临床教学概念范例(3篇)

临床教学概念范文

关键词：叙事教育；临床护理教育；研究

20世纪90年代初，美国护理教育学家Diekel－mann［1］首先将叙事教育方法引入护理教育，提出叙事来源于师生在学习、教学中的共同经历。随后，Cha－ron［2］在2001年首次提出“叙事医学（narrativemedi－cine）”的概念。叙事教育是以研究为基础，通过解释现象学的方法，解释、分析和重构护生、教师、临床护士的生活经历，以达到教育目的的一种教学方法［3］。目前，临床护理教育仍以行为主义为主，重视护生的实践能力，而在人文教育方面有所欠缺。叙事教育强调的“生活经历”正是临床护理所具有的优势，在临床护理教育中应用叙事教育的方法值得进一步推广。本研究旨在综述叙事教育在临床护理教育中的应用进展，为临床护理教育者提供指导意见。

1叙事教育的概念及教育方式

1．1叙事教育概念

叙事教育是指通过叙述、解释和重构教育者和护生的故事、经历，达到教育目的和研究目的［4］。叙事即将所表达的理念糅合并通过讲故事的方式传授给学习者，以达到教育目的的一种方法。

1．2叙事教育的教育方式

1．2．1精细阅读

阅读各种形式的文学作品，如医务人员日记、病人自述等。同时也包括各种艺术作品的欣赏，达到培养护生的倾听和理解能力。Charon［5］提出精细阅读5要素：结构、形式、时间、场景、要求，进一步明确了精细阅读的主旨及目标。

1．2．2反思性写作

美国学者Kerr［6］认为，医学教育领域中的反思性写作是“以自我意识和（或）专业成长为目的，对自身经历进行反思的写作”，并认为反思性写作具有改变行为的潜力。反思性写作可以让护生对自身经历主动进行评价和分享，表现出内心的体验。

2叙事教育在临床护理教育中的应用

2．1叙事教育的应用程序

国内学者郭瑜洁［7］通过教学实验研究，提出了叙事教育开展人文教学的4步程序即创设情境，激感、躬行实践、引导感悟。

2．1．1创设情境

教师通过故事、诗歌、音乐、图片等艺术形式，为护生提供可感知的体验情境，包括情景设计、情景呈现、情景推演、情景感悟4步。Vasudha等［8］利用阅读文学作品和反思性写作在教师学习单元中引导护生进行自身反思，记录对自身有影响的事件或感悟。

2．1．2激感

护生在情景中审美体验，并生成积淀情感，经历一个情感发生、发展的过程，产生情感共鸣。Wall等［9］组织护生对所观看的电影展开讨论，并提出问题激发护生思考，让护生设身处地于电影中的场景，体会电影所传达的意思。

2．1．3躬行实践

护生在实践中强化自身关怀品质，教师利用实践机会，使护生参与护士与病人间的互动沟通，以护生的亲身实践、临床典型范例为叙事素材，外化关怀品质，让护生在实践中体验学习。

2．1．4引导感悟

叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义［10］。教师在护生实践的基础上结合情景教学，引导其自我反思，感悟关怀的真谛。郭瑜洁［7］在“护理人文关怀教学模式的理论构建与实验”研究中，收集护生日记，记录反思自己照护病人的经过。通过仔细、反复阅读日记，运用“沉浸”“明确”的方法理解、解释日记的内容，深入了解护生内心变化，引导护生在反思中感悟关怀。

2．2叙事教育对护生的影响

①使护生产生真切的人文情感：护生人文情感最多来自于课本的描述，没有设身处地之感。叙事教育可将人文关怀的叙事目的隐含在每个生动的人文故事中，为护生认识关怀价值创造一种可被感知的工作情境，为护生在真实或模拟真实的情境中体会病人的感受、自我发现和感悟关怀的真谛提供了环境。叙事教育提供了一个独特的框架来探索和管理治疗的复杂性。其影响超出了医患关系进入到医生和自我之间、医生与医生、医生和社会的关系。聆听医务工作者自我讲述的故事可以提高对病人的照顾满意度［11］，同时护生能在临床护理实践中更好地体验人文情感，达到同理之心。②提高护生的职业认同感：叙事教育通过故事讲述可以使护生了解护理专业的发展历史，因此建立起护生的职业和文化认同感［12］。护生不理解护理职业的历史便不能欣赏护理先驱们的奋斗和成就，也就无法评价领导者提供的职业指引或对护理的未来发展方向进行批判性思考［13］。护生在临床护理教育中接受良好的指引能使护生对自身专业的发展有积极作用，它使护生对个人以及职业角色的展开探索，叙事教育可作为提高护生职业认同的重要工具。③提高护生批判性思维能力：目前，国外已有很多研究将“叙事教育”引入到护理教育中，以探索叙事教育能否有效地提高护生在临床实践中的批判性思维能力、认知和道德水平。刘素珍等［14］对本科护生评判性思维能力的调查显示：仅3．2％的护生有较强的批判性思维能力。同时，李冬梅等［15］的研究显示，护生对能力培养，特别是在护理领导能力、批判性思维能力等方面评价较低。国内对于护生批判性思维能力培养方面有诸多研究［16－17］，实际效果较差。批判性思维是一种抽象的、概念性很强的思维技巧，在培养过程中不能按照常规的课堂授课方法进行传授。叙事教育的教学形式是一个主动探索知识、提出问题和思考问题的过程，在这一探索过程中护生的思维会产生质的飞跃，从而能有效地培养发现问题和解决问题的能力以及反思性思维能力，继而实现提高评判性思维能力。

3叙事教育在临床护理教育中的教学效果

3．1为带教者提供展示平台

临床护理教育者日常经历的生死离别，每天会有让人兴奋或是失落的情感体验，如何处理与病人之间的护患关系，随着时间的积累，这些形成了带教者丰富的临床经验。通常人们要求护士表现出职业素养，以控制自身的情感，而叙事教育可以给带教者们一个展示平台，让带教者将这些宝贵的经历与护生分享。带教者在叙说自己的经验故事的同时，也在重新体验和梳理个人的生命历程、表达个人的内心世界，个人潜意识的观点会逐渐浮现并清晰，个人的情感、目标、需要与价值会得到体现，个人的生活与行动也会重新被赋予意义［18］。临床护理教育者可以将自身经历的事件再现，与护生面对面地进行情感交流，不但能发挥这些故事的人文魅力，拉近实践与理论的距离，更能激发护生内心的情感。

3．2提供多样化的教学形式

临床护理教育形式的多样化有利于提高教学效果，对护生而言，叙事教育能引起护生的注意力，训练护生解决问题能力，分享各自经验并理解自身生活［19］。在健康教育方面，叙事使护生从某个角色的角度来看待故事，促进护生产生移情，从而有更深层次的理解。叙事教育提供了一种可供临床教育者参考的教学形式，相对于传统的教学形式，临床教育者也能选择更适合护生的教育方式。

3．3促进临床教育者的职业素养

叙事教育作为一种新兴的教育方式，对临床教育者既是一种挑战，也是潜在的机遇，它对临床教育者提出了更高的要求。有研究结果显示，85．78％的护生认为带教教师的总体水平一般［20］。辛明珠等［21］研究认为，护生对总体带教质量较为认可，但护生认为带教教师的带教意识、带教技巧及护理小课的授课水平有待提高。护理临床带教是护理专业人才培养的重要环节，叙事教育对目前的临床教育现状是一种巨大的冲击，临床教育者必须加强自身学习、积极提高职业素养，以应对快速发展的护理事业。

3．4叙事教育可帮助护生提高职业素养

国外已有很多研究将“叙事教育”引入到护理教育中，以探索叙事教育能否有效地提高护生在临床实践中的批判性思维能力、促进认知和道德水平的提高。Kirkpatrick等［22］2004年提到将文学叙事教育用于本科老年课程教学中，并认为叙事教育有助于提高本科护生学习和解决问题的能力并且能促进护生的个人成长。Mar－garet等［23］将叙事教育应用于澳大利亚一所大学的护理课程中，认为叙事教育可以提高护生的专业知识，提高其文化意识和敏感性。

3．5叙事教育利于抽象概念的教学

情感是教科书中难以描述的一种体验，护生往往最难以把握这类抽象概念，而情感体验又是护士产生同理心的基础。Brown等利用电影、文学和艺术等方法促进护生主动探索老化、精神疾病、痛苦和丧亲之痛等概念，叙事教育将情感糅进文学影视作品中，使抽象概念具体化，让护生易于理解［24］。Koenig等［25］认为，通过故事可以理解之意，使得护生深刻了解疾病危机与转型的影响，对于护理的复杂性有具体的认识。

3．6叙事教育对过程教育的重视

传统的教学模式注重结果，忽视教育过程中护生的情感体验，叙事教育在每个教学环节更加看重细节描述，让护生自己在教学过程中体验到教育者所表达的意图。叙事教育学需要老师和护生在病人或护理的故事中共同努力，达到一个共同理解的意义［24］，叙事教育的过程控制相对容易，能将护生往积极的方向引导，达到满意的教学效果。综上所述，叙事教育作为一种新的教育方法和手段在临床护理教育中有很大的应用前景。叙事教育形式多样，对护生的人文关怀，认知能力的提高有着显著的效果，与此同时，叙事在我国临床护理教育中的研究很少，迫切需要积极开展这方面的研究与应用，以提高临床护理教育水平。

参考文献：

［1］DiekelmannNL．Behavioralpedagogy：aheideggerianhermeneu－ticalanalysisofthelivedexperiencesofstudentsandteachersinbaccalaureatenursingeducation［J］．TheJournalofNursingEdu－cation，1993，326：1．

［2］CharonR．Narrativemedicine：form，function，andethics［J］．AnnInternMed，2001，134（1）：83－87．

［3］DiekelmannN．Narrativepedagogy：heideggerianhermeneuticalanalysesoflivedexperiencesofstudents，teachers，andclinicians．［J］．AdvancesinNursingScience，2001，233：1．

［4］DiekelmannN．Reawakeningthinking：istraditionalpedagogynea－ringcompletion［J］．JNursEduc，1995，34（5）：195－196．

［5］CharonR．Narrativemedicine：honoringthestoriesofillness［M］．NewYork：OxfordUniversityPress，2008：304．

［6］KerrL．Morethanwords：applyingthedisciplineofliterarycrea－tivewritingtothepracticeofreflectivewritinginhealthcareedu－cation［J］．JMedHumanit，2010，31（4）：295－301．

［7］郭瑜洁．护理人文关怀教学模式的理论构建与实验研究［D］．上海：第二军医大学，2011：1．

［8］VasudhaL，SandraMiller．Facultydevelopmentinnarrativemedi－cine：usingstoriestoteach，learn，andthrive［J］．JournalofGradu－ateMedicalEducation，2014，6（2）：355－356．

［9］WallBM，RossenEK．Mediaasateachingtoolinpsychiatricnurs－ingeducation［J］．NursEduc，2004，29（1）：36－40．

［10］唐胜伟．国外叙事学研究范式的转移———兼评国内叙事学研究现状［J］．四川外语学院学报，2003，19（2）：15－19．

［11］CharonR．Ourheadstouch：tellingandlisteningtostoriesofself［J］．AcacMed，2012，87：1154－1156．

［12］D’AntonioP．Historyforapracticeprofession［J］．NursingIn－quiry，2006，13（4）：242－248．

［13］NelsonS，GordonS．Therhetoricofrupture：nursingasapracticewithahistory？［J］．NursingOutlook，2004，52（5）：255－261．

［14］刘素珍，李继平，张玉芳，等．本科护生批判性思维能力的调查分析［J］．实用护理杂志，2003，19（5）：53

［15］李冬梅，付伟．护生对护理教育现状的评价及影响因素分析［J］．护理学杂志，2011，26（18）：75－77．

［16］毛秋婷，曾，赵梅珍．护生批判性思维能力培养面临的问题与对策［J］．护理学杂志，2012，27（20）：92－94

［17］曹晓东，王世平，徐莹．临床带教中培养护生评判性思维能力的研究［J］．护理研究，2007，26（9A）：2359－2361

［18］朱雪华．优秀教师专业发展的叙事研究［J］．教育与管理，2013，12（4）：24－25．

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［20］麻安秀．对护理本科生临床带教老师行为及教学能力调查结果分析［J］．护理实践与研究，2010，7（9）：101－103．

［21］辛明珠，黄中英．临床护理带教评估结果分析及对策［J］．护理学报，2010，17（11B）：20－22．

［22］KirkpatrickMK，BrownS．Narrativepedagogy：teachinggeriatriccontentwithstoriesandthe“MakingaDifference”project［J］．NursingEducationPerspectives，2004，25：183－187．

［23］MargaretM，TraceyJ，MichelleG，etal．Adoptingnarrativepeda－gogytoimprovethestudentlearningexperienceinaregionalAustralianUniversity［J］．ContemporaryNurse，2009，32（1／2）：156－165．

［24］MikeW．Narrativepedagogyandsimulation：futuredirectionsfornursingeducation［J］．NurseEducationinPractice，2011，11（3）：216－219．

临床教学概念范文

[关键词]临床医学；临床思维；病例讨论

[中图分类号]G643[文献标识码]C[文章编号]1673-7210（2009）06（b）-099-02

学生在专业基础课程中已经学习了解剖生理学的理论知识后，接触到与疾病最相关的科目就是临床医学概论，这门课要求学生对临床医学中检体诊断、病史询问、常见症状有一个概要的认识，应掌握临床各科常见病、多发病的诊断要点、治疗原则与方法。疾病的成因和基本治疗方案是这些学生踏入对疾病认识的开端，而我们在课堂理论教学中往往强调的是多向学生讲解一些临床知识或技能，而往往忽略了对学生临床思维的培养，忽略了教导学生在临床上如何去思考。其实一个学生在理论学习中不但要学到临床知识、技能，更要培养并建立一种严谨的临床思维，这对其将来在医药卫生行业实际岗位的发展有着重要的影响。因此作为临床医学概论的教师，我们有义务在这些高职学生开始接触临床时给他们一个好的引导，帮他们建立良好的、严谨的临床思维，注重培养他们分析和解决实际临床问题的能力。如何在课堂中培养学生的临床思维呢？

1注重布置预习

大三下学期的学生虽然已经初步具备解剖生理和药学相关理论知识，但尚未完全巩固，尚不能运用自如，上课之前先向学生交代下个大系统相关的病种，并提出一些问题，让学生预习，其目的是让学生充分熟悉该疾病的理论知识。学生只有在充分熟悉了该疾病的理论知识后，才能在临床上建立起对该疾病的临床诊治思维及处理问题能力。如见习支气管哮喘时，叮嘱学生预习，并思考几个问题，如：你认为临床上在怀疑支气管哮喘患者的问诊上应注意些什么问题？支气管哮喘临床特征表现是什么？支气管哮喘的诊断标准、鉴别诊断、治疗等问题。让学生带着问题去预习，充分熟悉相应的理论知识。

2授课过程中以启发式教学引导学生建立临床思维

在疾病教学中穿插大量病例分析实例与练习，在学生询问病史时，教师在旁边聆听，待学生问完病史后立即给他们提问，如：这个患者的主要症状是什么？主要症状有些什么特征？就目前你掌握的病史和体征，初步考虑什么病，你认为哪些病最容易跟该病混淆，需要作相应的鉴别。让学生立即思考解答，要重视调动学生学习的主动性，启发他们在临床上思考。学生开始可能并不能把疾病主要症状及其特点描述的很全面、准确（比如学生往往只注意喘息发作的诱因及特点而往往忽略了缓解因素、发作频度等等），这时我们可以做一定的提示，提示完后让他们再去补充病史，并让学生思考为什么要补充这些病史（确定气道可逆性痉挛及哮喘严重程度分级）。在有鉴别意义的阴性症状问诊时，学生往往会“大撒网”式地将呼吸系统几乎所有症状都问一遍，这时我们首先让学生知道这种问诊是没必要的，再让他们结合这个患者的病情思考，哪些病最容易跟该病混淆，这时学生会充分利用其掌握的病史体征去思考需要作什么疾病的鉴别，等他们思考好后再让他们有针对性地去补充询问相应的、有鉴别意义的阴性症状。

在做病例讨论和总结时要充分调动学生的积极性，启发其思考，在其充分思考得出自己的观点后，教师最后给予指正和总结。比如在询问完病史和体格检查后，学生需要获得该患者相应的实验室和器械检查结果才能进行相应的临床分析，而这时教师往往喜欢直接把这些结果读给学生听，学生记录下这些结果后，他们并不很清楚哪些检查是很有必要的，及做这些检查的意义。笔者在分析病例前先让学生充分分析患者病史和体征，并总结出该病例的临床特征，让学生根据患者的临床特征思考该病例可能的诊断和鉴别诊断，如果学生觉得仅根据目前的病史和体征作出相应的诊断和鉴别诊断上有困难，就启发其思考――应该补充什么实验室或器械检查的资料才能明确诊断或明确排除容易混淆的病。经过这样思考学生就明确了哪些检查是很有必要的，及做这些检查的意义，也启发了其临床思维。在病例分析时有时教师可以有意识地在患者原有病情基础上设计一些新病情，诱导和启发学生的临床思维。比如在学习支气管哮喘时，可以向学生提问如果该患者哮喘病情长期未给予很好的控制、反复发作，他下一步的临床表现会怎样，会向什么疾病发展？这时我们在询问病史和体征上又应注意一些什么？学生会根据学到的知识去思考、讨论。最后教师从哮喘的发病机制向他们讲解答案（哮喘本来是可逆性气道痉挛，如果长期反复未控制好的哮喘患者气道会出现重构，最终导致不可逆性气流受限，形成阻塞性肺气肿和肺源性心脏病）。其实这就是培养学生动态临床思维的方法。

3病例讨论后作业的布置

病例总结后为了让学生巩固见习的知识，教师往往要布置一些作业。但布置作业并不能简单要求学生将教师总结的东西复述一次。在授课中，通常要求学生回去后不但要总结病例特征，更要其思考如果以后碰到类似的病，该怎样去思考，怎样去诊断、鉴别和治疗，要求学生写出自己的思路。学生经过这样的训练后就会逐渐形成一套严密的临床思维。

总之，病例讨论是学生接触临床的开端，我们不但要教授学生临床知识或技能，更要培养学生的临床思维，教导学生在临床上如何去思考，让学生在思考及总结中提高自己对疾病认识的水平。作为药学专业的学生，还要掌握常见药物应用机制、不良反应及注意事项。要培养认真负责的态度，学会尊重患者，除了关心疾病本身的诊断和治疗外，还应考虑诊疗过程给患者带来的躯体、心理、经济和权力等方面的影响，树立“以人为本”的服务理念。

[参考文献]

[1]蒲军,傅劲草.提高医学生临床工作能力的教学方法探索[J].医学教育探索,2008,7(7):701-702.

[2]曾勇,王国民,蔡映云.“临床思维”的理解与培养[J].复旦教育论坛,2005,1(10):14-15.

[3]曾勇,鲁映青.论临床思维概念[J].医学教育探索,2005,1(10):17-18.

[4]陈金秀.谈临床实习生对内科疾病的临床思维[J].中国现代医学杂志,2001,11(10):106-107.

临床教学概念范文篇3

【摘要】从国际国内角度探讨了药学服务的概念及药学服务的内涵等药学服务理论，介绍了南京鼓楼医院自临床药师制试点工作开展以来，紧紧围绕卫生部对试点工作的要求，以药学服务的相关理论指导医院临床药师制试点工作实践，着重对临床药师工作的模式进行了研究。并对药学服务的理论及其在医院抗凝管理专业临床药师制试点工作中的应用情况进行简要介绍.;对临床药师制的实施问题进行了讨论。

临床药师工作是近十余年来提出的新概念，它是药师密切联系临床，用药学专业知识服务临床，提高临床药疗质量的一项新工作，是医疗工作的重要组成部分。2006年我院被列为卫生部临床药师制试点单位，分别在抗感染专业、呼吸病专业、内分泌专业、抗凝管理、临床营养5个专业进行试点。自临床药师制试点工作开展以来，我院紧紧围绕卫生部对试点工作的要求，以药学服务的相关理论指导我院临床药师制试点工作实践，并着重对临床药师工作的模式进行了研究。本文就药学服务的理论及其在我院抗凝管理专业临床药师制试点工作中的应用情况进行简要介绍，以期待致力于临床药师制建设的专家学者的评论与建议。

1药学服务的理论

1.1药学服务的概念药学服务的概念是1987年由美国学者Hepler博士首先提出的。Hepler认为药学服务的核心思想是药师通过对病人用药结果的负责，改善病人的治疗愈后，最终提高病人的生命质量[1]1991年，美国卫生系统药师协会(AmericanSocietyofHeathsystemPharmacists，ASHP)把药学服务提到一个新的高度，明确指出药学服务是医院药师不可推卸的社会责任。ASHP对药学服务的定义原文为“Themissionofthepharmacististoprovidepharmaceuticalcare.Pharmaceuticalcareisthedirect，responsibleprovisionofmedication-relatedcareforthepurposeofachievingdefiniteoutcomesthatimproveapatient'squalityoflife”;。中文大意是：“药师的任务是提供直接的、负责的与药物治疗相关的服务，其目的是改善患者生命质量。”;[2]。1993年，这一观点得到了国际药学会议正式肯定，并明确指出：“药师必须履行药学服务的义务与职责，药师工作的发展方向是直接为病人提供更好的服务，技术含量应越来越高。”;