对中学历史教学的认识范例(3篇)

对中学历史教学的认识范文篇1

什么是历史知识？这似乎是一个很简单的问题，有时难免被忽略或误解。比如，常有人以为历史知识就是指历史本身所发生的事，从而把历史原本与历史知识混为一谈。从认识论的角度上去考察，历史原本与历史知识的关系，是客观实在与主观认识的关系。所谓历史知识，实际上是人们对客观历史的认识。正是历史认识的性质与特点，决定了历史知识的性质与特点。因此，人们在论述历史知识时，实际上是在论述对历史的认识；历史教师传授历史知识，实际上是在传授对历史的认识；学生对历史知识的学习，实际上是在学习对历史的认识。

首先，我们来看看“历史”这一概念。无论在中文还是在西文中，“历史”这一概念至少含有这样两层意思：一是指过去所发生的事情，二是指对过去所发生事情的了解及认识。平时我们在用“历史”这个词时，常常是从比较泛指的意义上使用的，也就是把“历史”的这两种含义混用，比如大学的“历史系”，并不是指“过去”的系，而是指对过去进行研究的“历史学”的系。“历史”这一概念的两种含义，后一种是更为主要的，这是因为过去所发生的事情只有被人们了解和认识才有意义。马克思认为：“正像一切自然物必须产生一样，人也有自己的产生活动即历史，但历史是在人的意识中反映出来的，因而它作为产生活动是一种有意识地扬弃自身的产生活动。”②从这一意义上来讲，所谓“历史”，是过去的客观存在在人的意识上的反映，是对过去的主观认识。

我们再来看看什么是知识。对“知识”的定义，比对“历史”的定义要更为单一。著名的心理学家和教育学家皮亚杰认为：“知识是由主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”③我国学者对知识的界定亦是如此，比较权威的解释是：“所谓知识，就它所反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。”④这就是说，知识源于客观存在，是反映客观存在的，但知识具有一定的主观性，而不是客观存在在人脑中的简单重复。所以说，知识是人们的意识对客观存在的主观认识。

现在，我们可以概括地说，所谓“历史知识”，是人的主观意识对人类过去的客观存在（即历史的发展过程）的反映。它以人类的过去为认识对象，是对这一特定的认识对象的主观认识。如果说有客观的历史知识，实际上是指客观地对历史发展过程所进行认识的结果，而不是说历史知识本身是不以人们意识为转移的客观存在。历史知识的这种性质，正是作为人文社会科学的历史学的性质所决定的。马克思主义的历史科学，是以科学的唯物史观作为理论指导来研究人类社会历史的，是史与论的科学统一，这也决定了我们所说的历史知识的性质。

以上所说的历史知识，实际上还是泛指历史学科的知识。作为学校教学中的历史知识，与历史学科的知识有必然的、内在的联系，但又不能完全绝对地等同于历史学科的知识。因为，学校历史教学中的知识，还要从学生学习发展和认识发展的角度来认识。国外的课程学专家认为，要从学会学习和终身学习的角度上研究知识是什么，可从以下几点来考虑：

（1）知识应包含基本的工具；

（2）知识应便于学会任何学习；

（3）知识应适用于现实世界；

（4）知识应促进学习者的自我认识的技能以及个人完善的观念；

（5）知识应由许多形式和方法构成；

（6）知识应使个人为科技世界作准备；

（7）知识应使个人为政治世界作准备；

（8）知识应容许个人重新获得旧的信息；

（9）知识的获得应是终生的过程；

（10）要在原本的价值上教知识。⑤

这就是说，教学中的知识要具有使学生能够学习与发展的意义和性质。但是，在传统的教学模式下，某一门课程中传授的知识，与相应的科学或学科的知识，往往是被等同看待的，“因而造成了由于知识和次要材料太多，致使教学大纲和教科书过分繁重的情况”⑥，从而因知识的过于系统、严密和繁多，加重了学生学习的负担，影响了学生的学习与发展，也就削弱了知识的意义和作用。对此，国外的教学论专家指出：“不能把学科视为‘适于儿童而剪裁的科学的概要的复写’那样的东西，它不是科学内容的简略化、淡薄化或缩约。学科内容是从科学中，遵照教学的目标、课题以及儿童身心发展的特点，选取那些可以传递各门科学、技术、艺术的基本概念的事实、知识与方法。”⑦中学历史教学中的历史知识，也要具有能使学生进行学习、认识的性质。

关于历史知识的特点，我国的历史教学工作者已有很多的研究，提出了不少看法，诸如过去性、具体性、科学性、思想性、系统性、综合性、阶段性、时序性、因果性，等等。这些都对我们认识历史知识的特点有重要的价值。虽然这些特点中有些是其他学科的知识也具有的（如科学性、系统性、综合性、阶段性等），但基本上是属于科学的历史认识所具有的特点，或者说是历史科学的知识所具有的特点，这是符合我们以上所说的历史知识是对历史的认识这一观点的。然而，需要进一步探讨的是，既然历史教学中的知识不仅具有历史学科的认识属性，而且要有使学生进行学习和认识的属性，那么，也就应从学习的角度上来认识历史知识的特点。从这样的意义上讲，历史知识具有以下几个突出的特点：

时空的确定性。历史知识既然是对人类社会发展过程的认识，这就决定了所认识的客观对象，曾经是在特定的时间和空间下发生和存在的，而现在则不存在或只留下痕迹。要对这种历史上的客观事物进行认识，不论是具体的还是抽象的，都要在一定的时空观念下进行，这是历史认识的首要条件，正如列宁所说的“马克思的方法首先是考虑具体时间、具体环境里的历史过程的客观内容”，⑧这就是说，脱离时间和空间的历史知识必定会是错误的。对于已经发生并过去了的人类活动，只能根据现存的历史信息（例如史料）进行间接的认识。历史知识的这种时空的确定性，同时也反映出其认识对象的特征和认识方法的特征。

相对的系统性。历史认识所反映的对象是广泛的，涉及人类历史的各个领域和各个方面及其相互之间内在的联系。历史知识的内容所具有的这种广泛性和综合性，在认识上必然需要有一定的系统性，才能反映出历史发展的必然逻辑和内在关系。同其他学科的知识一样，每一个单独的知识必须置于整体知识的结构体系中才具有意义。但是，反映历史实际发展及其内在联系的认识，其系统性又是相对的。也就是说，对历史的认识是有不同层次的，历史知识的结构体系也不可能是绝对完整的，只能是相对的完整。中学历史教学中的知识体系就具有这种相对的系统性特点。

广泛的社会性。“人的个体的认识及其发展，是在正常社会生活中形成和发展的，没有正常的社会生活，没有人际交往，没有言语交流，没有文化影响等社会因素，就不可能有人的认识。”⑨历史知识也具有这种认识上的社会性特点，它是源于社会历史，反映社会历史，认识社会历史的，并且受着现实社会的存在与发展的影响。学生所学习的历史知识，就知识的来源、途径、方式等方面说，都会受到社会的影响，也都反映出这种社会性特点。

潜在的发展性。虽然过往的历史是特定的，但人们对历史的认识是处于不断发展之中的。历史知识就其内容和形式来说，都不是完全封闭的和绝对固定的，而是具有潜在的发展性。一方面，历史学科的发展会促使历史知识的发展变化；另一方面，学生对历史的认识也是不断发展变化的。这就是说，历史认识本身是活动着的，具有开放性、能动性，因此，历史知识的建构不可能是一次完成又终久不变的，历史知识可以逐步地扩展、深入，可以不断地修定、调整，可以进一步地充实、完善。

以上我们所说的这些历史知识特点，是历史知识所具有的历史认识的性质决定了的。这些特点对于历史课程的编制、历史教材的编写、历史教学方式方法的运用、历史学习的指导等，都具有参考意义。

二、传授历史知识在中学历史教学中的地位

知识的传授在教学中占有什么样的地位，如何看待知识教学的重要性，怎样理解知识学习的意义，这些是教学理论中反复研讨的问题。“在传统教育中，知识的授受被看作是教育的中心，甚至把教育等同于知识的授受。这样，传统教育中的智育，不过是知识的灌输。在新的教育中，不仅要考虑知识本身的问题，而且要考虑知识在课程中所处的地位和对学习者的意义。”①0

1．历史知识的传授是历史教学活动的基础

由于传统的教学模式片面地强调知识学习中的被动接受、记忆、背诵和复述，因而受到越来越多的激烈抨击，甚至知识传授的意义也遭到否定。但从当代教学理论的发展趋势看，知识教学的必要性和重要性是不能轻易否定的，而是要从新的角度上去认识传授知识在教学过程中和学生的全面发展中的基础作用。美国的教育心理学家奥苏伯尔指出：“最近，由于更多地强调智慧训练，从而便促进了把获得知识看作一种有重要意义的目的这样一种观点加以高度重视的趋势。”①1布卢姆也认为，应该把知识“作为学习该领域的方法论基础，作为解决该领域里各种问题的基幢，甚至认为知识是培养学生的情感、兴趣、态度等方面的基础①2我们应该全面地、辩证地看待传授知识的意义，尤其知识在教学与发展中的基础作用。

如果我们不把历史知识看作是死的知识，而是看作对历史的认识，如果我们不是把历史学习单纯地看成是对书本知识的记诵，而是要学习如何全面地、客观地、发展地、辩证地看待和处理历史的和社会的问题，那么，历史知识的学习就会是一种有意义的学习，历史知识的传授就是开展这种学习的基本条件。历史教学任务的具体实施和全面完成，是以历史知识的教学为基础的；学生的能力是在掌握知识的过程中形成发展的，掌握知识也是学生形成正确的思想品德的重要条件；历史教学活动的展开，历史教学方法的采用，都与历史知识的授受有着必然的联系。我们应该从历史知识教学的这种基础作用上，来认识在中学教学中传授历史知识的必要性和重要性。

2．历史知识的掌握是历史学习的关键

要正确地理解历史知识教学的任务，很重要的方面在于全面认识知识掌握的含义是什么。如果像在传统的教学模式中那样，“教师在教学过程中的基本职能是传授现成的知识，而学生的基本职能，则是接受、认知、记忆和复现所传授的知识，教学过程形成着学生的复现认知活动，未能充分地发展他们的创造性的思维”，①3传授知识就和灌输知识成了同义语，学习知识就成了被动接受的活动，从而使知识教学的意义不能充分地展现出来。在教学中，学生对知识的掌握不仅仅是对知识了解的问题。当代教学理论认为，知识的掌握可以分为三个层次的含义：一是知晓，指“由不知到知”，即晓得知识所反映的事物；二是理解，指“知其所以然”，即了解知识所反映的事物的内在联系；三是运用，指“行”，即将所学的知识在实际中加以运用，用于解决新的问题。从“学会学习”的角度上讲，对知识的理解和运用是更为重要的，对于历史知识的学习尤为重要。“没有理解，历史就降为鹦鹉学舌式的学习和评论一种空谈记忆的游戏。……学习历史的重要目标必须是理解地获得知识”；①4没有运用，历史知识就会成为死知识而失去其价值，历史知识的教学任务也就不能成为能力培养和思想教育任务的基矗所以，全面地掌握历史知识，不仅是指所掌握的知识要全面，而且是指对知识的掌握要全面，即从知晓、理解、运用等方面对知识全面地掌握，这是历史学习的关键所在。

需要进一步指出的是，在对历史知识的全面掌握中，理解和运用历史的理论知识是非常重要的。传统的历史教学比较注重使学生了解历史的具体知识，所以在历史学习中，对史事的记忆就成了掌握历史知识的衡量标准。“在社会学科教育中，知识目标本身随着时代的发展而产生了变化。长期以来，基本的知识目标是以历史事实和历史境况为基矗对重要史实知识的记忆，是社会学科课程，尤其是历史和政治课程的基矗随着行为科学的出现和在社会学科中对概念的重视，社会学科课程从强调史实，转变为强调作为教学基础的重要观点和重要概念。”①5这种转变，也反映出在对历史知识的理解与运用上，历史的理论知识所起的关键作用。

3．历史知识的学习是发展历史思维的条件

对于掌握知识，列宁曾有过很精辟的论述：“我们不需要死记硬背，但是我们需要用对基本事实的了解来发展和增进每个学习者的思考力，……不仅应该掌握知识，而且应该用批判的态度来掌握这些知识，不是用一堆无用的垃圾来充塞自己的头脑，而是用对一切事实的了解来丰富自己的头脑，没有这种了解就不可能成为一个现代有学识的人。”①6在这里，列宁不仅指出了知识学习的意义及作用，而且提出了对知识的学习与思考的关系问题，而这恰恰就是当代教学理论所关注的知识学习与思维发展的关系问题。在这一关系中，知识的重要性体现在：“知识提供的是思维的原始材料，使人们可以运用它来思考。知识的价值在于作为思考的焦点激发各种水平的理解，而不是作为固定的信息让人们接受。”①7从这一意义上讲，“知识不是目的，而是手段。知识是逻辑、直觉、分析、树立假设的思维发展过程的手段，也是个人发展的媒介。”①8历史教学的过程是使学生学习历史、认识历史的过程，这是使学生的历史思维得以发展的过程，可以说，培养学生的历史思维是历史教学的最终目的。但是，在历史思维的培养上，历史知识构成了思维的基本内容，是历史思维展开的必要条件，只有重视历史知识的教学，学生历史思维的培养与发展才具有可行性。

对中学历史教学的认识范文

[关键词]：教学质量课堂教学高中历史

随着当前新课程改革的不断加深，我国高中历史教学的主要目标就是对学生掌握历史知识的程度进行提升，注重对学生的历史意识、历史素养以及文化底蕴进行充分的培养，从而能够使学生更加积极而主动的学习高中历史知识，进而提升高中历史教学的实效性，并且还能在一定程度上提升高中历史课堂教学的整体质量，我们这样做还会有效的减轻学生学习的压力，使学生能够更加轻松的进行高中历史知识的学习。

一、引导学生提高学习兴趣

在我国高中历史的教学过程中，历史教师一定要积极引导学生，充分激发学生学习历史的兴趣。教师在进行历史教学的过程中一定要为学生创设一种良好的课堂教学情境，这样就能够在一定程度上充分调动学生学习的积极性与主动性。教师在进行教学的时候一定要注意把历史与实际情况相结合，这样才能够在一定程度上激发学生学习的兴趣。

教师在历史课堂教学中可以利用时事资源，来引导学生对整个世界的热点问题进行关注，并且还要在一定程度上使学生对这些热点问题产生兴趣。教师还可以利用古代与现代的对比方式，来充分激发学生学习历史的兴趣。可以利用古代与现代一些名人的事迹进行相互的对比，在对比的过程中探索出我们中华民族的优良美德。教师还可以利用多媒体等方式为学生创设一种与之相关的历史情境，如教师可以在课堂上为学生展示一些各个朝代的钱币，或者运用多媒体让学生欣赏一些风景名胜等，这样就会在一定程度上使学生对历史产生浓厚的兴趣，从而才充分调动学生学习历史的积极性与主动性。

历史教师在进行课堂教学的时候可以采用多种形式的教学方法来充分的激发学生学习历史的兴趣，如教师可以让学生对历史中的角色进行扮演、对历史剧进行编演、竞猜谜语等。对于一些比较有争议性的历史事件或历史人物，教师还可以以辩论赛的形式来使学生对这一人物进行充分的认识。

现今的高中生都对有才华的教师十分的欣赏，所以教师一定要做出良好的榜样，让学生都能够对教师产生一种钦佩的感觉，这样就会在一定程度上使学生在学习历史知识的同时还能够获得一定的文学艺术的感染与熏陶。如教师在向学生传授先秦文化的时候可以结合孔子与孟子这样两位伟大学者的事迹来进行教学，在向学生讲授艰难的长征历史时，可以结合的作品来进行教学，历史教师采用这些方法就能够使历史课堂的教学显得格外的生动，随着历史课堂的气氛也就活跃了起来，从而学生学习历史的兴趣也就能够被充分的激发出来。

二、拓宽学生认识历史的视野

教师一定要对课堂资源进行充分利用，并且对课程资源进行深刻的挖掘。高中历史教师一定要把历史教材中的知识与实际生活中的故事相结合，在这种基础上对学生认识历史的视野进行拓宽，使学生对于历史知识的认识与理解能够更加的深刻。

高中历史教师还一定要对现在我们所使用的教学参考资料、图片以及视频等相关材料进行充分利用，同时还要对历史课堂中所运用的多媒体资源进行适当整合，并且通过在高中历史课堂教学中的展示来拓宽学生的历史视野，从而达到当前新课程标准下我国高中历史的主要教学目的。

我国的高中历史教师还要对各个地方的历史资源进行充分挖掘，这样才会在一定程度上有效的拓宽学生认识历史的视野，同时也能够充分的激发学生学习历史的兴趣。如历史教师在向学生传授佛教的时候，可以适当利用一个地方的历史资源，如大明寺、龙潭寺等，从而有效的拓宽我国高中生认识历史的视野。

另外，高中历史教师一定要对教材中的历史知识进行适当的扩充，这样才能够满足学生学习历史的需求，同时也符合当前新课程改革的基本要求，并且还能够在一定程度上使学生认识历史的视野得到拓宽。教师在向学生传授历史知识的时候，不能单纯只为学生讲解历史教材中的内容，还要在讲课的过程中为学生讲述一些与之相关的历史内容，不能只是照搬历史教材中的内容，一定要让学生在多了解一些历史知识，这样才能够真正的使学生了解历史的足迹，从而使学生养成一种良好的学习历史知识的习惯，进而还能够在一定程度上对学生认识历史的视野进行拓宽。

三、培养学生总结历史的能力

教师要培养学生总结历史的能力，就一定要注重在课堂上对学生进行的培养。历史课堂是高中历史教师向学生进行知识讲解、道德传播以及疑惑解答等相关学习的场所，历史教师在课堂中向学生传授知识的时候，一定要充分培养学生总结历史的能力，教师可以在课堂上对学生提出有一定针对性的问题，使学生充分结合历史教材或者与之相关的资料来进行解答，同时还要要求学生在回答问题的时候，使用规范性的语言。教师要对总结历史能力较强的学生进行充分表扬，对于那些总结历史能力较差的学生也一定要给予积极鼓励，这样才能够在一定程度上增强学生学习历史的信心。

历史教师还要为学生选取一些历史事件，让学生利用所搜集到的资料来写出对这些历史事件的归纳总结与认识，这样不但能够充分的激发高中生学习历史知识的兴趣，同时还能够对学生总结历史的能力进行锻炼。教师还要在课堂上开展一些历史的故事会、成语的典故等活动，这样一方面增加了学生的历史知识储备量，使学生养成一种良好历史学习习惯，另一方面培养了学生总结历史的能力，让学生在娱乐中不知不觉形成总结历史的能力。

总结：

综上所述，在当前我国的高中历史教学过程中，教师一定要积极引导学生提高学习历史的兴趣、拓宽学生认识历史的视野、培养学生总结历史的能力，这样才能够在一定程度上提升高中历史课堂教学的质量。

参考文献：

[1]王亚明.如何提升高中历史课堂提问的有效性[J].才智，2011（16）.

对中学历史教学的认识范文

一、评价历史人物必须首先明确我们评价历史人物的目的和意图，树立正确的指导思想

唐太宗的名言：“以铜为鉴，可以正衣冠；以人为鉴，可以知得失；以史为鉴，可以知兴衰。”便是强调了历史对现实的指导作用。我们评判一个历史人物，不能仅仅孤立的停留在叙述评价他一生的功过是非上，为评价而评价，而是要着重于发掘他或她的现实意义，对后世、对后人有哪些借鉴指导作用，从中可以吸取哪些优良的品质特征，剔除腐朽错误的思想流毒，是今人更好的看待我们的社会，看待他人与自己的关系，看待事业的成败得失，从而升华为一种宝贵的精神财富和精神力量，如同一位历史工作者说的：“努力使读者通过了解一个人物，进而了解一个时代。”（1）这才是我们开展对历史人物科学评价的初衷和出发点，也是我们的最终的落脚点。

二、评价历史人物必须建立在史实的基础上，决不能主观臆断

评价历史人物要以史料为依据，但要对史料进行分析。史料是我们认识历史、研究历史必须依靠的，有了史料的支撑，才能言之有据，有一分史料说一分话，不能脱离史料凭空想象。但因为史料渗透着时人的主观看法，在阅读史料时我们必须加以分析。还有唐代官方史学发达，起居注、实录等都成为后来编写史书的依据和来源，而唐太宗本人是看过实录的。贞观十三年，唐太宗问谏议大夫兼知起居事褚遂良：“卿记起居，大抵人君得观之否？”对曰：“今之起居，古左右史也。善恶必记，戒人主不为非法，未闻天子自观史也。”帝曰：“朕有不善，卿必记邪？”对曰：“守道不如守官，臣职载笔，君举必书。”刘洎曰：“使遂良不记，天下之人亦记之矣。”6太宗观起居注未得逞，但紧接着的贞观十四年，太宗又对房玄龄说：“今欲自看国史者，盖有善事，固不须论，若有不善，亦欲以为鉴诫，使得自修改耳。”于是，在李世民一再要求下，“玄龄等遂删略国史为编年体，撰高祖、太宗实录各二十卷，表上之。”7太宗终于如愿，而所谓“实录”就在他这样的关注中修成。因而，看待历史人物，要对相关史料进行分析辨别，尽量还原历史的本来面目。

三、评价历史人物必须将人物本身置于其当时所处的历史环境中去考察，不脱离当时的社会现实，而苛求于古人

不苛求古人是马克思主义历史主义评价历史人物的一条重要原则，也是从历史实际出发，实事求是的评价历史人物的科学方法。我们不能拿今天的标准去评判当时的古人，不能从今人的喜恶出发，去不负责任的指责古人的缺失和错误，甚至拿今人和古人做牵强附会的类比，这些都是不恰当的做法首先，应该把历史人物放在他所处的时代来考察，客观看待人物的时代局限性，要分析他们对历史发展、社会进步所起的作用，以及对人民生活产生的影响。唐太宗所处的时代为中古时期，唐太宗在登上帝位以后，励精图治、开创了被后人视为榜样和楷模的贞观之治。当时社会安定、政治清明、经济发展、文化繁荣、人民负担相对较轻，这在当时都是有进步意义的，值得我们肯定。但是，当时的社会自有一套不同于现在的制度，如皇位继承制度。中国古代皇位继承有制度可循，即“立嫡以长不以贤，立子以贵不以长”i的嫡长子继承制，这一制度虽有局限，却在一定程度上也有利于政权稳定和国家安宁。而唐太宗李世民作为李渊的次子登上皇位，是通过发动“玄武门之变”这样的手段得来的。唐太宗后来的励精图治，或许也与此有关，取得显赫的文治武功以使人们淡忘他“杀兄逼父”的不光彩历史。这在我们全面认识李世民时也须注意。除了不苛求于古人之外，也应该努力避免溢美之词。无论是苛求也好，抑或是溢美也罢，都是不真实的，都不能还所要评价的历史人物以本来的面目。

四、评价历史人物还应注意结合其他评价标准，力求全面、客观、准确又不乏生动。每个人都是复杂的，对历史人物的评价当然也不能套用一把尺子、一个标准。比如隋炀帝与唐太宗对于纳谏的态度，对人物认识要全面，不能只看到一时一事一面而轻下结论。第一，不限一时，就是要分阶段来看。唐太宗初年，孜孜于治道，认识到“为政之要，惟在得人”，善于任用贤臣；认识到人民的作用，“民为贵，社稷次之，君为轻”，称“为君之道，必须先存百姓”；与魏征讨论明君暗君，以为“兼听则明，偏信则暗”，善于纳谏。终于开创了“贞观之治”。然而，贞观后期，太宗面对他取得的成就不免飘飘然，处事也大不如前。贞观十三年，魏征恐太宗不能克终俭约，近岁颇好奢纵，就上太宗“十渐不克终疏”ii，指出贞观前后太宗在纳谏、任人、君臣关系、俭奢等问题上的不同；第二，不拘一事，就是要对唐太宗所做的所有事情综合考虑，不止看到他在用人上的知人善任，还有看到其他，如唐太宗发动对高丽的战争等；第三，不止一面，就是看待一件事情也要从多方面分析。唐太宗最有名的就是善于纳谏，然而即使在纳谏这一件事上，我们也不能仅仅看到太宗的从谏如流。史载：“上尝罢朝，怒曰：‘会须杀此田舍翁。’后问为谁，上曰：‘魏征每廷辱我。’后退，具朝服立于庭，上惊问其故。后曰：‘妾闻主明臣直；今魏征直，由陛下之明故也，妾敢不贺！’上乃悦。”iii认识历史人物，不拘于一时一事，不仅仅看到事情的一个方面，才能对此历史人物有客观全面的认识。

最后，认识历史人物时，忌评价简单、用词不当，也要防止折中化。比如大家看待唐太宗，若说他是个“好人”，就不恰当。若说唐太宗有功有过，功有几点，过有几点，则有折中的嫌疑；应该在认识其阶级性和时代局限性的基础上，综合考虑唐太宗一生所为，应当根据历史人物对历史的发展、社会进步在客观上所起到的推动或阻碍作用，对广大人民的根本利益是有利还是有害，对他给予整体恰当的。

①（宋）欧阳修、宋祁等《新唐书》卷一五《褚遂良传》，中华书局点校本，1975年，4025页。

②（唐）吴兢撰谢保成集校《贞观政要集校》，391页。

③（汉）公羊寿传，（汉）何休解诂，（唐）徐彦疏，浦卫忠整理《春秋公羊传注疏》，卷一《隐公元年》，（李学勤主编《十三经注疏》），北京：北京大学出版社，1999年，第13页。