师道尊严”。这固然是对教育的重视，是对教师的重视，但是师尊而生卑，对于学生来说，是不民主不平等的。大人世界的规定性常常钳制儿童个性的发展，儿童的烂漫与天真被泯灭。世纪之交的新课程改革是纵观全球先进国家的教育而做出的深入思考与规划调整。它是基于人本思潮的改革，然而，在现实的土壤上仍举步维艰。
“‘走向童心’的小学语文课堂”教学主张，就是在这样的背景下提出的。一方面，小学教育相对于中学教育而言，它已经获得了一定的自利，如统考制度的取消，校本课程的推进等。因而小学教育得到一个极其宝贵的空间，可以更加理性地思考长期囿于应试制度下的教育的新出口。另一方面，小学教育是面向儿童的，它不同于其他阶段的教育，有其特殊的规定性。只有关注儿童，研究儿童，才能更好地教育儿童，发展儿童，使“育人为本”真正落到实处。
二、“‘走向童心’的小学语文课堂”教学主张的理论依据
1.从中国古代文化中汲取丰富的营养
①“含德之厚，比于赤子。”我国古代老子推崇儿童，认为大智慧者宛若处于婴孩的精神状态，是绝圣弃智的。②“童心者，真心也。”在晚明时期杰出思想家李贽看来，要保持“童心”，使文学存真去假。③“词人者，不失其赤子之心也。”明代的袁宏道、罗汝芳乃至近代的王国维等都很推崇儿童，他们反复提到赤子、稚童的自然率真最符合审美的要求。④童心，最为珍贵。推崇儿童的思想影响到近代的一批学者，丰子恺、鲁迅、周作人、郁达夫、郑振铎、叶圣陶、冰心等人都有相似的一些论点。在当代，贾平凹要拜儿童孙涵泊为师，周国平提出大人要向孩子学习。
2.从西方教育中汲取丰富的营养
从古代的“儿童就是小大人”，到中世纪的“儿童生而有罪”，到文艺复兴时期的新儿童观，再到启蒙时代的“儿童的发现”，西方世界也曾走在一条认识儿童、发现儿童的道路上。夸美纽斯摒弃了中世纪关于儿童生来有罪的宗教观念，相信“一切儿童都可以造就成人”。洛克主张给儿童自由。卢梭的《爱弥儿》标志着“儿童本位”或“儿童中心主义”的现代教育立场和观念在西方的诞生。从卢梭的《爱弥儿》，到蒙台梭利的《童年的秘密》，到杜威的《民主主义与教育》，都是以儿童为本位的。虽然世界从地理位置上分为西方和东方，但是普世的价值和共同的精神财富是人类共享的，所以我们接受杜威和蒙台梭利是自然而然的。
3.从中国近当代教育中汲取丰富的营养
①尊重儿童，解放儿童。20世纪初，陶行知和陈鹤琴在西方思潮的影响下，也提出了尊重儿童、解放儿童等许多有价值的口号和见解。他们主张儿童有其不同于成人的独特的生理和心理的特点，反对把儿童看成是成人缩影的“小大人”，反对把成人的意志强加于儿童，反对摧残儿童的天真，反对剥夺儿童期应享的权利。
②拨乱反正，热爱儿童。中国当代的儿童观曾经走过一条扭曲的道路，从对“童心论”的批判，到对“用‘童心’爱‘童心’”的批判，到《出身论》、血统论的交锋，儿童观掺杂了太多的政治因素，已经完全丧失了自己独立的地位。但是，十一届三中全会以后，随着党和国家的政治生活的正常化，人的个性得到了一次大的解放，教育领域重新倡导热爱儿童和尊重儿童。“蹲下来看学生”更是成了推进新课改过程中的一句时尚话，它充分体现了平等对待儿童的新理念。
③“儿童是成人之父。”南京师范大学教育科学学院研究员刘晓东著有《儿童教育新论》、《儿童精神哲学》、《解放儿童》等书，认为“儿童是成人之父，解放了的儿童必然能‘创造’保留了丰富天性的成人。……所以，儿童的解放不只是解放了儿童，同时也解放了成人，这是人性的全面解放，这是全体人的解放。”
4.从情境教育中汲取丰富的营养
“我，长大了的儿童。”当代著名教育家李吉林把自己看作“长大了的儿童”。她为了儿童的学习，坚持了长达半个世纪的艰难探索。她曾满怀着对儿童的感情，这样描述：“学校教育不仅仅是为明天的辉煌作准备，而且也是为了满足今天精神生活的需要。儿童作为一个人，他的童年是人生的最初阶段。他们纯真、无虑、可塑，因而他们可以获得更多，吸收得更快。教学活动从更高境界来说，同样应该是童年生活的享受。”正是心怀着儿童的情结，李吉林老师着眼儿童的整体发展，把情境教学推广到学校教育的方方面面，渗透到各个学科。如今，情境教育如繁茂的大树，构成了一个生生不息的课程网络，幸福着儿童的童年，润泽着儿童的生命。
三、“‘走向童心’的小学语文课堂”教学主张的内核
“童心”在这里有两层含义：一是以儿童为小学语文教学的中心，二是小学语文教学要保有童心童趣。“走向童心”的小学语文教学研究着眼儿童，既面向儿童的心灵又面向儿童的生活，既面向儿童的当下又面向儿童的未来，倡导建立以儿童为本位的，保有童心童趣的小学语文课堂。这种课堂以儿童的学习活动为语文课堂教学的基础，以儿童的语文素养的形成和生命发展壮大为衡量教学的准则。它不是一种创造，而是静观当下语文课堂教学的深入思考，是一种语文教学的本质确认，是一种语文教学的价值重申。
儿童本位是“‘走向童心’的小学语文课堂”教学主张的中心范畴、核心概念，下面从三组对位概念来具体阐述。
(一)俄罗斯处境不利儿童心灵德育的内涵
呵护是人类的基本情感。对处境不利儿童的呵护是对处境不利儿童的境遇所表现出来的心灵感受,是人们站在处境不利儿童的立场,考察处境不利儿童的境遇时产生的一种情感。这是人的一种自然情感,并不是德性深厚、禀性仁慈的人所特有的。俄罗斯处境不利儿童的心灵德育是一种具有心灵呵护的教育。“心灵德育指向处境不利儿童的精神领域,解决处境不利儿童的心灵危机问题,必须强调心灵感化的力量。心灵德育是对被呵护者心灵活动的关注,对他们作为主体的权力的尊重,对他们的成长给予物质和精神上的帮助,是呵护者对处境不利儿童的人道的呵护。”可见,心灵德育是以处境不利儿童的不断发展和逐步完善为目的的,体现了“人是目的”的道德命令。这同时又是心灵德育内涵的突出表现,即内在于心灵活动中的一种以人为目的的人本、人道的道德内涵。
(二)俄罗斯处境不利儿童心灵德育的内容
1.心灵德育指向人性理念
心灵德育的基点在于对人性的尊重,认为人具有最高的价值,人人享有尊严,人人有权得到充分发展。必须尊重处境不利儿童和呵护处境不利儿童,尊重处境不利儿童的个性自由,因为,自由是自我完善、自我实现的基石。因此呵护者要把处境不利儿童看作自我实现的主体,珍视他们发展的主动权,努力营造和创设一个有助于生命舒展的开放、多元和相对宽松的环境。心灵德育就是要鼓励处境不利儿童的学习自主性,为他们的自由创造提供必要的条件,让他们充分展现其自由发展的潜能、生存智慧和生活情感。
2.心灵德育指向教育价值
心灵德育所要求的价值表现为三个意旨:即生存性、生命性、精神性。教育是一项关心人的生存的事业,因此心灵德育所要求的生存性价值标准应当着眼于人的生存和发展的需要。尊重处境不利儿童的生命存在是教育价值的基本诉求。心灵德育的生命性价值要求表现在开发处境不利儿童的生命潜能上。精神性,是指始于社会人际之间的精神活动,因而它必定会产生彼此之间的相互表达、认同、关怀。心灵德育是具有精神性的教育,其精神性体现在它是从社会出发、在社会中进行,使处境不利儿童过更美好的生活、善的生活上。心灵德育是存在于社会发展过程中的教育之魂,是社会文化传统在教育活动中最丰富、最生动的表现。正因为有了这种心灵德育之魂的存在,教育对处境不利儿童的发展才具有巨大的推动力,才能震撼处境不利儿童之心,使处境不利儿童的个性和心灵获得健康成长。
3.心灵德育指向教育实践
体验式感化是心灵德育的基础。所谓体验式感化,指以情感体验为核心的知情行整合教育。社会规范教育中的认知与行为教育是以情感为中介发生的,没有情感的渗入就谈不上真正道德意义上的教育。前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基曾指出,当一个儿童还不能体验某句话的情感时,千万不要让他学会说这句话。如教育儿童爱护花草树木,首先要让儿童给花草树木浇水、培土,感受花草树木在自己的关怀呵护下成长的快乐,体验花草树木的生命活力,建立与花草树木之间的心灵“感应”。这是由“行”到“情”的过程。这里,教育的重点不在于行为本身,而在于行为背后的体验。只有通过教育实践,个体与客体才能发生切实的道德关系,个体才能实现知情行的整合。体验式感化的最大特征是强化心灵感悟。此时的悟,即个体经验的心灵激活、心灵提升与精神概括化的过程。心灵感悟的出现是由于直接地、间接地感知或自觉理解他人行为的结果,产生的基础是对社会生活、对人际关系的关心,是受这方面事实的触动。在教育实践中强化处境不利儿童的心灵感悟:第一,必须关注处境不利儿童的现实生活,将日常生活中习以为常的有道德意义的事件或儿童道德关系中的问题事件,引入其心灵世界。第二,创设民主平等的氛围,不加任何心灵暗示,让处境不利儿童在没有压力的状态下自由表达自己的行为意向。第三,分析各种行为方式背后的精神价值系统与心灵世界需要层次,让处境不利儿童在意义事件的讨论中了解行为方式与价值信念之间的关系,从而增强行为的价值意识的自觉性,提高心灵呵护的能力,提高价值抉择的能力,形成呵护取向的价值信念。
【关键词】儿童绿色教育；教育哲学；儿童心理发展
绿色是自然的颜色、生命的颜色、成长的颜色。儿童绿色教育是“绿色”所代表的教育哲学意义与自然原理相结合所引发并需要实践验证的教育理念。其具体涵义是尊重自然，施法自然，道法自然，并以此为原则构建生命教育、自然教育、成长教育为核心内容的教育理论。尊重自然是指尊重儿童的自然本性，并适时体验自然所赋予人类的思维、情感和环境信息；施法自然是将教育方式同自然规律结合起来；道法自然是指儿童在各年龄段进行自我生成构建时的自然导引。儿童绿色教育的理论基础主要有与人相关的理性思考、教育本真的探寻、儿童生理和心理发展理论、自然理念下的教学模式、可持续发展和环境学理论。
一、与人相关的理性思考
古希腊有一个著名箴言：“认识你自己”。这句话意味着：人可以并且也应当认识自己的心灵，而且首先是在心灵中包含着知识和理性明察的那一部分。我们可以将此视作理性自识的一个重要根源所在。因此古希腊的哲学观将哲学看作是一种与人有关的理性思考。儿童绿色教育根植于教育哲学，它的本质来源于这种与人有关的理性思考。
与人相关的理性思考，从苏格拉底解释神谕开始，突出人的必死性、不完善性和有限性，再延续到文艺复兴时期的人文主义，引发西方近代思维的价值取向、观念基础和文化背景，再到最后的人本主义，引发人与自然关系的重新思考，可持续等理念的产生。每一个阶段的对人相关的理性思考都是该阶段教育观的理论基础，而教育的本质就是通过一定方式，唤醒人的身体和精神，引发对人相关的理性思考。儿童绿色教育所引发的与人相关的理性思考表现为：天性不同而引发的不同个性和个体呈现；人的成长主要来源于内在生命力的主动学习和自我灵魂的唤醒；人的自我生成是遵循人的生理和心理发展规律；人与自然的一体性是对人与自然关系正确定位的前提，在此前提下人才能运用自然规律，以及利用自然完成教育领域内法则提炼；教育观所体现的教育方式必须符合人的自我生成方式。
二、教育本质的探寻
教育本质的探寻是整合各时期教育学家与儿童绿色教育理论相关并具有代表性的理论和观点。在先秦，孔子不仅主张对学生须“因材施教”，还非常重视诱导式的启发教育，不要求学生死读书，而贵在触类旁通，即所谓：“告诸往而知来者”（论语・学而）。同样在西方，苏格拉底在向人传授知识时不是强制别人接受，而是发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学法，即所谓的“苏格拉底法”。另外还有老子的“无为”，庄子的“天放”等思想，可以说这些都是儿童绿色教育理念的最初导引。
但真正以儿童为研究对象，提倡绿色教育模式，其中比较有代表性是夸美纽斯、卢梭、雅斯贝尔斯、蒙台梭利、杜威、陈鹤琴等教育思想家的观点。捷克教育家夸美纽斯提炼“教育适应自然”的原则，他说：“现在，很明显，规则，即把一切事物教给一切人的艺术中起支配作用的原则，应当能够、也只能从大自然运转的源泉中借鉴。”夸美纽斯同时也是第一个将教育学从哲学中独立出来的教育家，他在《大教学论》中详细阐述了自然教育的价值、原则和具体实践方式。
法国思想家卢梭提出教育应顺应儿童天性发展的自然历程，必须遵循儿童身心发展的特征。他说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”在《爱弥尔》一书中，卢梭用一个贵族童年教育的案例细致描述了自然教育的内容和具体操方式。
德国哲学家雅斯贝尔斯分析教育“不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其自由天性。”
意大利教育家蒙台梭利总结卢梭、裴斯泰格齐、福禄贝尔等自然主义教育思想的基础上提炼了自己的早期教育思想。她认为儿童有一种与生俱来的“内在生命力”，这种生命力是一种积极的、活动的、发展着的存在，它具有无穷无尽的力量。教育的任务就是激发和促进儿童“内在潜力”的发挥，使其按自身规律获得自然和自由的发展。
美国进步主义教育思想家杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。因此，最好的教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
我国现代教育家陈鹤琴提出大自然、大社会都是活教材。他认为：“书本上的知识是间接的、死的，大自然、大社会才是我们活的书，直接的书。”学前儿童周围的环境不外乎两个方面：大自然和大社会。自然环境包括动物、植物和各种自然现象，如春天的桃花、杏花、扬花、柳絮，夏天的雷鸣电闪、蜻蜓荷花，秋菊冬雪等。
这些理论和观点经过扬弃之后，逐渐转换成儿童绿色教育的核心内容，即尊重儿童的自然本性、应充分接触和体验自然信息、自然法则对教育方式的应用、自然哲理与儿童自我生成的建构。
【关键词】新时期：儿童文学；多元教育：指向分析
本文主要从中国儿童文学的主体性贫弱现状、儿童文学和之间的关系、儿童文学本身具有的生命教育价值、低龄化写作群体对教育性质的颠覆还有网络儿童文学在反教育性中形成的独我主体性特征这六个大方面来论述面对整个新时期复杂的儿童文学生存环境，在此期间儿童文学的教育价值随着时代的变化形成一个大变量，在变化过程中向儿童内心倾斜，对新时期儿童文学的多元化教育指向有了一个明确的分析。
一、中国儿童文学主体性贫弱是主要潜在的危机
1、中国传统文化中成人本位思想浓厚且儿童文学理论研究落后
在中国古代启蒙课本诸如《三字经》《小儿语》等从表面上是为了儿童教育而撰写的，但实质上都体现了封建思想道德的人才观念，把儿童当做为统治阶级服务的愚民和善民来培养，压抑了儿童的天性，这一点在鲁迅的《风筝》一文中就可以看到。19世纪的丹麦儿童在安徒生的童话故事里生活着，而那时的中国儿童还在封建礼教的剥削下着，中国久远的历史文化积淀，成为阻碍中国儿童文学发展的阻碍。对于儿童文学的研究缺乏对儿童阅读和儿童阅读心理的分析，研究方法多采用反映论和忽视了接受论的观点。
2、在新的儿童文学传播媒介前缺乏竞争力而且原创儿童文学作者队伍老化
现在的科技革命发展越来越迅速，知识经济已然席卷全球，传媒信息大爆炸，这些都分散了读者群体，使他们更多的转向了便捷的电视电影和互联网。儿童崇尚发达国家的文化和发明，例如喜欢看好莱坞大片《蜘蛛侠》《蝙蝠侠》等等，而我国的科技目前还正在发展中，儿童这一活跃的文化消费群体就把视线转向了国外的儿童作品，我国自己本土的文化不受重视，原创的儿童文学遭到当代消费者的冷眼和排挤现象屡见不鲜。加上原创儿童文学的创作观念老化还有创作作品老化，现在市场经济体制下的作家关心自己作品热销程度，并不关注读者群体，儿童群体备受忽视，写出的儿童作品不能与读者产生共鸣点。
二、儿童文学重要精神指向在于教育成人
在电子媒介时代，儿童文学除了可以为儿童建构一个美好的理想社会，在其童年生命里呵护具有独特文化价值之外还可以为成人们保留一个唯一可以回归的纯净精神家园，精神家园包括了回归童年的念想、与童年进行对话还有抵抗外在的文化政治生活。一个民族的儿童必须得有属于自己的独立世界，养成适合自己梦想的土壤生存环境，而儿童文化正是作为这样的存在而存在着的。彼得潘，皮皮，葫芦娃已经都是成人对儿童的美好寄想所在，儿童文学不仅只属于儿童，而且还属于全人类，属于能够带来生气和活力思想资源的全人类梦想。《皇帝的新装》中成人群体的无知和儿童真言的一语道破确实是安徒生这一世界童话大师对贫弱的人类精神一种十分有力的探寻和渴望。而面对感性纯真的艺术儿童世界，成人的世界充满了理性和功利，现代的教育需要现代儿童观，儿童文学作为有情感灵魂和生命灵性的艺术更是需要现代儿童观。在儿童文学作品中存在大量单一的表现成人对儿童的教育作品，这是不应该的，成人与儿童之间不是单向的教育或者被教育，而是要重视儿童内在的价值和潜力，双向发展教育。一方面，儿童和成人生活在一起向成人及其所代表的文化学习，那么儿童能够在化的熏陶下逐渐成熟；另外一方面，儿童的内心世界和清纯自然天性又对成人的内心世界具有强大的反哺功能。
三、儿童文学的温暖旅程在于对生命的教育意义
在科技至上的今天，人们对于技能和知识的尊崇已经远远超越了任何时代，但是对于生命的意义和生命价值的命题似乎全部都淡漠疏略了，以至于出现了“生命不可承受之轻”。文学是人学，儿童文学更是关注儿童生长成长赋予儿童源源不断的感情之水，以往我国的儿童文学排斥所谓的“死亡、黑暗、悲剧”等主题，实际上，哪怕是有意禁止悲剧的背后，都笼罩着死亡和黑暗的真实人生影子。20世纪的50、60年代中国儿童文学作家想要坚守“净土”，所以只写正面光明阳光温暖的文学作品，一直到80年代才开始关注死亡现实问题，说明我国的儿童文学作家开始关注生命和现实，在面对死亡的问题上不再遮遮掩掩，坦诚而真实；在进一步探寻死亡原因的时候，已经不再单纯的将原因归结为社会自然等外因，或者纯粹的内因，而是走向外因和内因的结合处；儿童文学作品在叙述手法和思想倾向上和开始拥有区别之处，在死亡的阴影下仍然透出积极乐观向上的想法，而则是充满消极淡漠和绝望的；以及在对死亡具体描写之上的审美含义，儿童文学一般流露出安静淡淡的忧郁之美。
四、低龄化作家群体写作对儿童教育的颠覆
出生于20世纪80、90年代的作者创作的文学作品趋向于低龄化的文学作品，他们由于自己特殊的年龄特征和时代风貌而呈现出另类的艺术追求，拥有非常强大的读者群体。例如韩寒的《三重门》、郭敬明的《小时代》《悲伤逆流成河》《夏至未至》、蒋方舟的《正在发育》等等所谓80、90后作家作品，他们的文字颠覆了原有的人生价值和人生秩序。在20世纪50年代时期的儿童文学中教师全部都是教书育人的优秀楷模形象，但在“低龄化”写作当中教师形象已经变成一种丑陋的漫画式展览人物。“低龄化”写作一方面说明了处在青春期作者本能的一种心理反叛意识，另一方面也反映他们在现实生活中处于边缘地位的无奈，是教育带给他们压抑和痛苦，这些“犀利反叛”文字背后掩饰的是深刻的中国教育危机和人类童年生态的惨遭破坏。挖掘背后的根源，是来自功利主义的教育思想不断在侵蚀儿童的心灵，没有自由，强制的教学完全压制了儿童的天性，不是为了存在而学习，而是为了学习而存在着。这是一个悲剧。
五、在反教育中形成自我存在的网络儿童文学
网络儿童文学主要指的是当下的一些作家或者文学爱好者将自己原创的儿童文学作品发表在网络上，供读者阅读欣赏和进行评论，方便自己能够听取和接受读者对书籍的反馈意见，更有利于自己的创作。这种文学主要分为带有以娱己娱人的目的、充满空灵和奇特曼妙想象但对于现实观察和思考不足够所带来的一种较为突兀的浪漫传奇写作姿态，例如疾走考拉的《入梦羊》和小碗的《小巫婆的故事》；或者是叙传式的悲剧贵族化审美姿态，在儿童面前构建的人格是是非混淆乃至混乱一气的；还有一种是童言无忌式的无礼貌姿态，这种主要表现在情感动人但是文化底蕴不够，礼仪之美不足，容易对儿童的价值导向进行错位的指引；最后一种是冷静理性甚至是完全冷漠的语言叙述姿态，例如流火的《阿呜》中的一段描写：
“阿呜尖叫着往同桌阿呀的座位上缩呀缩，弄得阿呀的桌子要倒下去了还不够，索性推开他跑下位来。“阿呜同学，请你回座位！”阿呜咬着嘴唇看老师，站在走道里不肯动。“它不会咬你的，蜜蜂蛰了人自己就会死掉。”阿呜咬了唇瞪大眼，站在走道里更是不肯动。老师生气了，走过去把阿呜拉回座位，摁她坐下。“它不会蛰你的，你又不是一朵花！”
面对阿呜的恐惧老师没有同情心和爱心只是很冷漠的呵斥他这些语言都表现了“冷淡美学”。
六、结语
一、生命是幼儿园课程的主体
生命是教育的出发点。因为有生命才有教育的存在，因为教育才使生命得以充盈完善、不断绵续。幼儿园课程不是教师一手包揽、精心策划并严格贯彻实施的课程，它是为了满足幼儿的需要，遵循幼儿的身心发展规律，符合儿童兴趣的课程。幼儿园课程是为幼儿设计的，幼儿的生命体便是幼儿园课程的主体。
（一）儿童是完整的人，是独立的生命体
1.儿童的成就——成人在改善环境，儿童在完善成人
人的生命，不仅仅包括生物学意义上的可解剖的躯体，也包括人社会学意义上的社会关系总和，以及心理学层面上拥有情感和意识的人。因此，人在充满爱的社会中不断延续人类的生活，传递社会文明。儿童这个看似弱小无知的生命，却对人类的文明进步有着极为重要的影响。“不是生理意义上的儿童，而是精神意义上的儿童为人类的发展提供了强大的原动力。是儿童的精神决定了人类未来可能取得的进步。”[1]因此，成人不要小看了儿童的成就。蒙台梭利曾经多次告诫成人：是儿童创造了成人，不经历童年，不经过儿童的创造，就不存在成人。
2.儿童是完整的人
每个人的生命因其具有自然生命和精神生命的统一而完整，“人不但有肉体的生理的生长，还有精神的成熟以及灵魂、人格和自我的健全”。[2]儿童和成人一样，也是完整的人，拥有独立的思考行动能力，拥有特定的思维方式，拥有自己独特的精神世界。幼儿园课程的主体是完整的人，幼儿园课程应不断满足儿童自我实现的需要，为了儿童生命在生活中的意义和幸福。
3.儿童是建构的主体
儿童是独立的、主动建构自我认知结构的主体。儿童带着巨大潜能来到这个世界，用充满好奇的双眼去观察世界，去倾听声音，用双手触摸物体，去感受自然万物同他一样生长，通过与外界环境的相互作用，儿童不断建构和丰富自我的认知结构。正如皮亚杰所言：个体通过同化、顺应，在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善自己的认知结构。生活是儿童建构认知的源泉，儿童积极地在生活中探索自然奥秘和社会的经验，儿童在行动中主动地调整自己的图式，不断适应新环境，不断习得新经验。因此，幼儿园课程必须源于并归于儿童的生活中，幼儿是建构幼儿园课程和自我认知的主体。
（二）教师之于儿童——精神的伙伴
教育是师幼双方在精神上的交流，并使双方的生命同时得以充实、丰满的过程。教师应该用生命去倾听生命、感悟生命、热爱生命，教师应把儿童作为与自己平等的独立完整的人，教师应该是儿童的精神伙伴。
1.用生命去倾听生命
倾听是一种态度，一种信念。只有真正尊重幼儿，站在幼儿身旁才会用心去倾听幼儿的心声。“倾听”的意义代表着对幼儿全心全意的关注。[3]教师往往更擅长于讲道理和把知识说出来，但却忽视了倾听儿童的思想。倾听包括记录下来所观察的事物，并跟随幼儿一起学习。倾听的双方是平等的关系，教师需要集中注意力，认真倾听幼儿的心声，只有双方都专注于互动中，才能共享快乐。
2.用生命去感悟生命
用生命去感悟生命就是需要教师理解幼儿，走进幼儿的内心世界，站在幼儿的角度来看问题。例如，当孩子因为画画而弄脏了衣服时，不应责怪孩子不爱干净，因为他也是在很用心地做事情；当两个孩子因为一个玩具而争抢时，不要大声训斥批评，应给他们时间找到更好的解决办法；当儿童把西瓜涂成彩色的时候，不要去试图纠正他的创作，因为他拥有属于儿童世界的独特精神世界；当儿童用纸牌去当拼图拼出自行车时，试着去欣赏他独特的创意，而不是告诉他纸牌原本的用途。
3.用生命去热爱生命
英国的罗素曾说：“正确的爱应是恰当对待正在成长的孩子的自然结果，而不是贯穿在各个阶段所刻意追求的东西。”[4]教师用生命去热爱生命，应是用一种欣赏的眼光看待孩子的行为，用很宽广的胸怀包容孩子的缺点，用心倾听，用心感悟儿童的点滴智慧，在倾注了爱的互动中，生命与生命共同获得精神的满足。
（三）生态系统中的儿童
幼儿园课程的主体——儿童，是一个处在层层复杂的社会关系中的生命体，受到家庭、幼儿园、社区等从微观系统到宏观系统的影响。幼儿在遇到更多环境的刺激时，就会不断主动改变自己来适应环境，并在关系中学会与人交往。幼儿园课程不应囿于幼儿园的空间和时间，它是幼儿在不同场域系统、不同时间获取的共同生活的经验，幼儿在这个特殊的环境中充分地利用材料，去体验真实的生活，用从各个系统中习得的经验，用劳动创造自己的世界。
二、生活是幼儿园课程的源泉
幼儿作为人类社会中拥有无穷潜能和好奇心的个体，拥有特殊的吸收力心理，并积极地从生活中汲取丰富的经验以满足求知、审美和创造的生长性需求。这种方式是儿童专属的生活学习方式。幼儿园课程是儿童的课程，是满足幼儿需求的课程，它必须是源于幼儿生活的课程。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中，获得身心发展的经验。[5]幼儿园课程应立足幼儿生活，并最终回归到幼儿的生活中。让幼儿去摇头晃脑背诵他并不理解的四书五经和古诗词时，这时的教育是脱离生活的。儿童从生活中所获得的经验就是课程的内容。张雪门曾这样解释生活的经验，即儿童在家庭、幼儿园、其他地方所接触的环境中，“耳所听、目所见、手所触、鼻所嗅的都是经验。这些经验若分析起来，不外乎社会和自然”。在与大自然的接触中，幼儿用独特的方式观察、探索和思考，就会感受到生命的神奇和伟大，体会到发现的快乐。
在行动的交往中，幼儿会自然地习得行为。当幼儿在一起合作解决困难时，他们会习得如何与人相处。当他们获得别人帮助时，他们会学会乐于助人。因此，在生活中，幼儿可真正习得有意义的经验。因此，“幼儿教育应该让幼儿体验其自身所需要的真生活，通过生活，在生活中，面向生活”。[6]通过生活的课程，真正让幼儿生活得充实幸福，并且积极地面对生活中的挑战。
三、生长是幼儿园课程的目的
植物因阳光和雨露而生长，人因有充满爱的教育而成长。生命的意义在于生命的生长性、过程性和创造性。“生命是一个生生不息、涌动流变、充满偶然性的过程。”[7]生长是一个持续不断的过程，而不是教育的结果。幼儿园课程既是为了当下幼儿的生长、生活，也是为了幼儿能持续不断地生长。教育的目的，就是让人们学会学习，并乐于学习，这样，一个人才得以在一生中不断完善、不断发展。在真正的生活化课程中，儿童能够感受到获取经验的快乐，获得更多成就感和满足感，这也是生长的快乐。
总的来说，幼儿园课程应倾注对儿童生命的敬畏和热爱，应渗透幼儿点滴的生活，应为了幼儿生命的持续不断地生长，真正将生命、生活、生长的意义贯穿幼儿园课程的始终，使得儿童的生命在充满爱的生活中幸福地生长。
（作者单位：南京师范大学教育科学学院，江苏南京，210097）
参考文献：
[1][意]玛丽亚·蒙台梭利.童年的秘密[M].上海：上海人民出版社，2007.
[2]王海英.幼儿教育：以生命呼唤生命[J].教育导刊：下半月，2006（10）.
[3][美]卡洛琳·爱德华兹，[美]莱拉·甘第尼，[美]乔治·福尔曼.儿童的一百种语言[M].罗雅芬，连英式，金乃琪，译.南京：南京师范大学出版社，2006.
[4][英]伯特兰·罗素.教育与美好生活[M].石家庄：河北人民出版社，2001.
[5]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M].南京：江苏教育出版社，2002.
关键词：娃得福课程模式课程改革
源自于德国史代纳思潮的娃得福课程是以史代纳的人智学为理论基础的一种课程模式。史代纳是教育领域中有史以来第一位清清楚楚提出身、心、灵发展理论的哲人。他重视身、心、灵发展，深入研究心灵世界，完成灵性科学理论。他将灵性科学的启示运用在生活各层面，帮助人认识存在于宇宙自然间各领域的生命发展，并深入现代教育的方法和途径。娃得福教育即以史代纳的灵性科学为基础，是一种重视宇宙自然，重视身、心、灵平衡发展的教育。
一、娃得福幼教课程模式的教育理念
娃得福课程以史代纳的人智学为基础，重视孩子身、心、灵的成长，注重原始的、自然的情境以及规律的、重复的教育原则。它根据史代纳的七岁周期，根据孩子在每个周期中的特色和发展状况给予正确的教育方式。娃得福课程的教育理念在于坚持人智学对人的共性理解，针对人的本性发展，尊重人的自由天性，与本土文化和国情相结合。娃得福教育主张培养合作意识重于竞争意识，强调教育在发展人的独立自我的同时，也强调跟周围的人、社会和自然保持和谐。在娃得福的幼儿教育中，以上理念又具体化为八个方面：重视人性的接触和爱；尽最大可能给予幼儿世界上一切最好的；重视与大自然的接触与探究；重视柔和的声、光、色彩在幼儿发展中的作用；重视反复的、规律性的课程安排；重视培养幼儿模仿能力；重视幼儿的自由活动；重视好的触觉感官的玩具材质。
二、娃得福幼教课程模式的目的和内容
（一）教育目的
迈向自由是史代纳对人类成长的衷心理想，史代纳说：“我们最大的努力一定要放在培养自由的人，让人有能力定义自己的目标，指导自己的生活。”教育的目的在于回应人性本质，回应人类真正的需求，因此，教育应建构在生活之上。幼儿阶段，就“身心灵”实践面而言，应强调身体器官组织的长成，强调意志能力的发挥，并培育感恩的心。透过健康的身体、温和的心、强壮的意志可以帮助未来人类成为思想、情感、意志和谐统整的个人：在思想上清明、在情感上有深度的爱，在意志上精力旺盛。同时这样的思想、情感与意志就成为道德的过程，人就在物质的世界里实现人的灵性。
（二）教育内容
1.创意游戏。在娃得福，幼儿每天最少各有一次户外、一次室内的自由创意游戏时间，每次约在四十分钟左右。游戏绝非打发时间，游戏中，幼儿不觉得自己是幼儿。游戏是长大、是工作、是未来世界的预备。游戏提供时间与空间，使幼儿将生活推到最细致、最深入的地方。游戏中，幼儿将生命经验转变成游戏，在游戏时间中重新建构、统整新经验。游戏提供幼儿抒发心灵、展现自由的创意。
史代纳指出，七岁之前幼儿游戏可分为三个阶段：身体的游戏、想象模仿的游戏和有目的的假装游戏。在游戏过程中，既可以丰富儿童的心灵生活，又能唤醒儿童的洞察力和判断力。
2.故事。童话故事是儿童九岁之前重要的精神食粮，在世界各地不同的娃得福园所里，教师会依儿童的年龄及需求，慎重的选择合宜的故事说给他们听；甚至为了帮助儿童内化故事的艺术与智慧，使故事成为儿童生命中喜乐、安定以及智慧力量的源泉，同一个故事往往会反复说许多次。史代纳认为童话故事的世界与儿童的世界在本质上是一样的。童话世界里流畅的想象力、无限转化的可能性、平凡人从智者身上领受生命的真理，以及故事中绝对的道德，对儿童而言都是真实的。透过童话故事各个角色的生命经历以及其间隐喻的教训，教育的力量自然地与儿童的生命交融流动。因此，童话可以说是儿童教育中最直接、最合适、最能满足儿童的教育形式。
3.韵律舞。韵律舞是由史代纳作为语言、音乐和心灵品质表现而发展起来的一门运动艺术，通过身体运动变成艺术表现。史代纳认为身体是可以讲话和表达丰富意义的工具，可以表达内心真实和丰富的话语。儿童在练习和表演韵律舞的时候可以感受到自己的精神和身体一起共同工作，集体表演时还可以感受到他人的精神存在。因此，在娃得福园所里，让儿童学习韵律舞，可以使儿童学会如何正确地运用身体作为语言或音乐来表达自己，获得一种在特定情况下以艺术方式处理心态的能力和技巧。
4.体育活动。娃得福园所里的体育活动的最大特点在于避免恶性竞争，如在体育活动中不搞评比，注重团体的荣誉和表扬个体贡献，避免拿儿童来比较和树立榜样。娃得福的体育课是以身心健康和美为主题，通过玩耍、游戏和体育活动进行社会教育，强调儿童跟周围的人、社会、自然保持和谐。
除上述内容之外，娃得福课程内容还包括绘画、雕刻、手工艺、话剧、布偶戏、音乐舞蹈等等。
三、启示
娃得福教育是世界上规模最大、发展最快的教育运动之一，娃得福幼儿园遍布于各大洲各种不同文化背景和社会价值观的国家。合理借鉴和吸纳娃得福课程模式中值得我们学习的优点，对我国的幼儿园课程改革具有如下启示。
（一）重视课程内容与生命之间的有机联系
人智学认为，人与自然是相同的，人类与矿、植、动物之间虽然存在形式不同，但却有着紧密的联系。我们和矿物一样以自然物质建构我们的身体；和植物一样成长、繁殖；和动物一样感知外在环境，形成内在经验；但人类和动物的不同之处在于人类的身体属于惟有人类才有的存在形式，人类有心灵。基于此种认识，娃得福教育非常重视教学内容的生命意义，反对将原本具有生命意义的事物脱离生命而孤立地展现在儿童面前。认为只有这样儿童才能感受到外在的世界就是他们本身的一种延续，使人与自然达到一种和谐统一。因此，我们在教学中，不能让孩子孤立地认识事物。例如，不能将植物从地里让孩子认识，因为这些植物是和土壤融为一体的。所以，脱离生命的教学是没有意义的，而且过早让孩子接触无生命的东西会影响儿童幻想力的发展，以及身体的发育。
（二）重视教育内容对儿童终身的价值和意义
史代纳认为：“儿童总有一天会成年”，教育者应站在生命是一个整体的观点来看，不能在做幼儿教育时就只考虑幼儿期，我们应该以儿童的整个人生来判断我们的教育，将幼儿教育放到终生发展的地位来对待。史代纳将人的成长分为三个阶段，每七年为一个周期。在不同阶段，其发展任务有所不同。0-7岁主要是身体的发展，进行善的教育；7-14岁主要是心灵的发展，进行美的教育；14-21岁主要是精神的发展，进行真的教育。所以，教育不仅要了解儿童发展各个阶段的特点，还应当考虑当前教育内容对儿童终身有何影响。
（三）重视个性培养，实施个性化课程
史代纳研究认为儿童具有四种性情：土相性情儿童偏忧虑，接近土相孩子必须要有耐心，他们通常是安静、内向、退缩、敏感、脆弱的；水相性情步调缓慢、身体肥胖、自在、与世无争；风相性情的孩子活泼、乐观、热情，但易变、耐性不高；火相性情的孩子爱表现、自信、自动自发、领导欲强，但脾气暴躁、固执。因此，教师必须重视个别差异，了解每个孩子的特质。在娃得福学校里，老师每天早上都要用一定时间来了解每一个不同性情的孩子，从而根据这些孩子的不同气质特征开展一天的教育。因此，我们的教育不应当是塑造幼儿以适应社会，而是应当帮助幼儿发展其个性，实施个性化教育，来深入帮助每一个儿童发展。
（四）重视人与自然的和谐，在教育中亲近自然
人智学认为，人的身体与自然界中的矿、植、动物是和谐统一的。教育应提供条件促使儿童与自然在身体和心灵上的协调。对儿童而言，最好的东西就是最自然的东西，自然的东西对儿童的身体没有伤害，给儿童以美好的感觉。天然材料制作的玩具和用具及自然环境可以增加孩子的感官经验，让儿童体验大自然无穷尽的美。所以，儿童所用的材料都应该是自然的。即便是声音，都以人声为上乘，而不用机械的传声器，讲故事、唱歌也都不用录音机。除此之外，还应教导儿童尊重自然，帮助儿童从探索自然中获得快乐，并学习关怀。这种对大自然关怀，与大自然和谐共存的意识将是他们以后对世界、对人关怀、负责的基础。
参考文献
[1]简楚瑛.幼教课程模式：理论取向与实务经验[M].台湾：心理出版社，1999.
[2]张地容.华德福艺术化教育及其对我国教育的启示[J].当代学前教育，2008，（2）
[3]费广洪.华德福幼儿教育的理念与实践[J].生活教育，2006（3）
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