智能建造的认识(6篇)
时间：2024-04-05
时间：2024-04-05
关键词：高职／实践教学／理论基础
高等职业教育是培养具有较强实践能力的生产、建设、管理、服务第一线的、社会急需的高级技术型人才的教育，为了实现这一目标，需通过高职教育人才培养模式实现，而人才培养模式的落脚点是通过教学来体现的。另一方面，实践教学既是职业教育教学的主体，又是实现这一人才培养模式的重要途径，更是实现高等职业教育内涵式发展的重要内容。为此，通过对高职实践教学的理论基础进行研究，对提高人们对实践教学的认识，深化实践教学改革，落实以培养创新精神和实践能力为重点的教育目标具有重要的推动作用。
教育研究的过程必然伴随着对自身的理解和与其他学科的学术对话和交流，进而实现自身的发展。实践教学作为一个与理论教学同等地位的教学模式，其具有深厚的理论基础。本文着重从哲学、知识观、建构主义、多元智能理论及情境学习理论五个方面探讨实践教学的理论基础。
一、哲学基础
实践观是马克思主义哲学的基本观点。实践作为人特有的存在方式、生活方式，能动地作用于外部世界，它涵盖了人的全部生活。实践活动的哲学基础主要有以下三个方面：一是实践是人类的本质及存在方式；二是人的主体地位是在实践活动中确认的；三是实践活动是实现人的全面发展的根本途径，具体来说：
(一)实践教学是职业教育的应有之意
我们不是以主体表象的方式来认识世界，而是作为行动者来把握、领悟我们借以发现自身的可能性，从表象转向操作，从所知转向能知，并不否认科学有助于揭示周围世界这一种常识性观点[1]。这句话揭示出，人和世界的关系首先不是认识的关系，而是实践的关系，通过操作、介入世界的方式我们获得了对世界的认识，同时，通过实践也改变着世界得以被认识的方式。对于职业教育来说，实践更是其应有之意。可以从以下几方面来理解，其一，从职业教育的历史发展来看，现代职业教育是在由农业社会向工业化社会过渡过程中逐渐形成的。在手工业时期，主要通过师傅带徒弟的学徒制进行，我们可以把它看作是实践教学的雏形。随着生产的发展及机械化程度的不断提高，传统学徒制已经不能适应社会对大量生产一线工人的需要，因此，开始设立专门的学校来培养产业工人。
随着这类学校规模的不断扩大，便形成、发展为一个庞大的教育体系，可见，职业教育是从对生产服务第一线从业人员的技能训练需求而逐步形成的。在它产生的初期，就非常重视学员的动手实践操作。其次，从职业教育与其他教育的区别来看，职业教育的本质特征在于其职业性，一个职业之所以成为一个职业，则是因为这个职业有着与其他职业不同的工作过程，包括工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展诸方面[2]。可见，职业性所包含的这些特征都是人们通过实践总结出来的，具有可操作性规范性。再看，职业教育发展至今，已经越来越重视学生实践能力的培养，越来越关注综合能力的养成，其实践的“味道”越来越浓。职业教育面向的是为生产、服务、管理一线培养产业工人也好，开展应用性的研究也罢，总之，社会的发展是由实实在在的生产劳动推动的，不仅如此，科技创新的大部分也归属于应用性研究，而这些均在职业教育人才培养的范畴内，其实现都会依靠具有实践能力的劳动者。
(二)人的主体性通过实践教学得以体现
人是实践的主体，实践是人有意识、有目的的行为过程。教育作为一种实践活动，它既不是教育者对受教育者改造的过程，也不是受教育者被动、僵化的接受过程，而是以受教育者自身为活动对象，主体客体化与客体主体化的双向对象化的过程。
在高职教育教学的实践活动中，学生是教育活动的对象，为促进学生的发展，就要使学生成为活动的主体。只有学生真正成为活动的主体，才有可能在活动中积极、主动地发挥其主体性的功能，实现促进人的发展的最终目的。实践教学正是通过突显学生主体参与的教学过程，使学生运用所学知识和理论在实践环节中发现问题、分析问题，尝试解决问题，通过实习、实训、实验、毕业论文设计、课题项目设计等丰富多样的实践教学形式，有效地发挥学生的主动性，以实现高职学生创新精神和实践能力发展为目的的主体性实践活动。
(三)实践教学是实现人的全面发展的根本途径
马克思主义实践观认为，人在实践的过程中完成了自身的发展，人的劳动实践使“生产者也改变着，炼出新的品质，通过生产而发展和改造着自身，造成新的力量和新的观念，造成新的交往方式，新的需要和新的语言(《马克思恩格斯全集》(卷46)上，第494页)。可见，在实践过程中，人们不仅能获得知识、技能的提高，更重要的是在这一过程中会伴随着世界观的形成或改造、社会生活基本素质的养成，最终实现了个人能力、个性发展和个人价值的充分统一。这也正是马克思主义哲学关于人的全面发展的基本内涵。因此，对于高职教育的实践教学活动中，学生自身以内在体验的方式参与教学过程，不断地获得知识、技能及道德行为等多方面的提升，不断地习得和积累社会生活经验，逐步养成参与社会生活的基本素质，这样在教育的根本目的得以实现的同时，也满足了包括人的社会生存、社会适应、社会发展在内的全面发展的需要。
二、知识观基础
知识观是教学思想、教学理论的前提，不同的知识观支配着不同的教学实践，然而目前教育工作者的知识观还主要停留在传统知识观的层面，仅将研究锁定在知识的传递与学习上，对其他知识问题则束之高阁，尤其是认为高职教育只需要加强技能的培养，而不需要知识。这种提法有些偏颇。因而。对上述问题的思考理应成为我们思考职业教育教学问题的逻辑起点。
下文将以比较的视界，从知识与认识主体的关系、知识与社会的关系以及知识的类型等维度探讨当代知识观的特征，并分析这些特征对于实践教学的启示。
(一)知识的建构性
知识的建构性，即从强调客观的理性因素转向强调主体的主动建构。在强调理性至上的传统知识观看来，认知过程是主体对客观世界理性的、被动的反映过程，有关世界的知识是可靠的、是僵化的、没有活力的东西。但在强调人际沟通的当代知识观看来．知识不再被看作是有关绝对现实的知识。知识则是流动的，是认知主体积极建构的，是个人对知识的建构，是主体与主体之间的理解与合作，是主体与客体之间的沟通与对话。为此，我们不应再视学生仅仅为接受知识的“容器”，教师不应该再自视为“知识的权威”、“学生的主宰者”，而应该更多扮演“知识的促成者”、“学生的导师”；为学习者提供丰富的学习资源，鼓励学生通过与环境的互动去建构个人意义的学习环境，就成为有价值的教学隐喻。
(二)知识的社会性
知识的社会性，即从强调个体单向作用转向强调个体问交互作用。在传统知识观看来，知识是居于个体内部，只关涉个体本身的世界，而与他人无关，认为获取知识的过程是个体的单向作用。在当代知识观看来，获取知识的过程不再是个体的单向作用，而是人与世界的相互作用，尤其强调人与人之间相互协作的过程。知识是通过个人与社会之间的互动、中介、转化等方面的张力形式而构建一个完整的、发展的实体[3]。对于高职教学来说，除了使学生掌握与工作岗位相匹配的知识、技能外，其中很重要的便是养成在工作岗位、社会生活中与他人协作的能力。同样，在职业教育课程教学实践中，不管是理论学习还是技能培养，师生之间、生生之间都应是积极互动的合作关系，相互之间能够进行民主、平等对话。
(三)知识的默会性
知识的默会性，从强调知识的明言成分转向强调知识的默会成分。传统知识观认为，知识就是指那些能用书面语言、图或数字公式等来表达明言的东西。而当代知识观认为，除了明言知识外，还存在默会知识。它通常是不能表达和交流并仅存于个体内部的经验知识，因而，其获得主要途径不是靠读书或听课，而是要亲身参加有关实践。波兰尼就非常强调实践体验和学徒制形式在获取某些领域默会知识的重要性。此外，也有学者把知识划分为形式知识、描述性知识、说明性的知识和实践性知识四类，其中实践性知识是与人的行为和行动有关的，尤其是与人的职业或专业实践活动有关的知识。实践性知识仅存在于实践中，并只有通过实践来获得。
(四)知识的情境性
知识的情境性，即从强调知识的个体学习转向强调知识的情境认知。传统知识观认为，知识可以脱离特定的情境借助个体的努力习得，知识的产生和所处的文化环境无关，强调知识的普遍性，使科学被高度权威化。当代知识观认为，知识是个人与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，任何知识的习得都离不开特定的空间、时间、价值体系和语言符号等诸种因素。为此，在重塑职业教育教学观念的过程中，我们就必须更多地关注如何在实践中实现教师以经验形态存在的知识向学生个体经验的转化；关注如何通过特定情境的设计提供技能应用的情境，并在这个情境内部产生一个真实的问题，学生通过个体的亲身实践把握并寻求最佳解决途径，在这一过程中，促进学生新知识的生成和迁移。
三、建构主义
建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰提出来的，他认为，作为认知主体的人，在与周围环境相互作用的过程中建构关于外部世界的知识，离开了主体能动性的建构活动，就不可能使自己的认识得到发展。认知主体将外部信息纳入已有的认知结构(同化)或重组认知结构以吸收新的信息(顺应)，在这个处于动态发展的矛盾体中，通过不断地建立认知结构与外界的平衡，实现认识的发展。维果斯基则特别强调社会交往在人的心理发展中的作用，并认为人的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，然后才有可能转移并内化为内部心理过程的结构。布鲁纳的认知学习理论主张特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式、探索与发现未知、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等[3](P107)。科尔伯格研究了认知结构的性质和发展条件，斯滕伯格探讨了个体建构认知结构的主动性问题。此外，维柯的“历史”概念、康德的“为自然立法”、杜威的经验自然主义等理论，都对建构主义的发展具有一定的影响。
基于对建构主义基本观点的把握，可以尝试的归结出建构主义的教学隐喻，具体来说：
其一，在建构主义看来，个体学习不可能以实体的形式存在于个体之外，只能由学习者个体基于生活中形成的经验背景建构起来，是学生在已有经验的基础上，主动选择、加工、建构信息的过程。因此，教学要提供有利于学习者认知发展的认知工具，尽可能地创设有利于学生学习的情景，构建以学习者为中心的教学环境，激励学生的内在潜能去自主探索。从这种意义上讲，教学意味着在一定的情境脉络下，为了支持学习者问题求解技能的发展，创设有助于学习者形成明确的概念表征和问题的领域情境，提供认知工具，鼓励学习者对劣构知识进行探求、建构并通过实践共同体完成意义协
商。
其二，认知主体的认知既是个体内部的建构，同时也是社会建构。知识是具有社会属性的，必然会受到一定社会文化环境的制约。因此，学习是在一定的情境脉络下，知识的社会协商、交互和实践的产物。学习过程的发生、发展是一定意义的社会建构，这些特性必然决定了教学要有助于学习者交流，提倡在真实的情境中通过建立实践共同体，达到个人与团队之间观点、经验的交互，进而提升个人的知识理解；重视学习者的社会参与，强调真实的学习活动和情境化的教学内容。
四、多元智能理论
智能理论越来越引起众多学者的关注，它对人们重新认识智力的实质、类型提供了新视角。以下将主要介绍加德纳的多元智能理论及斯腾伯格的智力理论。
(一)多元智能理论有利于深入认识职业教育的特点
加德纳的多元智能理论承认人的个别差异，认为人的智能是多元的、开放的，他还坚持人的智能只有领域的不同，而没有优劣之分，轻重之别。每个学生都有各自发展的潜力，只是表现的领域不同而已，它关注学生起点行为及个体优势，强调学生潜力的发挥。
多元智能理论不仅有利于我们深入认识职业教育的特点，而且对于实践教学领域的发展也将注入新的活力。从某种意义上说，实践教学符合职业教育的人才培养特点，它是实现开发潜能、发展人的个性的主渠道。对于职业院校的培养对象，他们中的多数具有较强的形象思维智能，也可说形象思维智能是优势智能。他们经常能较快地获取经验性和策略性的知识，懂得“如何做”和“如何做得更好”，而对回答“是什么”的陈述性知识表现为相对弱势。因此，针对这类学生的教学，要考虑到教学目标的定位必须明确化、教学内容的传授方式必须转换，教学方法必须适合形象思维而非逻辑思维，教学场所也应该实现多功能化。
(二)建立以开发多元智力为基础，以发展实践性智力为重点的教学体系
20世纪90年代，美国学者斯腾伯格在提出智力三成分论后，再次发展了智力理论一成功智力说。在他看来，成功智力是个人获得成功所必需的一组能力，它由分析性智力、创造性智力和实践性智力三部分组成。他还认为成功智力尤其是实践性智力与传统的学业智力有明显不同，学业智力和成功智力所展现的领域不同：学业智能以传统的测评呈现，它通常给出一个明确、具体的问题，凭借语言智能、记忆智能加以完成，而实践性智能是个人解决实际工作和生活中问题的能力，它可以从个体应对或完成某项任务的表现来评判。在解决实际问题的过程中，其问题往往不是已知的，要求在完成任务之前要去发现问题，解决问题。
高职教育具有明显的生产性、职业性和实践性等特点，决定了其培养的人才除了具有学业智力以外，还要具有良好的职业能力，对其职业能力的发展起重要作用的是实践性智力，而经验又是实践智力的重要影响因素，因此，我们要在了解学生原有经验的基础上，尽可能发挥经验对智力发展的积极影响，在兼顾学生学业能力发展的基础上，更应强调具体工作和生活中实践性能力的培养，建立以开发多元智力为基础，以发展学生的实践性智力为重点的教学体系，这不仅是高职教育的应有之意，更是高职学生的有为之处。
五、情境学习理论
情境学习理论是继行为主义、认知主义之后西方重要的学习理论之一，情境学习理论的基本观点可概括如下：首先，情境学习理论强调知识与情境之间交互作用的过程，视知识为一种基于情境的活动，是个体在与环境交互过程中建构的，学习者在情境中通过活动获得了知识，同时认为，学习是情境性活动，学习被理解为是整体的、不可分的社会实践，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分[4](P3)。其次，情境学习还融入了社会建构主义与人类学观点，从参与的视角考虑学习，认为学习者应是完整的人，这不仅表明与特定活动的关系，还暗示着与社会共同体的关系，即意味着要变成一个充分的参与者、一个成员、一种类型的人[4](P16)。因此，学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。最后，情境理论认为，个体通过合法的边缘性参与获得实践共同体成员的身份。“合法”是指随着时间的推移与学习者经验的增加，学习者合法使用共同体资源的程度；“边缘性”是指学习者在实践共同体中对有价值活动的参与程度与离成为核心成员距离的程度。因此，合法的边缘性参与意味着学习不仅仅是新手获得成员资格的途径，而且学习本身就是成员资格逐渐形成的过程。
通过上述分析可见，情境学习理论有助于我们反思和审视传统教学领域，重新认识学习的本质特征，不仅如此，情境理论还提出了认知学徒制、抛锚式教学和交互式教学等教学策略，这些对于高职的实践教学具有重要的参考价值。从情境学习理论中我们可以获取几点启示：
首先，要促进知识向真实生活情境转化。这种情境关注的是能够为学习者提供足以影响他们进行意义建构的环境创设，使学习者在解决结构不良的、真实的问题的过程中有机会生成问题、提出相关假设，进而解决问题。然而在实践教学中，学习情境终究与实际的工作环境有别，这就要求根据课堂教学、实验、实习、实训的教学要求，尽量将学习内容的选取贴近现实的问题情境，创设与本专业的就业岗位(群)的真实情境相一致的职业情境，使学生通过虚拟或仿真的情境来积极主动地学习和探索，通过合法的边缘性参与，获得可观察、模仿、少量参与的机会；或者安排学习者到实际工作岗位顶岗实习，学生会大量参与到职业角色中，这个环节是个体由边缘参与到熟手的重要转换途径。
其次，在实际的教学尤其是职业教育的实践教学中，会存在大量的默会知识，这些难以进行明确教学的隐性知识，仅隐含于知识与人、情境产生互动的共同体的实践之中，因此，要特别关注设计支持隐性知识发展的情境，使学习者通过“合法的边缘参与”，让隐含在人的行为模式和处理事件的情感中的隐性知识，内化为自身活动的能力。在情境学习中，一定要让学生“动”起来，不仅要动手去做，关键是要通过“活动”把隐性知识内化为自身的能力并外显于行动，因为“做”不是目的，只是实现学生扩充学习的手段而已。在学生主体性活动的进程中，教师要在学习者处于最近发展区的最佳时机提供必要的指导和支撑，以促进学生从新手到专家的转变。
最后，情境学习理论认为，个体通过参与共同体的实践活动，取得具有真实意义的身份，逐步从合法的边缘性参与过渡到实践共同体中的核心成员，这个过程是动态的、协商的、社会的，是共同体成员之间通过各种互动与联结，传递学习共同体的经验、价值观与社会规范，使个体不断建构实践能力的过程。在实践教学的方法上，可采取项目中心或任务中心的情境教学法，学习者通过实践共同体对具有典型意义的工程问题或项目任务进行探讨，为了完成任务共同体内的成员既需要一般的认知能力，也需要成员问积极的互动、协商、交流等社会交往能力。至此，个体在与来自不同文化背景、具有木同能力倾向的共同体进行理论与实践、思维与行动策略的碰撞过程中，掌握了知识、发展了能力、形成价值观念，加速了个体的社会化进程。
参考文献
[1]张英彦．论实践教学的理论基础[J]．教育科学，2006，(8)．
[2]赵志群．职业教育与培训新概念[M]．北京：科学出版社，2004．
智能建筑最近最近几年在我国发展很快。许多公共设施，高层建筑，甚至住宅小区都要求智能化，智能建筑热就要到来或已经到来。任何新事物刚一出现人们都有一个认识过程，一旦被人们认识了，很快就会引起一股热潮，但有热就会有冷，当热过了头的时候就要适当冷一点，否则会像人一样热过了头就会生病。
一、我国智能建筑概况
我国智能建筑开始于80年后期与90年代初，1991年曾派人去当时瑞士能德公司（后改名为兰吉尔公司，是西门子楼宇科技之金属公司，其楼宇自控系统S600品牌为兰吉尔·驷法）进行了技术培训与学习。随后便与该公司联合在国内推广楼宇自动化系统（BAS）。
1991年开始，我国建成不少智能建筑，但根据有关资料介绍，我国已建成的智能建筑有70％以上运行不正常，上述比例是否正确没有去分析过，但根据工作中接触的情况看，至今见到的运行正常，真正达到智能建筑标准的确实为数不多。造成投资浪费现象惊人。国家已经发现了再这样下去会造成更大的浪费，因此成立了智能建筑专家委员会，开始着手编制有关标准与设计规定，对智能建筑系统集成商进行资质审定工作。
智能建筑运行不正常，可分为以下几种情况：最严重的是系统处于停运状态，这种项目大都建于90年代初期，通过商订货，调试，验收及培训工作不完善，后期服务无法保证，出现问题找不到原订货商，找到了费用也很高；另一种情况是系统仍在运行，但只能进行显示与手动控制，这种情况比较多，部分自动控制能正常投入的项目不太多，达到自动控制全部投入运行，实现经济运行的工程确实不多，只有在近几年来人们注意了对供货商或商资质的审查，并对设计、调试、验收、培训及后期服务在合同中都作了明确规定之后，情况大有好转。
造成大量智能建筑不能正常运行的原因是多方面的，有些是对智能建筑定义认识不正确，有些是设计上的原因，有些是供货商的原因，有些是施工单位的原因。需要进行认真分析，总结经验，不断改进。
由于人们对智能建筑的定义认识不正确应该是实际上也不是的智能建筑也称为智能建筑去宣传到现场参观以后，当然就会对智能建筑产生误解这不仅有损于智能建筑，当然就会对智能建筑运行情况发挥经济效益与社会效益的调查形成误导。
电气施工图设计不完善也是智能建筑不能正常投入运行的一个重要原因，智能建筑中所涉及到的办公自动化系统（OAS）通信自动化系统（CAS）与楼宇自动化系统（BAS）都是当前世界上的先进技术，设计单位很难一下掌握，熟悉起来要有一个过程，设计单位对选用系统不熟悉，施工图设计就相当困难，对每个系统应包括哪些内容，专家都有分歧，因此3A之后，又出现5A，把本来已经包括在楼宇自动化系统（BAS），当然应包括消防自动化系统（SAS）与保安自动化系统（FAS）。国内由于消防部门的要求，消防自动化系统（SAS）要单独设计，否则有关部门无法审批通过。办公自动化系统（OAS）与通信自动化系统（CAS）也要求由设计单位来完成设计。这两个系统施工图设计与产品的关系比较密切，各个厂家的产品在网结结构、产品功能及价格上判别也比较，施工图设计如果定了某一家产品，随着建设周期的拖延，资金的变化等原因，很难按设计图纸进行订货，订货一旦有变化，设计就要变化，所以办公自动化系统（OAS）与通信自动化系统（CAS）施工图设计只能做到综合布线，并提出一个概算，由于设计上认识的不统一，加上一个工程设备订货往往变化多次，这也是造成智能建筑不能正常运行，影响基本经济效益与社会效益的正常发挥的一个重要原因。
供货商及其产品质量也是影响智能建筑正常运行的一个重要因素，运行不正常，不能发挥其经济效益，造成投资浪费大都指楼宇自动化系统（BAS），因为楼宇自动化系统（BAS）运行不正常往往是无法保证自动控制正常投入运行，或者无法实现工况自动转换，以有效利用室外新风来节约能源，部分一般够能保证正常运行，由于不直接影响工作，就引不起业主的高度重视。国内智能建筑中所选用的楼宇自动化系统（BAS）基本上都是国外产品，而且以兰吉尔、江森与霍尼威尔三大公司的产品为主。国外楼宇自动化系统（BAS）的供货都是从敏感元件、执行机、阀门、变送器、现场控制站（子站）、网络服务器及所有软件成套供货，其产品质量是完全可以保证的，但国外供货商在现场调试，人员培训，后期服务等方面不能保证，特别在与甲方及施工单位配合上更难做好。设备到货，有些安装调试一结束，再进行联系就相当困难，后期服务费用甲方难以承受，这样就严重影响了楼宇自动化系统（BAS）的正常运行。
现场调试及后期服务问题最近几年也引起了国外公司的重视，他们有的在国内寻找商或合作伙伴，有的办事处也开始配备这方面的人员，开始承接工程并负责现场调试与后期服务。所以最近几年智能建筑的楼宇自动化系统（BAS）正常投运率提高了很多。
二、智能建筑标准的制定
智能化建筑设计标准如何制定，制定之后如何招待是一个值得探讨的问题。标准制定出来，大家就要执行，如果标准制定的不合理，制定出来以后大家都不去认真执行也就失去了制定标准的意义。
有些设计单位结合多年设计工作中的经验，制订了一个智能建筑设计标准，当地政府还发了文件要求本地区参照执行，这种积极性是值得学习的，但标准出来之后，也引起了许多不同看法。分析其原因主要是大家对智能建筑及其标准的制定理解与认识上差异较大。
市场经济情况下标准如何制订，制订出来以后又如何去执行，这都是一个新问题，有些专家建议标准按建筑面积制定，有些专家建议按行业划分来制定，有些专家建议按地区划分来制定，这些都是需要由专家去论证，按建筑面积去制定，建筑面积达不到，但投资允许，实际使用又需要，就不能按标准去设计与施工，建成以后再改造。如果按行业划分，那么多的省委大楼，市委大楼能否按标准去设计与建设值得讨论，按地区划分来制定问题就更大了，作为出来，让大家进行分析讨论是完全可以的，作为一个政府部门制定出来的标准规定什么地区可以建什么标准的智能化建筑，什么地区不能建什么标准的智能化建筑，可能就不太合适。所以智能化建筑标准的制定如何适应市场经济的发展要引起标准制定者的高度重视。
三、智能建筑设计规范的制定
设计规范在设计中起到法律的作用，国家制定的设计规范实际上就是建设单位与设计单位必须遵守的法规。安全性在智能化建筑中的位置是非常重要的，没有安全性，舒适性和实用性都无法保证。安全性包括人身安全与设备安全。智能化建筑人员集中，设备昂贵，安全性就尤为重要，所以智能化建筑必须严格遵守设计规范，所以大家都希望智能化建筑的设计规范早日制定。但仔细分析一下智能化建筑的设计规范如何制定，制定出来又如何执行都存在不少问题。
关键词：资源基础论；有形资产；智力资本
随着知识经济的发展，智力资本(或无形资产)不仅逐渐成为企业价值创造的核心驱动因素，也逐步成为企业竞争位势的关键决定因素。然而，截至目前，有关智力资本战略地位方面的研究文献却很少见。有鉴于此，本文将基于战略管理领域的“资源基础论”对智力资本的战略地位进行系统剖析。
1资源基础论
“资源基础论”是一个于20世纪80年代在战略管理领域逐步兴起的理论流派，其基本分析框架是由Barney(1991)提出来的，此后经过Peteraf(1993)，Teece、Pisano&Shuen(1997)等人的发展而日趋完善。
1.1“资源基础论”对企业性质的基本认识
“资源基础论”对企业性质的认识主要体现在如下两点：第一，源于资源异质性的企业异质性。“资源基础论”认为，每个企业都是一个特殊的资源体系，不同企业所拥有的资源是有差异的，因此每个企业都是不同的。第二，资源的难以流动性。“资源基础论”认为，不同企业所拥有的资源不仅是不同的，很多资源在不同企业之间还具有难以流动性，特别是那些在企业内部逐步形成的无形资源。这主要是因为：其一，企业的各项资源之间往往具有高度关联性，高度关联性不仅表现在这些资源的形成离不开其他资源的作用，还表现在这些资源只有在和其他资源结合起来使用时才具有更高的价值。其二，企业内部积累的某些资源虽然具有可流动性，但这些资源的专用性极强，只有在本企业使用，才能发挥其最大价值，一旦移到其他企业其价值将大打折扣。
1.2资源与企业持续竞争优势
在对企业性质上述两点认识的基础上，“资源基础论”进一步认为，能够为企业创造持续竞争优势的资源必须具备下述4个特性。
第一，有价值性。“有价值性”是指资源能够有助于企业制定和实施改进其效率和效果的战略，能够有助于企业抓住外部机遇、抵御外部威胁。
第二，稀缺性。稀缺性是指某些资源仅仅被少数企业所拥有或控制(至少在短期内是如此)，这样，拥有或控制这些稀缺资源的企业就能够借此获得竞争优势。
第三，难以模仿性。有价值而稀缺的资源能够为企业创造竞争优势，但却不一定能够延续这一竞争优势。要使企业的竞争优势具有持续性，这些资源还必须具备难以模仿性。难以模仿性主要源于下述一个或多个原因：一是独特的历史条件。某些稀缺资源的形成和积累依赖于所依存企业过去特定的历史条件，一旦错过这一特定的历史时点，其他企业复制此类资源就具有明显的时间压缩不经济性。二是暂时的模糊性，是指企业资源与其持续竞争优势之间的关系不能够被识别或不能完全被识别。因为稀缺资源往往以默示的形式存在，很难对其作用机理进行清晰的表述和分析。由于原因模糊的存在，那些试图模仿的企业由于不知道究竟该模仿什么，从而望而却步。三是社会复杂性。某些资源难以模仿的第3个原因可能是一种超越了企业系统管理和影响的复杂社会现象所造成的，如企业内部经理人员之间的人际关系、企业文化、企业在客户和供应商中的声誉等等。
第四，难以替代性。除了有价值性、稀缺性和难以模仿性外，能够产生持续竞争优势的资源还必须具备难以替代性，即不存在与该项资源战略等价的其他非稀缺的、易于模仿的资源。如果能够为企业创造竞争优势的资源存在战略等价的替代资源，那么，即使其具有有价值性、稀缺性和难以模仿性，源于该项资源的竞争优势也只能是暂时的，因为其竞争对手可以利用替代性资源、以不同的方式实施相同的战略。
综上所述，在“资源基础论”看来，某些企业之所以能够获得持续的竞争优势，根本原因在于这些企业内部拥有有价值的、稀缺的、难以模仿的、难以替代的特异资源。这种能够为企业创造持续竞争优势，具有有价值性、稀缺性、难以模仿性、难以替代性的特异资源通常被称为“战略资产”。
2基于“资源基础论”的智力资本战略地位分析
众所周知，一个企业的资产可以分为有形资产和无形资产(即智力资本)两大类。那么，依据“资源基础论”的上述思想，在企业的上述两类资产中，哪些资源具备战略资产的上述特性，具有为企业获取持续竞争优势的潜力呢?是常见的有形资产，还是特异的智力资本呢?
按照Michalisin、Smith&Kline(1997)的观点，有形资产一般不属于战略资产的范畴，因为任何有形资产都不可能同时符合战略资产的上述4个特性。有形资产的物质性决定了有形资产不仅是企业战略制定和执行的现实依据，也是企业抓住外部机遇、抵御外部威胁的物质基础，因而有形资产符合战略资产的“有价值性”特征。然而，有形资产的物质性同时也决定了有形资产很难满足战略资产的稀缺性、难以模仿性、难以替代性要求，因为有形资产的物质性决定了有形资产容易被标准化，容易形成发达成熟的市场，这样每个企业都可以快速自由地从市场上获取这些资源。因此，有形资产一般都是非稀缺的，同时也是可模仿、可替代的。根据“资源基础论”的基本思想，这种非稀缺的、可模仿的、可替代的普通资源是不可能为企业创造持续竞争优势和超额利润的。因此，尽管有形资产也是公司战略所必需的，其有价值性也是毋庸置疑的，但是由于它们本身所具有的标准化属性，使其很难成为企业持续竞争优势的来源。
既然有形资产不属于战略资产的范畴，那么，能够称之为战略资产的只能是企业的某些智力资本了，之所以只有某些智力资本才具有创造持续竞争优势的潜力，是因为以下几个原因。
2.1智力资本具有有价值性
企业任何战略的制定与实施既离不开人力资本的参与，也离不开关系资本的利用，更离不开结构资本的支持，因此，智力资本足企业战略所必须的，具备战略资产的“有价值性”特征。不仅如此，与有形资产相比，智力资本具有更大的价值创造潜力，这主要源于以下几个原因。
第一，与使用有形资产相比，使用智力资本的机会成本极低。因为智力资本的本质是知识，而知识可以同时用于不同的用途，在一个地方使用智力资本并不会妨碍它在其他地方使用，因此，大部分智力资本使用的机会成本是微乎其微的。而有形资产则不同，有形资产的本质是有形的实物，企业无法同时在不同的地方使用这种实物资产，正因为如此，使用有形资产的机会成本非常高。
第二，智力资本具有规模报酬递增的特点，因为智力资本的核心是孕育于其中的知识，而知识是可以积累的。正如Grossman、Helpman(1994)所言，
“知识是可以累计的，每一个思想都是建立在前一个思想的基础上。然而，机器需要折旧和更新。从这个意义上讲，在知识上投入的每一美元都有极高的边际贡献，而机器设备上的投资可能有3／4足在弥补折旧。”因此，智力资本往往只受市场规模的约束，存在规模报酬递增现象，而有形资产往往具有规模报酬递减现象。
第三，网络效应的作用。网络效应可以归纳为客户作为网络中的一员而得到的好处，网络效应随着网络成员数量的增加而增大。网络效应的产生主要源于网络的良性循环功能、网络的外部效应以及行业标准等等因素的作用，而智力资本不仅存在于网络市场的核心，也存在于网络市场的边缘。
2.2智力资本一般具有稀缺性
尽管智力资本的本质是知识，可以同时用于多个不同的地方，然而，对每个企业来说，智力资本却具有高度的稀缺性，因为除了一些常见的智力资本(如部分技术类智力资本和普通技能的人力资源等)存在一些相对不完善的市场外，智力资本一般不存在市场，企业无法通过市场获得这些资产，而只能在企业内部逐步培育这些智力资本。然而，智力资本在企业内部的培育不仅需要经过长时间的开发和积累，能否培育成功还具有高度的不确定性，因为智力资本具有复杂性特点，一项智力资本的形成不仅与企业自身的努力密切相关，还与其他智力资本的作用、与特定时点企业的内外部环境、甚至与企业自身独特的历史路径等密不可分。因此，一旦某个企业率先培育出某些特异智力资本，其竞争对手将很难在短期内加以复制和模仿，甚至永远都无法复制和模仿。因此，在任何时点，智力资本都具有稀缺性，企业既不能从外部有效地获取所需要的智力资本，也无法在企业内部及时培育出所需要的智力资本。
2.3智力资本具有难以模仿性和难以替代性
除了巨大的价值创造潜力和稀缺性外，很多智力资本可能同时还具有难以模仿性和难以替代性，因为智力资本具有以下特征。
一是路径依赖性。智力资本基本上都是在企业内部经过长时间的积累、通过无数的大小决策而逐步形成的(如组织资本和专用人力资本)，或是企业在长期经营过程中与企业外部各类利益相关者的长期互动过程中而逐步培育的(如关系资本)，具有路径依赖性。
二是专有知识性。无论是组织资本，还是关系资本，其本质都是知识，而且主要是关于特定企业本身的专有知识。这种知识主要以缄默的形式存在，只可意会不可言传，分布于企业内部的各级组织和团队中，不仅包括企业在长期的团队生产和“干中学”过程中逐步形成的隐性知识，还包括企业在长期经营过程中与企业外部各类利益相关者长期互动过程中所形成和获取的隐性知识。在人力资本所掌握的各类知识中，有关特定企业本身的专有知识同样是最为重要的知识，它使得人力资本一旦跳槽离开企业，其价值将大大降低。
三是交互关联性。智力资本的各个组成部分(包括组织资本、人力资本和关系资本)是相互依存、高度关联的，每一项智力资本的形成和培育离不开其他智力资本，每一项智力资本的作用发挥也离不开其他智力资本。具体来说，组织资本是人力资本与非人力资本结合的桥梁，是人力资本发挥作用、价值实现的关键。关系资本的建立与维系不仅需要人力资本的配合和支持，也需要通过一定的组织机构、流程系统来保证。反过来，关系资本在一定条件下，可以使组织和员工获得更多的信息、知识和技能，从而增强企业的组织资本和人力资本。正是由于智力资本具有路径依赖性、专有知识性和交互关联性，因此，一旦某个企业培育出某项特异的智力资本，其他企业将很难进行复制和替代，即使能复制和替代，也将耗时漫长，而且成本极其高昂。
综上所述，在企业的各类资源中，只有某些智力资本符合战略资产的特征。因此，一旦企业内部积累了这类有价值的、稀缺的、难以模仿的、难以替代的智力资本，企业就可以借此获得持续竞争优势。实际上，“资源基础论”的学者们所强调的特异资源正是智力资本，这在Wernerfeh(1984)，Dieriehx&Cool(1989)，Barney(1991)，Conner(1991)，Grant(1991)，Peteraf(1993)，Amit&Schoemaker(1993)，Teece、Pisano&Shuen(1997)，Barney(2001)，Maho-ney(2001)等人的经典论述中都可见一斑。
3基于智力资本的企业竞争战略构建
既然只有某些智力资本才能够为企业创造持续竞争优势，因此，企业的战略构建必须围绕这些智力资本展开。本文认为，基于智力资本的企业竞争战略构建应重点做好以下几项工作。
3.1智力资本的识别
为了设计一套基于智力资本的企业竞争战略，企业首先必须系统分析外部产业竞争环境及其动态变迁趋势，对行业内的一些成功企业进行系统剖析，识别出在目前和未来的产业竞争环境下，推动企业乃至整个产业发展的关键智力资本是什么。其次，基于“资源基础论”分析企业自身与所在产业其他企业的相对资源位势，并从战略资产的有价值性、稀缺性、难以模仿性、难以替代性等4个方面对企业的各项智力资本进行评估。在评价某项智力资本是否具备战略资产的潜力时，企业不仅要考虑自身所可能采取的战略以及竞争对手的资源状况和竞争战略，还要特别考虑自身所在的外部市场环境和产业环境的动态变化趋势，做出综合决定。一旦识别的某些智力资本不是企业自身所在产业未来发展所必须的关键资产，那么，在此类智力资本上的持续投资将可能导致企业资源刚性的出现，反过来制约企业的未来发展。
3.2智力资本的构建与培育
智力资本的构建与培育是一个有意识的、有组织的系统行为，而不是盲目的、自发的行为。一旦企业识别出在目前和未来的产业竞争环境下所必备的战略智力资本，并对自身的资源位势有了一个清醒的认识后，企业必须有意识、有组织地适时整合内外部资源，构建和充实战略智力资本存量，维持并强化企业现有的资源位势。然而，在市场需求和顾客品位快速变化的环境下，过于注重对现有战略资产的投资可能是很危险的，因为市场需求和顾客品位的快速变化有可能会导致现有战略智力资本价值的大大贬值，在这样的动态环境下，企业必须适时革新现有的战略智力资本，合理安排目前的资源流量，如研发投资、广告投入、雇员培训等等，大力培育适合市场需求和实施未来战略所需要的新智力资本。总之，企业的资源流量配置必须在维护、强化企业现有的战略智力资本与积累未来战略所需要的战略智力资本之间取得动态的平衡。
【关键词】高中历史多元智能理论教学模式探索
【中图分类号】G424【文献标识码】A【文章编号】1006-5962（2013）02（a）-0053-02
1、多元智能理论内涵
多元智能理论是1983年美国哈佛大学心理学教授霍华德？加德纳博士提出来的，他认为每个正常人都不同程度的拥有九种智能：语言智能、逻辑一数理智能、视觉一空间智能、身体一运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能；由于智能组合不同形成个体智能差异；人的智能是可以培养提高的。
2、采用多元智能教学模式的依据：
传统教学强调教师主导，忽视学生主体作用。学生被动上课，缺乏独立思考与个人创造力，无法激发学习兴趣，课堂教学高耗低能。
多元智能理论认为，学生智能差异是一种资源，尊重个性差异，因材施教，让学生优势智能得到发展，弱势智能得到提升，可以提升潜能。
全球化竞争是综合国力的竞争，培养高素质复合型人才，才能符合全球化需要，全球化对教育的多智能与高效能提出挑战。
转型时期的当代中国，急需创新型人才和本土特色人才，建立多智能高素质人才观已是当务之急。
高中生身心发展的需要。独立思考、表达个性、研究探索、挑战智慧、展示才华是高中生的本色。
可持续发展理念和终身教育观认为，学习的前提是会学习、喜欢学习，多智能教学模式尊重个性，容易激发兴趣，引发思考，培养创造力。
3、多元智能教学策略
采用多元智能教学目的有两个：一是利用学生的智能多元化特点创造多元通道改善历史的教与学，二是通过历史学科教学来发展和改善学生的多元智能。基于这两个目的，我采取的教学策略是：
语言智能：包括外在语言（口头书面语言）和内在语言（逻辑思维），训练形式有讲历史故事、诗歌朗诵、讨论辩论、演讲、写论文、演历史剧等。
逻辑一数理智能：借助数理逻辑，运用计量史学，对历史资料进行定量分析；或罗列数据，分析历史特征。
视觉一空间智能：良好的空间概念是历史教学的重要目标，通过视频和历史图片地图提高空间智能。
身体一运动智能：历史学以脑力活动为主，但通过课外活动如表演历史剧可以愉悦身心，提高运动智能。
音乐智能：很多音乐与历史有关，通过欣赏音乐，可以理解感悟历史，又能培养音乐智能。
人际关系智能：通过讨论课、研究性学习等进行合作学习，人人参与研讨过程，以提高人际关系智能。
自我认识智能：自我认识智能包括认识自己的价值、情绪、情感、思维、信仰等，感受历史故事或历史进程，可以激感态度价值观的判断，提高学生自我认识和自我定位。
自然观察者智能：它是观察记录历史现象和洞察人类历史发展规律的能力，通过探究性学习，学生能从历史表象中把握本质规律，感悟新知，激励创造。
4、多元智能教学实施过程：
（一）分析学生：以学生为主体，需要学情分析，分析学生知识积累、学科能力、智能特色和合作水平，向45分钟课堂要效率，我不要求课前预习，因为新课容易激发探索欲望。
（二）设置情境：创设情境帮助启智激疑，优化整合一个核心又能多元启智的情境最好，情境设置分为两类：
一是提供单一情境并贯穿教学整个过程，提高多智能解决多种问题。如《军事天才拿破仑》一课，采用贝多芬的《英雄交响曲》贯穿全课。
欣赏第一乐章《灿烂的快板，奏鸣曲形式》，分析拿破仑崛起的背景：第一乐章歌颂法国大革命时期革命英雄们在硝烟滚滚的战场上以排山倒海之势前进的情景，以此分析拿破仑崛起的背景。
欣赏第二乐章《葬礼进行曲》，评述拿破仑的内外政策：第二乐章歌颂英雄们为了自由平等人权而抛弃生命视死如归的理性主义精神，以此评述拿破仑内外政策上的理性主义特点。
欣赏第三乐章《诙谐欢乐，活泼的快板》，总结拿破仑的局限性：第三乐章歌颂英雄们在革命牺牲面前大无畏的浪漫主义精神，以此介绍拿破仑的少年壮志和浪漫爱情，总结出拿破仑私欲膨胀、情感泛滥的局限性。
欣赏第四乐章《终曲，自由变奏曲》，归纳拿破仑失败原因：第四乐章歌颂盗火英雄普罗米修斯为了人类光明豪迈向死的神界英雄形象，揭示了拿破仑这人界英雄，由于人性贪婪私欲膨胀而终将覆灭。
通过贝多芬《英雄交响曲》这一情境贯穿全课，教学重点难点迎刃而解，而且培养提升了智能。
二是提供多元情境，以解决一个教学难题并提高多智能。如关于文艺复兴时期的人文主义概念问题，提供文学作品、绘画建筑、服饰文化等多元智能情境，体现肯定人、讴歌人性的人文主义内涵。
通过介绍但丁的《神曲》或薄伽丘的《十日谈》或莎士比亚的《哈姆雷特》等文学作品，理解人文主义讴歌人性的丰富深刻内涵。
通过展示达，芬奇的《蒙娜丽莎》《最后的晚餐》、米开朗琪罗的《大卫》，拉斐尔的《雅典学院》或圣母像等绘画作品，说明当时人文主义绘画艺术是怎样多角度深层次赞美人性和现实生活之美。
通过视频展示文艺复兴时期服饰艺术，体现人文主义服饰是怎样歌颂人的形体美、曲线美，并把自我意识、人类个性美和创造力融入时装设计中，以加深学生对人文主义概念的理解。
通过视频展示文艺复兴时期欧洲建筑从哥特建筑走向柱式建筑，表明人文主义建筑是怎样从宗教走向人生，在讲究整齐和谐理性和建筑轮廓的人体美同时，把雍容华贵、高贵典雅这一美好的人生理想融刻在建筑中。
通过这些多元情境设置，既深刻把握了人文主义内涵，又培养了语言智能、视觉一空间智能、自我认识智能、自然观察者智能等多元智能。
（三）探索情境：通过讨论、辩论、研讨方式，全班同学参与情境研讨探索，并调动多元智能参与。如欣赏了贝多芬《英雄交响曲》的第三乐章后，全班讨论：该乐章歌颂拿破仑什么精神？浪漫主义有哪些特点？拿破仑失败原因？依靠群体力量和多元智能，总结出浪漫主义特点是：①追求个人情感和生命意义②宽容不同文明③亲密自然④个人欲望膨胀，情感泛滥。拿破仑失败一个重要原因就是其浪漫主义局限性，即个人欲望膨胀、情感泛滥。探索情境要注意两点，一是拓展思维：围绕情境发现问题一分析问题一解决问题，提升优智潜能；二是合作学习：学生交流、师生互动，在激烈讨论中通过不断肯定或否定，逐步深入探寻答案，结论是全班同学集体智慧的结晶（这种教法是对教师教学智慧和驾驭艺术的巨大挑战）。
（四）课后延伸：通过选修课、社团活动、兴趣活动、创新活动等课后延伸，优化多元智能教学模式的质量和效能。每周我举办一次《中西方文化比较》选修课，把课内教学内容重新整合提升；其次是组建一个“文化创新”社团，宗旨是开发历史文化资源，进行文化创新，然后通过课外兴趣活动，进行历史文化资源开发实践；最后开展综合创新活动，比如设计举办一场文化创新演出《盛世华章》，演出内容把《秦王破阵乐》《霓裳羽衣舞》《中国太极拳》和《江南style》进行兼容并包、重新整合。多元智能教学模式的最终目的不仅仅是提高历史成绩，更重要的是提高解决实际问题能力，并由此提高了创造力，开发了潜能。
5、多元智能教学目标：
快乐学习，幸福学习：在尊重智能差异中开发智能，激发兴趣快乐学习，让课堂焕发青春活力和青春光彩，激发生命正能量，感受并享受学习的幸福。
开发多元智能，培养创造力：先把学科内打通，再把各学科打通，把握整体，开发智能，挖掘潜能，全面提升智能，提高解决实际问题的能力，特别是培养创造力。
完善自我，实现自我。感受历史魅力，提升人文素养，培养健康向上的情感态度价值观，有全球化意识，能营造快乐智慧人生，有幸福美丽生活的感悟力和创造力，形成独立完整的人格魅力。
6、多元智能教学原则：
简单原则：每节课最好围绕一个核心，解决一个问题，问题简单明了，主次分明。可以是提供一个情境，培养多元智能；也可以为培养一方面智能提供多个情境；不能是多个情境试图解决多元智能，多元智能的培养是渐进的，少而精才能感悟深且远，多元智能教学强调质量而非数量。
变化原则：中学生正处于身心旺盛变化发展中，教学设计必须是动态多元的。尊重差异，采用多样化的教学手段，满足不同智能学生需求，每位学生都能从中选择到自己最喜欢或最适合自己智能活动的学习方式。每节课设置不同情境，或同一节课设置不同情境；教学方法可以是传统课、讨论课、研究课、辩论课或活动课，每节课培养的智能目标各不同；课堂讨论可以是学生独创或老师见解、学术观点或教材看法、集体智慧或正反兼容。这样，既提升了学生对课堂热爱，又开发了师生潜能，提高了课堂教学的效能。
不变原则：万变不离其宗，实事求是，尊重历史学科的真实性和科学性；进行高效能教学，推动师生共同发展是其不变的原则。
7、多元智能教学模式的启示与意义：
作者简介：
丁峻（1958―），男，宁夏中宁人，杭州师范大学研究员、研究生导师；研究方向：认知哲学、认知科学、教育哲学。
基金项目：
本文系作者主持的浙江省社会科学规划项目《当代西方的具身理论研究》(11JCZX02YB)的阶段性成果。
摘要：人类的知识系统可分为“本体知识”和“对象性知识”；本体知识由自我经验、自我情感、自我概念、自我意识等系列要素构成。主体唯有借助具身认知方式才能真正内化外源知识，进而以审美方式建构本体知识、运用投射方式输出思想成果和行为图式。因此，我们应当把建构本体知识作为大学教育的核心内容、把培养学生的元认知能力作为大学的根本价值目标，以便借此体现大学对人类文化的全息传承与综合创新的社会功能。
关键词：本体知识；人格智慧；元认知；大学；文化创新
中图分类号：G40-055文献标识码：A文章编号：1008-2646（2012）02-0014-08
几千年来，人类的心智发生了巨大的嬗变；这主要归因于教育所传导的知识价值。大学的文化集成了古今中外的人才成长与成功经验、凝聚了全人类的顶级智慧与美感人伦品格，因而成为提升师生员工自我表现、创造力、审美诗意、爱心良知和精神变革的动力源泉，并有助于激发校园内外人们的好奇感、奥妙感、求知欲和探索精神。因而，基于知识创新的大学教育遂成为引导人们认知精神世界与创新内在价值的不可或缺的核心平台。
与之同时，人类的环境与生态、情感与行为也日益呈现出种种危机境况：“现代人虽有能力改变一切，却忽视了自身的发展。……惊人的科学技术成就迫使人类丧失了某些最重要的观念，从而使我们的内在世界失去平衡、外在世界失去协调、前途难以预测。”[1]
造成上述本体性危机的根本原因究竟是什么、我们应对挑战的智慧之道又在何方？本文拟结合大学文化的传承与创新命题，就长期被忽视的人的本体价值建设等根本问题进行具体深入的探讨，以造益我国大学的教育理念更新与知识载体创新。
一、智仁勇精神：人类文化的精华、人格文化的枢纽
人类自古以来对自身（尤其是审美之道、创造之谜）最感兴趣，杰出人才则是体现人类的顶级智慧与崇高情怀的卓越典范；他们的审美情操和创新智慧遂成为天下大众心向往之的人格精神与事业理想的“标准参照系”。
那么，名人文化所体现的人类文明的精华究竟是什么？杰出人物用以孕育创造性情感与思维能力的人格结构具有哪些文化标志、认知焦点、闪光亮点和价值特征？进而言之，中国大学应该如何建构用以回应“钱学森之问”的思想路径？上述问题乃是值得我们深究且非常有趣和极为复杂的元问题。
1.为何“天人一性”、“物我一体”的认识论是传统智慧精华
中国古代哲学认为，圣人之用心，皆以天地万物为一体。天下事事物物、形形，万万分殊，但都不离一心，心一贯万物万事，心具有众理，盖天人一性也，物我一体也。
人之所以能尽己尽物之性、知性知天，是因为天人一性、物我一体。换言之，每个人既是独立存在的生命体，也是浩瀚宇宙的一分子；他既是认知的主体，也是认知的客体或被认知的对象。他可以通过认知自我来感悟宇宙的特殊规律，进而综合与推导出宇宙的一般规律。若非一性一物，就不可能实现尽己尽物、知性知天。因此可以说，尽己则尽物，知性则知天。
换言之，人的本体世界与作为人类对象的客观世界都具有本质相通的变化规律、真理与价值特征；因为人类与万物的孕育、生成、发展、壮大、成熟、退化及消亡和转化过程，均基于宇宙创生与湮灭的总体性规律。人类的本体世界由多元系统综合构成，其中包括生物生理生化物理系统、心理心智精神系统、社会历史文化与种族特质遗传系统、脑体物质系统和分子量子神经信息系统，等等。上述诸种复杂系统的形态、结构、功能及其信息演化过程，无不时时处处精妙映射着对象世界乃至宇宙时空的相关本质特征及其运变规律。
2.真诚人格的认知催化效能
针对人格所具有的认知价值，儒家很早就做出了相当全面深入的智性阐释，进而肯切地表述了情知意互动互补与协同发展的辨证关系:一是《中庸》所确立的“诚意”人格坐标及其所具有的“尽人性”、“尽物性”、“赞化育”和“参天地”的主客观认知效应,二是孔子所概括的“知仁勇”三达德之人格规范及其“知天―知人―知己”、“爱天―爱人―爱己”、“顺天―益人―弘己”的社会实践价值。它由此凸现了儒家伦理文化的现代认知意义及其深蕴的科学基础,也为我国的大学对中国古典文化进行价值开掘与创新演绎,对传统人格精神进行批判扬弃和取精用弘提供了深厚的思想资源和可操作的认知路线。
孔子指出：“唯天下至诚，为能经纶天下之大经，立天下之大本，知天地之化育，夫焉有所倚！”（《中庸・三十二（诚意）》）[2]为何“诚意”能具有如此重要的作用呢？这是由于“诚者，天下道也；诚之者，人之道也。”（《中庸・二十（治国）》）。孔子在此把“诚”作为天道与人道实现相互契通的本体标志。
那么，如何能够使天道与人道相贯通、使天性与人性相濡染呢？孔子指出：“知、仁、勇三者，天下之达德也。所以行之者一也……及其知之一也……及其成功一也。”（《中庸・二十（治国）》）。可见，作为“天”与“人”之“三达德”且“以诚贯之”的知、仁、勇，遂成为人们用以契通天道与人道的根本法门和修行途径。也即是说，唯有人们在思想活动和实践活动中以诚心实意来贯通整合并内外修行“知、仁、勇”之三达德之时，才会逐步实现知天知人知己、爱天爱人爱己、造益社会和实现自我根本价值的人生理想！
“唯天下至诚为能化”（《中庸・二十三》）。在此，孔子深入阐释了“诚意”与“明知”相互作用的辩证关系：由诚心而实现明心（自知），由自知到知人、知物。同时，他又强调了真诚的人格行为对主体认知与完善自身、他人、社会和自然的深广的价值辐射功能：“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”（《中庸・二十二（诚意）》）。
孟子有言：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。”（《孟子・卷十三・一》）。可以说，这是孔孟对儒家伦理文化的认知价值和启智功能的完整释说。儒家从至诚可以尽性、从尽自我之性到尽他人之性、从尽人之性到尽物之性、从尽物之性到尽天地宇宙之性，对伦理人格促进人性的内在发展和物性的全面发展做出了价值时空层面的逻辑递进与认知阐释。这对于当代中国大学的文化传承与创新、中华民族的理性精神复兴和中国社会的制度文明创新等战略事业，都具有高远深邃的智性启示！
知仁勇发源于诚心、又复归诚心，孔子据此而完成了儒家伦理人格对主客体世界进行认知与完善的历时空摄取、共时空整合与超时空创新之文化价值使命！
3.真诚人格意识对成全自我与万物的决定性作用
现代心理学认为，人的情知意唯有实现了内在统一及协调练达之后，才能形成独特而和谐的人格意识及其个性精神。不妨借用一句话来认识孔子三位一体人格论的心理学效应：“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇”（《中庸・章句》）；“智者不惑，仁者不忧，勇者不惧”（《论语》二十八）。
那什么是“知”与“仁”呢？“知者使人知己，仁者使人爱己”（子路）；“知者知人，仁者爱人”（子贡）；“知者自知，仁者自爱”（颜渊）。可见，孔子的仁知观包括了自知自爱、知人爱人、被知被爱这三大系列的情感规范与认知观念，体现了平等互动、自觉自愿、自主自由的“存在本体”认识论思想。
仁知统一，意味着人道与天道、伦理与逻辑、主体与客体、情感与思维的和谐统一，由此从历时空的经验世界和共时空的逻辑天地导向超时空的理念王国，进而推动个性主体形成全新的人格意识和个性精神体系，在美感、理智感、道德感相互融通的基础上走向审美与创造的自由灵通美妙境界！由是观之，孔子的仁知勇三位一体人格论，实际上是人本化的精神宇宙层面的理想人性建构理论，其意义已经超出伦理修行的范畴，具有认知和创造的源头动力价值与精神奠基功能。
总之，真诚的人格意识是主体贯通与整合知仁勇（人格三达德）的核心力量。孔子把诚意视为成全自我之仁的大道，由此导向成全万物的认知之道，内外之道相通、内外之性相合；主体据此得以知天地、知人我、知明行。可见，真诚的人格意识乃是主体练达人格能力和提升个性智慧境界的不二法门。
二、人格智慧得以生成的本体知识论基础
以上讨论了以仁智勇为特征的人格价值及其本体认知效能，笔者在此将之称作“人格智慧”（或本体智慧），以区别于我们在认识与改造客观世界时所动用的“客观智慧”、“物性智慧”或对象性智慧。以下侧重探讨人格智慧得以生成的本体性知识基础。
1.当代教育的理念误区与知识观盲区
众所周知，知识是智慧的必要性基础。然而，对于诸如“知识如何转化为（人的主体性）能力”这样的问题，现当代的高等教育却无法回答之。其根本原因在于，教育仅能作用于人的客观知识或对象性知识，后者则需要由学习者转化为自己的本体知识；本体知识的升级活化与内在映射导致人的元认知能力廓出，元认知活动基于自我参照系而实现对客观世界的具身认知与对象化映射。
在这方面，国内外学者提出了很多关于知识的定义与分类方法，譬如“认知性知识”和“工作性知识”（巴顿），“个人知识”与“组织知识”（野中郁次郎），环境知识、专家知识与自我知识[3]；本采夫提出了情感性知识、认知性知识和体用性知识[4]；考斯米德斯认为，可以将人类的知识分为理论性知识、实践性知识、经验性知识和规范性知识[5]；艾斯特指出，情感也是一种主体性知识，没有情感体验就无法内化客观知识；情感有助于促进主体的认知目标定位及知识建构。[6]
与之有别，笔者基于主客体价值坐标，提出与“对象性知识”相对应的“本体知识”观、与“客观智慧”（或对象性智慧）相对应的“本体智慧”（或人格智慧）观[7]，进而据此深入揭析本体知识与人格智慧之间奇妙复杂的相互关系，借此为我国高等教育的文化发展与理念创新提供某种思想启示。
其社会动因在于，当代的大学（包括中国与外国的大学）尚未形成以人为本的知识观，因而它们无法基于人的本体知识之建构机制、升级方式、转化路径和认知操作原理来创制实施“客体知识-本体知识-人格意识-元认知系统-本体智慧”的具身认知教育理念，更无法形成用以促进学生的人格智慧向客观智慧转化的合情合理的思维创新教育理念。
譬如，我国的教育活动依然停留于传播客观知识这个初步环节，尚未影响人的本体知识系统，进而致使学习者无法形成个性化的元认知能力。可以说，本体知识的建构空白乃是我国教育存在的根本缺陷，片面的知识观、实用性的人才观和功利主义的教育观乃是我国教育滞后的思想症结。
再如，我国大学所培养的学生普遍缺少下列高阶人文素质：
（1）个性化的“哲学、美学、科学”三位一体认知理念与自我意识。它是人们用以认知自我与世界、构建假说与理论、设计实验选取数据、建构模型表征、解释已知和预见未知等科学理性活动的精神意识元坐标。当代的大学生及成年知识分子尽管学历高、外语好、专业知识精深、实验技术先进，却无益于科学猜想或理论假说之孕生。
（2）新颖生动、美妙灵通的多元想象能力，包括艺术想象力、科学想象力、本体想象力等。国人（从青少年到成年人）呈现出想像力贫乏的严重倾向，多数人对知识、专业、职业工作缺乏如痴如醉的爱趣，从而难以大舍大取、献身于斯；脑袋空空，提不出问题、无力建构理性假说，而是按书本或别人的模式来做研究、搞实验，从理论到技术鲜有独创或建树。
（3）丰富而独特的文化经验及个性化的概念建构能力。知识经验狭窄单一，概念视域偏狭陈旧、表象结构窄促、思维状态单调滞化、推理时空局限、想像天地窄小。
（4）内外一致和理性化的人格行为范式。我国的部分大学师生、知识界和其他各界的不少人士，都表现出日益浓重的人格行为取向的功利化倾向。
总之，人类知识创新的根本之道在于“万物备我、格内致外”。然而，我国的教育暴露了严重的价值目标错位和耗竭人心的形式化倾向、严重制约了青少年之情知意本体能力的创造性发展，呈现出“借物役心，扭曲人性”的可悲效应。因此，我们迫切需要革除旧弊、激活大学的文化传承与创新功能；具体而言，我们亟需基于人的认知发展规律进行教育观、知识观和价值观的彻底更新，进而据此建构人性化的科学的教育理论与方法论。
2.本体知识观的人文主义价值基础
孔子把诚意视为修练人格智慧（知仁勇）的根本基础、将致诚看作获得情感自由、认知自由和意志自由的内在坐标（即“从心所欲不逾矩”的情知意规范）。这与西方古典文化及近现代哲学所推崇的“人本主义”精神价值观及文化教育哲学不谋而合。
现代人本主义教育思想重视人的价值，强调受教育者的主体地位、知识需求、潜能特质与个性尊严，追求人的情知意的个性化、和谐性与全面性发展。人本主义教育哲学的核心理念包括两大内容：
一是形成有关人性及个性世界的本体知识论。人是不可分割的整体，若想了解人、研究人，必须从人的整个脑体心身系统着眼，深入全面客观地认识它们的发生、形成、发展、转化、成熟与衰亡的内在规律、精细准确地把握个性主体用以调控其“情知意行”的内在机制。唯有掌握了人的情感、心智与行为发展规律，大学才能据此形成清晰明确、富于前瞻性和批判性整合性的传承与创新文化的基本框架，进而借此合理筛选出那些需要被传承的古今中外文化内容。
二是形成学习主体用以发展与转化本体能力、实现自我价值的本体创造论（系统）。每个人都有自己的需求和意愿，有自己独特的能力和经验，有自己特殊的的痛苦与快乐，有自己与众不同的潜能特质与价值理想。因而，每个人都需要基于自己与众不同的本体知识系统来发展自己的元认知能力，进而依托“自我参照系”将元认知能力转化为认知客观世界的对象性智慧，最后经由身体系统的系列中介而表达与实现自己的人生价值。
笔者认为，本体知识是学习者转化客体知识的认知中介，据此形成的基于“自我参照系”的元认知框架决定了个体的对象化认知水平和行为方式。因此，当代大学教育的核心目标应当聚焦于人的本体知识，以深度体现“以人为本”的教育理念、真正实现人的个性化情知意之自由自主和全面协调的发展。其中，自我认知框架决定了人的对象化认知能力。
其根本原因在于，主体对自我身心能质的真切认知、充分发挥和完满实现，乃是人的根本需求与无上理想之所在。因此，我们的高等教育应当首先注重发展学生的“自我意识”，促使“自我认知能力”的形成和“自我价值”的内在实现与外在实现。
3.本体知识的内涵与价值分析
与对象性知识相对应，本体知识即是主体用以体验、重构、认知、评价、预测和管理自己的情知意活动的内在认知资源，其中包括元记忆、元体验和元调节等认知操作要素，也包括主体对自我与社会、自我与自然、自我与科学、自我与宗教、自我与艺术、自我与伦理、自我与家庭、现实与理想等相互的价值关系认知、互动作用认识与行为主导图式。
（1）本体知识的基本内容
一是本体性经验（或者说是指向自我的感性认识或经验性知识）。它包括自传体记忆，有关自我的情感经验与文化经验（包括艺术经验，科学经验，宗教经验，道德经验，游戏经验等），自我对话经验、自我幻想与身体经验，等等。
二是本体性概念（或者说是有关自我的知性认识或符号性知识）。它包括三大结构：1.共性知识（包括自我的群体特征、社会属性、种族与人类属性，生物学结构与功能等相关知识）；2.个性化知识（包括自我潜能，自我特长，自我情感特征，自我性格倾向，自己的思维方式，自己的人格类型、能力优势及弱点，自我的行为方式等）；3.工具性知识（包括自己所形成的个性化的科学概念、艺术概念、生活概念、技术概念、宗教概念、生命概念、自然概念、宇宙概念等）。
三是本体性思想（或者说是指向自我的理性认识或理念性知识）。它包括个性主体的自我意识、情感理想、认知策略、人格框架、价值观、行为图式与发展战略等内容。主体以此解释自我的历史、调节自我的现实图式、设计和预测自我的未来进路。
（2）本体知识的价值品格
在现当代人的心目中，所谓的知识主要指客观世界（特别是自然世界）的科技知识，所谓人的认知与创造能力主要指对科技文化的内在转化与操运水平。我们对人的自我体验、自我认知和自我建构等内在过程缺少关注、研究和教育实践。
第一，指向自我的经验性知识有助于个性主体在历时空层面将客观经验、对象化情感和社会化价值分别转化及还原为主体自身的主观经验、本体情感和个性价值。其所具有的感性化具身体验之价值品格，有助于矫正目前基础教育的感性缺失倾向。
第二，指向自我的符号性知识系统既有助于个性主体在共时空层面转化及体用其所摄取的各种对象性符号知识，也有助于主体将本体性知识再次投射到新的对象时空及新的对象目标之上、进而借此实现对外部世界的移情体验和换位思考。
第三，个体形成的指向自我的理念性知识，实际上折射了主体自身的本质价值与精神理想，体现了主体对自我世界的内在规律、价值真理与发展战略的科学认识，反映了主体高阶转化及能动创用对象世界之多元规律和真理认识的理性精神建构水平；它们集中体现为个性主体的自我意识、元体验-元认知-元调控水平。
（3）客体知识转化为本体知识的具身机制
人类的学习行为实际上是主体借助对象之镜来观照自我和实现自我的精神内创方式。换言之，客体知识唯有被学习主体借助具身认知方式而转化为自己的本体知识之时，才能发挥其两大核心作用：一是对人的移情体验能力的强力催化和深广拓展，二是促进创造性想象能力的效价升级与理性化意象生成。
第一，将客观经验转化为学习者本体经验的具身化体用原理。主体所加工的客观知识分别被主体的镜像神经元系统转运至经验性时空、认知性时空和哲理性时空，进而由大脑前额叶的情感体验中枢进行价值评价、由认知中枢进行机制分析，再由前运动区进行具身预演、由语言活动区进行符号匹配，最终形成个体对客观知识的三大认知转化产物：本体性经验、本体性概念、本体性理念。
第二，将客观规则转化为学习者之认知规则与思维策略等本体知识的对象化迁移原理。人们在认知过程中需要对内心的知觉表象展开二度创造、二次发现和二度体验，进而将认知结果投射到虚拟性和实体性对象之上，借此实现自我与对象的认知价值。
第三，将客观规律、客观真理与客观理性转化为学习者的精神规律性知识、思想理念性知识还价值真理性知识的高阶具身内化原理。譬如，主体在创建科学知识的系列过程中，首先需要生成感性表象，继而生成知性概象，最后生成理性意象；其实质是将科学的客观形式逐步改造为主客观合一的“间体世界”与“镜像时空”；其间，主体将客观化的科学内容转化为本体性的生命感觉、知觉规则与理性意识，由此实现了理性价值的本体建构任务。
三、人格智慧的建构机制与映射原理
教育的核心目标应当聚焦于人的本体知识，以深度体现“以人为本”的教育理念、真正实现人的个性化情知意之自由自主和全面协调的发展。其中，本体知识的审美建构乃是学习者发展认知能力的先导目标。其原因在于，人的本体性情感发展位于认知发展的首要阶段，自我认知框架决定了人的对象化认知能力。[8]
1.人格认知的自我参照系
笔者认为，本体知识是学习者转化客体知识的认知中介，据此形成的基于“自我参照系”的元认知框架决定了个体的对象化认知水平和行为方式。其中，高等学校在引导学生建构本体知识、形成元认知能力、完善人格智慧并使之转化为社会性智慧的决定性过程中，始终发挥着至关重要且无可替代的独特作用。
（1）善于借助表象世界的对象之镜来观照自我、体验自我、发现自我的独特新质、不断充实与提升自己的本体经验，进而建构感性时空的镜像自我。
（2）善于借助概念世界的对象之镜，对自我的本质特点展开符号还原、镜像具身和概念认知，进而建构知性时空的镜像自我。
（3）善于借助意象世界的对象之镜来观照、体验、预演和投射自己的人格智慧，据此建构理性时空的镜像自我。
总之，未来的大学教育应当将理念要素、情感要素、认知要素和经验要素渗透于具身性的教学过程中，以便借此满足他们的高阶精神需要。这种需要既包括主体在知识内化过程中创造与感受具身预演和虚拟映射之妙境的自我审美动机与个性潜能诉求，也包括其在知识外化过程中实施与体验具身操作和实体投射之神奇效能的智性乐趣和自我实现的愿望。
2.人格智慧的操作结构：元认知与本体工作记忆
（1）元认知意识与人的本体发展
为了提升学习者的个性化体验与思维创新能力，我们需要树立以学生的元认知能力为根本目标的能力教育观。其根本原因在于，元认知能力决定了学习者对客观世界的认知水平与改造/创造能力。
1）元认知的基本内容：元体验（涉及自我表象或本体经验特征），元概念（涉及自我价值属性、发展特征与思维规则），元调节（涉及自我意识及理念策略执行程序等）[9]。作为客观世界运动规律的心理表征法则与操作模式，元认知理念是调节其他元认知活动的核心因素。
2）元认知的体用方式：“情感管理”和“认知管理”。与之相关的原则或方法论主要涉及学习者对知识和行为的情感分配、认知分配及思想加工图式。学生只有通过深入学习“认知管理”和“情感管理”的科学方法，方能提升对自我（情感、思维、意识和行为）的认知水平。
（2）本体工作记忆
为了借助元认知系统实现对自我情知意活动的认知、体验、调节和完善目的，学习主体还需要动用工作记忆。工作记忆主要是指人们为了解决某种内在或外在问题，或实现某种思想目的的过程中，从自己大脑中现有的信息库中选择性提取的与上述目标密切相关的理念性、策略性、概念性、情绪性、程序性、情景性、身体性知识。其中，来自元认知系统的元调节网络，具体负责提供相关的理念性知识，借此来引导与调试个体的工作记忆活动。
更为重要的是，人的元认知能力的发展需要学习者依托自己的“本体工作记忆”（包括情绪工作记忆、思维工作记忆、身体工作记忆）、“本体知识”系统和“自我参照系”坐标。在这方面，笔者所开拓建立的“本体工作记忆系统”（其中包括身体工作记忆、情绪工作记忆、书写动作工作记忆、言语动作工作记忆等重要内容）[10]，对于主体建构自己的本体知识、发展本体能力、创新本体价值、完善本体智慧、体验本体幸福等内部实践活动来说，都具有根本性的支撑意义。
3.人格智慧的映射原理
那么，我们所获得的基于本体知识而形成的人格智慧又是如何获得空间映射的呢？可以说，认知自我不但是认知对象世界的内在参照系，更乃是实现自我之能力与价值的思想基础；认知自我又需要基于人对自己的具身体验、情感理想和认知理想等感性内容与理性预设。
（1）具身预演和内在映射
人学习知识的深层方式主要涉及“知识预演-虚拟映射”这个认知操作序列；其间，教师必须引导学生对课程知识进行具身性转化、创造性活化与本体性催化。[11]具体而言，我们在内化客观知识时，一方面要依托自己的审美理念来确定认知目标、学习策略和信息加工方式（形成审美意象的理念驱动力），另一方面要听从自己的情感反应、有选择地重组各种感觉信息，以此作为内在模拟客观情景和创造虚拟意象的认知框架，进而将自己的情感体验、情感评价、思想假设等创新产物虚拟投射到内心的对象世界及“间体世界”之中；一俟这种内在的知识预演和虚拟的价值映射图式在反复操练之中趋于完善时，我们才能形成真正的创造性思维与价值实践能力。
然而长期以来，国内的大学教师习惯于向学生机械灌输抽象的客观知识与刻板的操作性技能，缺少对教学内容的情感投射和情趣渗透，造成知识传导脱离学生的内在需要、无法使他们借此生成本体知识，致使多数学生对学科知识感到乏味厌倦，大大降低了学习效果。为此，弗里曼深刻地指出，“教书匠”与“教育家”的唯一区别，在于前者仅仅为学生搬运陈旧知识，后者则为学生烹调新鲜可口的知识大餐。[12]
这提示我们，人所学习的文化内容需经由具身体验而转化为主体自己的心脑与身体之相应的活动状态――即不同层级的个性化的认知表征体系，如此方能真正造益于人的内在创造与价值感悟，切实满足大学生的高阶精神需要：在知识内化过程中创造与感受具身预演和虚拟映射之妙境的自我审美动机与个性潜能诉求，在知识外化过程中实施与体验具身操作和实体投射之神奇效能的智性乐趣和自我实现的愿望。
（2）移情换思，重构自我
伯斯纳指出：“对大多数青少年学生来说，其学习效能不佳的根本原因并不是他们缺乏学习能力，而是由于他们不知道如何使自己的情感与认知活动相匹配。他们天生缺乏这种科学方法的训练；因而教师需要向学生传导有关元认知的操作方法。”[13]
因而基于新型的本体知识观，教师应当把学习者体验自我、认知自我和创新自我作为教学的核心内容与主导方式之一：即借助本体映射来体验自我，通过具身认知来理解他人和人类情感，获得“从他物中反映自我”、“从他物中享受自我”的拟人化品格[14]，继而缘此发现自然规律、领悟科学价值，品味艺术美、自然美、道德美、科学美之情韵奥妙，进而持续提升重构自我、实现个性理想和精神价值的内在能质。
（3）双向发现与自我实现
可以说，正是由于主体发现了自身和对象世界的完满本质与发展规律，他才能够于内心呈现出相应的情感理想、获得真善美兼备和主客观世界相统一的价值理念，进而将这些内在价值逐步转化为相应的独特新颖的知性形式与感性形式，最后将这种感性形式加以对象化的符号呈现和对象化的实体传载。
其根本原因在于，“不断发展的情感既从大量的客观媒介中提取原料，也从主体以往的经验中抽取特定的态度、意义和价值，进而使它们得以活化与浓缩、被提炼与组合为思想和情感的意象及灵感。在这种过程中，两者（指主客观世界）都将获得它们不曾具有的形式、特征和活动规律。”[15]
学生唯有形成了认知自己的能力、获得了对自己的情知意力量的内在操控能力之后方能将之转化为认识与改造客观世界的对象性智慧。换言之，学生走出校园、走向社会之后，需要仰仗自己在学校所修炼的个性化的本体智慧，据此安身立命、成人立业，借此观照外部世界、设计创新蓝图、实践创新理念、完善自我和实现自我价值。
总之，强调开发个体的潜能，重视培养受教育者的完整人格，激发与引导学生建构自我与世界的主体性能力，这既是未来中国大学实行教育改革的根本目标，也是未来中国大学实现文化传承与创新这个神圣理想的根本之道。
参考文献
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FromOntologicalKnowledge,PersonalizedIntelligence
totheMappingofMeta-cognitiveValue
――
OntheMentalPrinciples&OperativeRoutesforUniversities
toPracticeCulturalInheritanceandInnovation
DINGJun
（SchoolofEducationalSciences,HangzhouNormalUniversity,Hangzhou,Zhejiang,310036）
Abstract：
Itisreasonabletodividehumanknowledgesystemintotwoparts,subjectiveontologicalknowledgeandobjectiveknowledgerespectively.Theformeroneconsistsofelementssuchasaperson'sindividualself-experience,self-emotion,self-conceptandself-consciousness,etc.Andasubjectcaninternalizehis/herexteriorknowledgeonlythroughpersonalcognitivemodes,constructhis/herontologicalknowledgethroughaestheticefforts,putouthis/herpersonalizedintelligenceandbehaviorpatternthroughprojection.Henceweshouldtakeconstructingontologicalknowledgeasthekeydutyofuniversityeducation,andtakedevelopingstudents'meta-cognitionasthefundamentalvaluetarget,soastofulfillthesocialfunctionofculturalinheritanceandcomprehensiveinnovationofauniversity.
［关键词］恽代英认识论理性自由怀疑思维
恽代英（1895～1931），祖籍江苏武进，生于武昌，是中国共产党早期著名的理论家和革命家，也是中国现代思想史上的一个重要人物。他的建树之一是在新文化运动前期便在吸取西方的自然科学与哲学成果的基础上，建立了自己的哲学体系，为中国现代哲学的发展作出贡献。本文拟就恽代英前期哲学思想中较为深刻和全面的认识论问题作些探索。
恽代英的认识论主要反映在《怀疑论》（1915年发表）和《经验与智识》（1917年发表）两篇文章中，涉及的内容主要有：
一、关于理性的自由
新文化运动前期是反封建的思想启蒙运动。为了给当时人们的认识扫清障碍，恽代英提倡人们发挥理性，以反对传统的蒙昧的封建意识形态。为此，恽代英详细地考察了认识的能力，认识的来源、认识的过程、认识的主体局限性问题。
关于认识的能力，恽代英认为人的能力包括认识能力是从实践中锻炼出来的。他说：“这灵活敏捷，断乎不是天生的。你用心，脑筋还是一样灵活；你做事，手腕还是一样敏捷。你能比他还肯用心，恐怕脑筋还要比他灵活，你能比他还肯做事，恐怕手腕还要比他敏捷。”［1］［p77］他在肯定能力来自实践的同时，他不否认人们的天赋存在差别。他说：“天分盖指遗传的可能性。人固不同，然苛非父母有病或已身有病，大抵皆有中等以上之天分，故天才教育，盖可能事也。又天分者，似指其人能于无意识中自选一合当方法，求一简捷之成功，此等方法大抵有天分人及他人均不能觉察。故叹为神助。如此则知研究注意有天分人所用方法而仿效之，虽无天分亦成分有天分矣。”［2］［p440］
上述观点体现了恽代英不相信有天生圣人，认为大部分人的天赋都差别不大的民主主义精神；同时也体现他认为能力归根到底来源于实践的唯物主义观点。
关于认识的来源，恽代英认为：人的认识，知识都来自于经验，都是从经验中产生的，是以经验为根据的，“智识未有不从经验中得来者也。凡可名为智识者，或由吾人简单之经验而认识之，或由吾人复杂之经验而推知之。”［3］［p48］列宁曾认为；“在经验这个字眼下，无疑地可以隐藏着哲学上的唯物主义路线和唯心主义路线……”［4］［p153］恽代英肯定了认识对象的客观实在性，并在此基础上承认经验是感官所得的知识，“凡吾人对于物之知识皆由感官接触，或曾经接触所得来者也（今日直觉派之言，不能符合科学）”“不由感官所得，关于物之知识必为虚妄知识。”［5］［p269］所以，恽代英所说的经验是以客观物质为基础，坚持了唯物主义基本路线。他一再说明，他之所以强调知识来源于经验，目的在于打击把知识说成是“天启”的反科学的观点，并揭示“天启说”产生的唯心主义基础。恽代英把天启知识分为二种：一种是不正确的妄执偏见，另一种是由于不自觉的经验或推理而得的知识。他认为不管是哪种形式的“天启论”，其本质都是坚持从感觉，思想到物的唯心主义认识路线，都是否定人们的认识是客观物质的反映。
恽代英坚持用唯物主义经验论来反对唯心主义先验论，并提到哲学路线斗争的高度，这是他认识论思想的深刻之处。
恽代英因受康德不可知论的影响，曾认为人们只能认识物的现象，而不能认识物的本质。他说：“吾人感官只能见物相……物质绝对非人智能知者也。”这其中的原因在于恽代英没有正确理解某些自然科学的研究成果。他说：“吾人所研究理化之现象，虽为外界之物，然谓物理、化学所研究者，必足以证明物质之真实实体似未然也。如言物重，物本无重，依引力而有重。如言物色，物本无色，依日光而有色。是物质本体，只有受引力，受日光不同的疏密度，无物重物色也（此可证物相与物质不必一致。吾人不能但由物相决定物质）……物理、化学的所研究之一切现象，不必为物质之本体，亦可知矣。”［6］［p268］人们对光和重的本质的认识，本来有力地证明了事物本质是可以认识的。但是，由于他不了解现象和本质的辩证关系，反而夸大它们的对立，割裂二者联系，从而得出了物质本体不可知的错误结论。
然而，恽代英对科学的坚定信念，又使他逐步从这个错误中摆脱出来。他后来在《怀疑论》中直接批评康德的不可知论“限制人智的范围”，“康德以为人的智识，必定限于感官摄取的映象，这便是他立论的根据；然而人智并不限于感官，科学的进步，已经为我们证明了许多超感官的事理。”［7］［p156］恽代英是承认人的一切知识都来源于感官对客观事物的反映的。这里所说的“超感官的事理”指的是经过加工的理性知识。虽然他没有全面阐述现象与本质的关系，实际上他已意识到透过感官所得的片面现象，人们可以认识事物的本质。这样，恽代英就承认世界的可知性，并进一步考察了人类认识的范围。他指出：“据以往之事推测之人智范围，决非一定而不变。盖随文明之进化以渐次扩张者也。故今人智力之范围，较古人为大。”“然则吾人非不知，特不全知耳。彼以为不全知，即为不知，妄也。”［8］［p14］恽代英坚持唯物主义世界可知论的思想，充分表现了一个进步青年不懈地追求真理的自信精神，对于鼓励人们思想解放，研究和接受新事物起了重要的作用。至于对不可知论的批判，由于当时的恽代英还没有接受马克思主义的唯物史观，还不能把人的认识活动放到人类创造历史的社会实践中去考察，不能理解“实践”在认识活动中的作用，而使所有的唯心主义和不可知论臆说失去理论阵地上的立足之地的，唯有实践。这样，恽代英对不可知论的批判就显得不够彻底。恽代英还对认识过程进行考察，在他看来，人的认识可分为经验和智识两个阶段。在经验与智识》一文中，他对二者的关系有一段概括性的论述：“谓智识不由经验来者非，谓经验即智识者非，谓学问与经验无关系者非，谓学问不及经验之可恃者非，谓经验最可恃或学问最可恃者皆非。”［9］［p53］从此，我们可以看出他有如下思想：
首先，经验与智识是有区别的。他说：“智识虽未有不从经验来者，然以为智识（指正确智识言）即经验之又一名词，则不大可也。”［10］［p49］作为认识第一阶段的经验，是一切知识的渊泉。但是，它是认识的低级阶段，具有很大的片面性：“类同因果之理，皆不知；”“单纯之经验，每不正确”。［11］［p50］故不能让自己的认识停留在这一阶段。
其次，经验和智识是互为联系的。恽代英认为，智识必须依赖于经验，同时经验必须上升为智识，智识是认识的更高阶段，因为它更深刻地阐释了事物内部的因果关系，从而更正确地反映了客观实在。
恽代英还认为：“经验如原料，智识如制品，中间又经过一种制造之手续，则研究是也。”［12］［p378］知识来源于经验，又高于经验，经验经过人的认识“制造”工夫，加以研究推理，去伪存真，去粗取精，形成了知识的“制品”，即理性认识。恽代英认为经验向智识转化须经过一番功夫，模糊地认识到从感性认识上升到理性认识的辩证法。曾在《实践论》中指出，由感性认识上升到理性认识，必须经过“思考作用”，将丰富的感性材料加以“改造制作工夫”，才能造成理论系统。我们将恽代英和的论述加以比较，就会发现他们之间的相似之处。正是基于这一点，从认识论的角度鼓舞当时的恽代英努力探索，研究改造世界，特别是改造社会的秘密。
恽代英详细分析了认识主体的局限性。他在，《怀疑论》中集中分析了主体不能正确认识事物之“蔽”。他指出有“四蔽”。一是“习俗之蔽”，人们现在认为正确的东西，难免受世俗习惯主张的影响。二是“信仰之蔽”。他把信仰分为两种，一种是宗教徒对于上帝天神的信仰，一种是学者之信圣贤。宗教徒不自用心，信仰过笃，不敢怀疑，就必定堕入错误，去相信全知全能的神。学者们以圣贤是非为是非，而圣贤既非全知全能之人，“安知其为圣人之意而无谬误乎。”因此不能把圣人的是非作为我们进行认识的标准。［13］［p18］三是“耳目之蔽”，依赖耳目感官的感性认识只是对事物的一部分、一方面局部的认识，它不能认识事物的整体；它只能认识事物的表面现象，不能认识事物的本质。因此，不能拘泥于耳目感官的感性认识。四是“感情之蔽”。认识事物不能以强烈的恩怨掺杂其中，用感情去代替理智不能得到正确的认识，只有以冷静客观的理智态度，运用思维加以“研究”，才能得到真理。恽代英关于认识主体困于“四蔽”的思想，是对认识论的一大贡献。他运用辩证观点详细地考察了认识的主体性问题，分析了主体对获得正确认识的影响，提出为取得对客观世界的正确认识，就必须修养生体，摒弃主体常见的局限性，克服认识的主观性和片面性，以反映不断变化着的客观世界。这个思想是深刻的，它揭示了人们犯错误或认识停滞不前的思想根源和社会根源，特别是表示了对当时社会上盛行的，盲目崇拜圣贤以及旧的传统习俗的反对态度，对当时的思想解放起了巨大的促进作用。
二、怀疑的思维方式
恽代英非常重视怀疑的思维方式。在挥代英的认识论中，怀疑不仅从主观要求来说，提倡一种理性的自由精神，而且从客体化效果来说，具有方法论的意义，旨在于推动知识的进步和对封建意识形态的批判。在恽代英看来：“我的意见，是以为对于一切事理，都要存一个怀疑的态度；然而对于怀疑的事理，应该研求；研求出来的结果，我们仍要用怀疑的态度去看待它。”［14］［p156］他主张对于任何一个学说、事理，都要用怀疑的方式进行反省和研求，怀疑的态度应贯穿于研究事物的始终，成为人们追求真理的手段和途径。这种怀疑的态度与那种对复杂的矛盾的事理的不断发展变化的世界加以固定化的做法形成鲜明的对比。
一方面，怀疑的目的在于推动知识的进步，促进人类社会的进化。恽代英指出：“世界各方面的进化，都起源于怀疑”［15］［p154］他认为，真理说到底无非是暂时的假设，随着认识的扩大和深化，真理还是孕育着不断被修正被的可能性，但不因此而否定真理的存在，从而停止其探究。恽代英认为教科学进步的是怀疑，如何说呢？他以为科学的假设，有两种情形可以失他假设的价值：一种是发现了一件事与假设相矛盾，证明那假设的不正确。一种是发现了些事不在那假设所包括范围之内，知道那假设的不尽正确。”［16］［p153］从此论述中，我们惊异地发现恽代英对科学方法论“证伪原则”的高度概括，这种方法论的意义在于它为理论的更迭提供一种否证，从而提供新的思路，新的契机，以实现理论层次的跹跃。恽代英的“怀疑的态度”正是保证认识不断深化的思考方法，可以说它是“促进世界进化的唯一工具。”［17］［p158］由此也看出恽代英对西方自然科学的理解，比同时代人要深刻得多。
另一方面，怀疑的态度是打破权威主义的思考方法，促进独立的自由的思考方法。恽代英最深恶痛绝的是人们回避思考以及现实中不断紧张的事实，以求“心灵上的苟安”。他指出，在人类过去的历史中，一种新型的学说要对偶像化的陈旧的学说进行挑战，要付出很大代价。因为“人类的心理，他总想依附一种偶像。他以为没有偶像依附，便如丧家之狗，茫然不知怎样了。”［18］［p158］因此，旧偶像一倒，它自身又成为一种新偶像并成为进化的桎梏。恽代英指出，要打破“出这种迷信，便入那种迷信”的这种总想依靠一种偶像的守旧思想，恢复自由、独立、生机勃勃的新思想。而且，只有采取“怀疑的态度”，才能保证这种做法的实行。
从恽代英的“怀疑论”中，我们可以看出这一时期古今中西之争对传统思维方式发生的变革的影响，在恽代英身上的充分体现。他运用的“怀疑”的方法把近代严复开始的思维方式的变革大大向前推进了。这主要表现在：1．倡导由西方兴起的近代的科学实证、分析和逻辑的思维，批判传统的整体直观思维和教条主义的经学方法；2．用源于西方的科学进化论，取代传统的循环变易、中庸的和谐方法；3．主张创造性精神、反对传统的因循守旧的思想。恽代英以近代科学方法批判和取代传统的思维方式，把我国近代思维方式的变革发展到了一个更深入的层次，推向一个新的高度，为他后来接受马克思主义的唯物史观――唯物辩证的思维方式，准备了一定的思想基础。
最后，对“怀疑的态度”，可以得出这样的结论：即它给现实和思考之间不断创造紧张气氛，不断地从认识论角度去探索本体论，诸如一般形而上学，伦理学和自然科学原理之所以存在的前提，以推动认识的不断向前发展，从而为启蒙运动服务。
马克思在评价法国思想家比埃尔、培尔时指出：“使十七世纪的形而上学和一切形而上学在理论上威信扫地的人是比埃尔・培尔。他用的武器是用形而上学本身的符咒锻炼成的怀疑论。”又说：“比埃尔・培尔不仅用怀疑论摧毁了形而上学，从而为在法国掌握唯物主义和健全理智的哲学打下基础。”［19］［p160］恽代英的怀疑论思想和欧洲启蒙时代怀疑论思想具有相同的特点，这也是五四时期民主主义思想在哲学思想上的一个共同特点，他不仅在政治上具有反封建意义，而且也是人类认识真理过程的一个重要环节。
恽代英在接受马克思主义以前，就形成的认识论很有特色，在一定程度上代表了当时中国哲学发展的水平。当时，只有李大制等少数几个先进知识分子创造了自己的哲学体系，其主要思想是进化论哲学，关于认识论的研究，无论在深度还是广度上都难以与恽代英相提并论。而与恽代英同样重视用认识论方法论来武装中国人头脑的，在他之前和同时代的人中，应数严复。严复用唯物主义的经验论来反对封建主义的“先验论”，可是由于他片面强调感觉经验、轻视理性思辨，认为人的认识不能超出感觉，物质不过是感觉的“持久可能性”，从而最终走入主观唯心主义和不可知论。恽代英在继承唯物主义经验论基础上，肯定世界可知性，辩证地考察了经验与智识关系，包含了一定的辩证法思想，虽然他当时的认识论还未完全达到辩证唯物主义认识论的高度，还未把科学的实践观引入认识论，以实现认识史上的伟大飞跃，但恽代英的认识论在一定程度上揭示了辩证唯物主义认识论的某些思想，为他后来较快接受马克思主义打下了坚实基础。
注释：
［1］［3］［7］［8］［9］［10］［11］［13］［14］［15］［16］［17］［18］恽代英文集［M］.北京:人民出版社,1984.
［2］［5］［6］［12］恽代英日记［M］.北京：中共中央党校出版社,1981.
［4］列宁选集（第2卷）［M］.北京:人民出版社,1974.
［19］马克思恩格斯全集(第2卷)［M］.北京:人民出版社,1959年.
参考书目：
1、恽代英文集［M］.北京:人民出版社,1984.
2、恽代英日记［M］.北京:中共中央党校出版社,1981.
3、中国近代哲学史［M］.冯契主编,下册.上海:上海人民出版社,1989.
4、恽代英学术讨论会论文集［C］.武汉:华中师范大学出版社,1985.
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