对课堂教学的理解与认识范例(3篇)

对课堂教学的理解与认识范文篇1

以江苏教育出版社出版的教材为代表，其在课堂教具，知识版块划分、游戏部分的创建等方面都更加趋于理性化、趣味性。本文就以此为出发点，以小学数学教育游戏设计为研究主题，以培养学生解决问题的能力为方向，展开一系列相关的研究分析。

一、传统的教育模式与游戏课堂之间存在的矛盾

1.传统的应试教育中，面对死板的课本进行知识的学习，学生难以提起兴趣。而教师通过多种方法开展一系列游戏课堂教学，则可以让学生融入游戏之中，在游戏中学到新的知识，并享受知识的乐趣，实现教学质量的大幅提高。学生在游戏的过程中，不仅可以学会知识，更能掌握与人相处的方式及解决实际问题的能力。

2.传统的应式教育并未开设很多专门的课程。例如课外阅读、作文探究课、科学探究课、课外活动课、手工课等等，而在其他课程中，对这些内容的教学要么被老师省略，要么多会采取教师传授、学生被动接受的模式进行。学生在这种情况下，不仅接受能力差，且缺乏亲自动手的体验，其对新生事物的求知欲不高，给孩子们知识的学习与掌握带来很多负面的影响。此外，传统教育中，学生总会认为一切问题都应该找老师，老师是解决一切问题办法，许多学生往往一遇到困难首先想到的就是老师，忽略了对自我解决问题的能力养成。

3.游戏课堂划分比例不足。在传统教育中，一节课的教学中，往往以教师为主导，学生则属于被动的学习地位，学生只会且只能跟随着老师的步伐被动进行学习，而如今的新教材对于游戏课堂十分重视，认为教师在课堂之中应以引导者的身份进行知识的传授，引导学生去探究知识，以探索的眼光去看待新知识，以游戏的形式寻找课本知识的乐趣，打开学生的视野，感觉到知识的力量，这样才是真正成功的课堂。

4.教育的传统理念急需要改变。教师始终是课堂教学的直接策划者与组织者，只有其从根本上认识到开展数学游戏课堂教学的必要性和积极性，使其真正的重视游戏课堂，积极主动的投入到游戏课堂的教学设计中，才能为学生更好的开展学习提供帮助。

二、面向问题解决能力与游戏课堂的关系

很多学者认为：“提高学生的自主学习能力，增加动手机会，全面开发游戏课堂，对于提高学生解决问题的能力有着举足轻重的作用。”那么，学生实际解决问题的能力与游戏课堂之间的关系如何呢？下面通过几点进行分析。

首先，游戏课堂趣味性让学生很容易融入到知识之中，而游戏课堂十分注重学生自我能力的开发，不论是寻找新知识，还是分析新知识，或者与同学之间建立共同学习的伙伴关系等等，其实都是在帮助学生提高解决问题的能力。

其次，游戏课堂对于大脑神经组织其实是一个愉悦的刺激过程，这个时候学生的注意力特别集中，对于新生事物的认识特别快，而这个认识的过程往往就是学习如何解决问题的过程，为此，游戏课堂不仅开发学生大脑智力，提高自我解决问题的能力，同时还是培养学生情商的很好的机会。

最后，问题解决能力的培养与游戏课堂之间还存在着相辅相成的作用，游戏课堂以教师引导、学生自我学习为主，当学生在游戏的过程中，面对问题就需要自己开动脑筋进行知识探索，寻求问题的解决办法。这个过程其实就是游戏与自我解决问题融合的过程。

总之，面向问题解决能力培养与小学数学教育游戏设计是密不可分的。两者相辅相成，才能让学生在教育的过程中学到更多的知识。

三、如何培养学生的自我解决问题的能力

1.增加教学教具的使用。通过丰富多彩的教材及教具，不仅可以让学生更直观的认识新知识，使其对知识产生浓郁的学习兴趣，从而更加容易自主的投入到学习中去。同时，多样化教具的引入，也有助于教师与学生的身份的相互转变，使学生自己成为学习的主导者。

对课堂教学的理解与认识范文

摘要：思想政治课堂教学逻辑及其选择关系到教师课堂教学行为的适当与否，将直接影响到课程目标的实现。影响我们对教学逻辑选择的不应当是流行什么，而应当是我们如何“以学定教”，并最终提升学生能力，实现学科育人价值。为使思想政治课教学更加具有逻辑性，我们必须充分考虑教学内容、教学方法、学习方式、思维认知等多方面因素，并将它们有机地整合起来。

关键词：构建有效教学逻辑

作者简介：黄玉霞，女，上海市储能中学，中学高级教师。

思想政治学科作为我国基础教育必修课程之一，既是一门马克思主义基本观点教育的学科，也是一门提高学生认识、提升参与社会生活能力的学科，是一门培养学生公民意识、思想政治素质、健全人格的学科。课程的性质、目的、任务决定了课堂教学行为的选择和实施，而课堂教学行为的适当与否，将直接影响到课程目标的实现。因此，必须对思想政治课堂教学逻辑及其选择开展研究。

一、关于思想政治课堂教学逻辑

“逻辑”一词来源于英语“logic”的音译。根据《新华字典》中的解释，逻辑有4层含义：第一指思维的规律、规则；第二指一门科学，即逻辑学；第三指客观事物的规律；第四指观点或主张。有效的课堂教学当然既要符合教学的基本规律，又要符合思维的基本规律。思想政治课堂也是如此。因此从广义上讲，思想政治课堂教学逻辑是指在思想政治课堂教学过程中，通过教师主动选择并能促进学生有效学习的符合思想政治教育教学及学科思维发展的规律、方法。

对于思想政治课来说，教学过程及学科内在的“规律”有着丰富的内涵，如教育的基本规律、学生的认知规律、情感的发展规律、学习行为的规律等等。教师对这些规律的把握和认识往往通过对教学内容、学生实际结合自身的生活经验、知识结构进行自主地加工、建构，形成自身的教学逻辑认知，展开具有个人特点的教学过程。这种教学逻辑认知不是杂乱无章的，而是教师在多种规律和方法的整合及选择中会呈现出一定的逻辑主线；这种教学逻辑认知也不是完全地因人而异，而是受教育环境、课程理念的影响而有很多共性之处；这种教学逻辑认知也不是固定不变的，随着教师课改观念以及教学经验的发展，对教学逻辑认知也在不断地完善和发展。

纵观思想政治新课程改革的历程，从“一期课改”到“二期课改”，广大思想政治教师对教学逻辑的认知以及选择的逻辑主线大致可以分成三类，并逐步发生了以下的变化。

1．基于“知识”的教学逻辑。从建国后到“一期课改”，思想政治课堂教学逻辑带有强烈的“学科本位”思想，以学科知识体系、学科逻辑为特点的教学思想影响着教师的教学行为，教师的知识目标意识强烈，教学中的难、重点往往从学科知识出发，关注概念教学，关注考试与书面评价，知识点成为课堂教学评价的重要指标。

2．基于“生活”的教学逻辑。随着二期课改的推进，进入21世纪以来，思想政治课堂教学逻辑中的“学科本位”意识逐渐淡化。二期课改理念强调“以人为本”、“以生为本”，思想政治新课程标准也明确提出以学生生活逻辑为主线，“立足于学生现实的生活体验……构建贴近社会生活和学生实际的课程内容体系…”。教师教学目标向三维发展，情感态度价值观目标逐渐被关注，教学行为更加关注从学生所熟悉或应有所了解的社会生活情景中提炼主题，将课本知识与社会生活联系、课堂学习与生活实践联系，让学生在体验生活的过程中发展能力，提高认识。

3．基于“认知”的教学逻辑。随着课改的不断深入，政治教师也越来越多地思考教学有效性的问题。在“多元智能”、“建构主义”等教育理论的影响下，教师们对“生活”的教学逻辑进一步深化与挖掘，更加尊重学生的主体地位，遵循学生的认知规律，关注情感、态度与价值观目标的实现，在教学逻辑上实现了基于“认知”的飞跃。在“认知”的教学逻辑引导下，课堂教学方式更加灵活，课程育人价值更加明确，思维、能力、情感、观念认同、发展等核心要素成为教师教学行为的价值追求。

一、有效的思想政治课堂教学逻辑的特点

思想政治教学过程其实是一个从教材——教师——学生的递进过程。在这个过程中，如何有效选择教学逻辑，并借助教学逻辑将“教”与“学”有机的整合，借助课堂平台将教学内容内化成学生的认知是政治教师应当首先思考的问题。上述提到的基于“知识”、“生活”、“认知”等三类教学逻辑主线在今天的思想政治课堂中仍在被不同的教师所采纳，它们各有特点并在不同的历史时期发挥了重要作用。虽然随着二期课改理念的学习和推广，基于“生活”、“认知”的教学逻辑逐渐被更多的政治教师接受并渗透到教学之中，但是我们更应当树立一种思想：影响我们对教学逻辑选择的不应当是流行什么，而应当是我们如何“以学定教”，并最终提升学生能力，实现学科育人价值。我们要选择的有效的思想政治课堂教学逻辑，它应当具有以下特点。

1．有效的思想政治课堂教学逻辑应当对教学知识进行选择与优化组合，并有助于充分发挥学科德育功能。思想政治课堂的知识应当是一个丰富的范畴。它既应当包括教材的文本知识（包括显性和隐性知识内容），也包括学生已有的背景知识，还包括师生共同呈现的情境知识以及学习过程中的生成性知识。有效的思想政治课堂教学逻辑不仅要对教材的文本知识认真分析，把握知识之间的内在规律，对于内隐的知识要挖掘，对于没有直接联系的知识要经过设计重新构建联系，而且应当充分关注学生已有的知识背景。应对各类知识进行选择与优化组合，选择对学生最基本、最需要、最有价值的知识经验，尤其要充分考虑到思想政治学科作为德育主渠道的功能定位，传播主流思想及文化应体现出本学科知识的思想性。

2．有效的思想政治课堂教学逻辑应当使教学过程具有系统性和层次感，并有助于形成良性的互动与对话。好的思想政治课堂应当有一种科学的组织顺序。因此，有效的思想政治课堂教学逻辑中，教学过程选择的行为与方法应符合科学规律，教学组织、教学环节的设计符合一定的顺序并有一定的层次感与系统性。这种教学逻辑能够从整体上把握教学方向，将教学内容简洁地、有条不紊地体现层次、步骤、结构，以帮助学生将教学内容有效纳入其认知系统，并促进学生学习和发展。这种有效的思想政治课堂教学逻辑，还应当能够把源于生活实践的教学知识还原给生活本身，从学生的生活经验出发，构建学生、教师和同伴，教材和教学环境的良性互动与对话。

3．有效的思想政治课堂教学逻辑应当使学习过程符合认知规律，并有助于学生乐学、会学。思想政治课的育人价值非常丰富。有效的思想政治课堂教学逻辑应当使学生的学习过程符合认知规律，学生的认知目标最终应当实现对教学内容的理解，基本能力的培养、情感态度价值观的提升、公民教育的完善等等。从横向目标看，教学的预设目标与表现性目标、生成性目标的有效达成，从纵向看思维能力逐级提高，识记、理解、应用、分析、综合、评价等能力梯度目标逐渐实现。另外，有效的思想政治课堂教学逻辑应当让学生乐学、会学，在学习方式上应由学生被动学习向主动学习转变，由依赖学习向自主学习转变，由孤立学习向合作学习转变，由封闭学习向开放探究学习转变。要鼓励学生各种感官参与学习过程，呈现不同观点的交锋，接纳不同角度的信息，实现理论与实践的有效衔接。

4．有效的思想政治课堂教学逻辑应当促进学生反思与自我对话，并有助于学生独立思考、解决问题。对于学生来说，思想政治课的学习实际上是学生在先前的经验基础上来建构知识意义的过程。有效的思想政治课堂教学逻辑应当使学生在思维逐步推进和发展的过程中建立个人的认知结构。这种教学逻辑需要学生通过自己的反思与自我对话，实现知识结构的重组和归纳，完成认知图式化。因此，有效的思想政治课堂教学逻辑还应着眼于教学内容思想化，使学生最终能在相对清晰的认知结构支撑下独立思考、解决问题。

三、构建有效的思想政治课堂教学逻辑的策略与方法

有效的思想政治课堂教学逻辑没有现成的脚本可言。但我们如能始终坚持“以学定教”的原则，回到学生发展的根本上来，厘清各种逻辑关系和规律，并实现科学整合，最有效地接近教学本质的问题，我们的思想政治课堂就能拥有不可战胜的逻辑力量。为使思想政治课教学更加具有逻辑性，我们必须充分考虑教学内容、教学方法、学习方式、思维认知等多方面因素，并将它们有机地整合起来。

1．调查预设，找准思想政治课堂教学的逻辑起点。教学的逻辑起点，不能简单地等同于教学导入或者教学起点，而是实现教学内容与学生认知起点紧密结合作为出发点的一种教学设计的思考起点。确立该起点我们首先应该考虑以下内容：

学生为什么要学习这个内容？这个内容与教学前后知识有何关联？

这个内容对学生的发展有何影响？

关于这个内容学生已经了解了多少7

如果通过预习，学生还有什么难点与不理解、不认可的地方？

怎么设计和学习可以促进学生更好地理解和发展？……

思想政治课堂逻辑起点确立得好，就能够激发学生的兴趣，驱动学生更好地理解课堂，并采取更积极的学习行为，从而推动教学的开展。例如，有教师曾在“处理民族关系的基本原则”一课教学开始设置了以下问题来摸清学生的思维起点：说到“民族关系”这个词，你最先想到的地方、人群和标识物有哪些？请列举；中国有56个民族，你为什么先想到这些？能否做出相应评价？（请注意：评价要根据什么？）教师在上课伊始用几分钟的时间对学生已有的关于“民族”与“民族关系”背景知识及态度、情感进行了了解和交流，每一位学生的意见都得到了尊重和表达，一方面激发了学生的学习兴趣，维持了学生的良好的学习动机，另一方面这种“接地气”的学习任务因为遵循了“以学定教”的原则来确立逻辑起点、学生的思维被问题激活、牵引，推动课堂向纵深推进。

2．厘清关系，建构思想政治课堂教学推进的逻辑路径。建构主义心理学认为，学习是知识意义的建构，是新知识有限生成的过程，学生获得知识的过程是一种创造性理解的过程。思想政治课堂也是一个复杂的动态系统。在这个系统中，教学内容、教学方法、学习方式、思维认知等要素有效整合，要实现学生创造性理解知识，需要教师、学生与教学内容之间实现有效的对话（如图所示）。这种对话不仅包括教学主体师生之间的言语对话，也有师生与文本知识之间的理解对话和师生自我的反思性对话，对话是思想政治课堂教学系统中逻辑整合的推动力量。

例如，有教师在执教“文化创新的途径”内容时，试图通过师生、生生之间不断地互动生成以及学生的能力提升为线索推进教学过程，他设置了以下问题：

提到文化创新你能举出人类历史上具有代表性的人、事、物吗？

为什么举这些例子，你认为它们是代表文化创新的依据是什么？

根据你们所提出的依据，你认为元青花符合文化创新的标准吗？如果要判断需要哪些资料？

根据材料，归纳元青花成功的原因。

有大家归纳的原因，文化创新就能够完成了吗？试想还需要什么层次更高、蕴藏更深的支持吗7

要验证假设需要哪些支持？（备案：从三则材料中我们可以抽象出哪些支持的要素？）

请用验证——假设——综合的方法分析：在几乎同一时期几大文明都完成了有关“人类终极关怀”的文化创新，且有如此美妙的分工，这是什么原因？

以上教学，该教师从了解学生认知起点推进教学，通过阅读教师提供材料和调用已有各种知识储备得出价值判断，从设问链得出教学逻辑线索。这节课教师关注了培养学生假设——验证的能力，学会使用对比法学习社会科学的能力，培养科学的思想政治课的学习方法。这种恰当的教学设计在师生有效对话的背景下，较好地实现了教学知识向认知内化的飞跃，课堂不仅培养了学生独立的文化人格，而且使其对文化现象也有了独立的价值判断。

3．归纳提升，呈现课堂整体逻辑结构。思想政治课堂进行到最后，“戛然而止”往往会“意犹未尽”，“画龙点睛”会收到更好的教学效果。我们可以归纳梳理，通过结构化的图例、纲举目张的条目或几个关键词来展现整节课的逻辑结构。思想政治课堂教学具有很大的生成性，因此课堂最终呈现的逻辑结构不一定必须是教材的知识逻辑，也可以是一节课设计思路的总体展示或是课堂体验升华总结。

例如，有教师在“处理民族关系的原则”教学最后一个环节，为学生设计了两个任务：

请你图示处理民族关系三原则之间的关系。

请你用合适的方式建立起民族关系三原则、民族关系、国家统一三者之间的关系。

这两个问题在难度上有一定梯度，但最终目的都是为了完成知识的结构化，对本节课的教学过程有升华总结的作用。学生经过自绘关系图或者梳理关系，对于民族三原则及其关系有了更高一层次的结构性认识，对于本节课的教学主旨也有了更深刻的理解。

对课堂教学的理解与认识范文

课堂教学的功能是指课堂教学对学生发展（也包括教师发展）所发挥的作用以及课堂教学对学校整体工作的意义。而对课堂教学功能的确定，受到理论与实践层面的多方面因素的影响。

（一）对教学过程本质的认识影响着课堂教学功能定位

我国教育理论界关于教学过程本质属性的认识，主要有以下一些观点：特殊认识说、发展说、双边活动说、认识—发展说、多重本质说、教师实践说、情知说、适应发展说、审美过程说、认识实践说，等等。例如，以马克思主义认识论为指导，将课堂教学过程的本质理解为一种特殊的认识过程，学生在教师的指导下学习书本知识，达到对世界的认识，并以提高认识为基础，在求知的过程中，使学生得到多方面的发展。由此基本认识出发，对课堂教学的功能做出了以下规定：传授知识、形成技能、培养智能和发展个性。而以建构主义认识论为基础，将教学过程看成是由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成的开放的学习环境，是充满着意义解释和建构的环境，教师与学生之间、学生与学生之间的协作和会话是意义建构的具体过程，而不是“客观知识”的传递过程。学生掌握知识的过程也同时成为反思体验、掌握方法和形成思想观念的过程。

由于时展与社会进步，学校教育培养人才的质量和规格是有所变化的，所以，对课堂教学性质的把握及其功能定位是不断发展变化着的。而不同的观点从各自的角度考察教学过程的本质及课堂教学的功能，都有一定的合理性，不能简单地做出谁优谁劣的判断。尽管观点不一，但都不能否认“教育是一种专门的培养人的活动”这一基本事实，“育人性”成为人们认识教育活动特点的一个基本结论，而“教育促进人的全面和谐发展”已成为人类从事教育实践的基本追求，只是在怎样培养人的问题上，有着不同的主张和路径。实践中究竟采取哪种主张，取决于教育者所持的教学过程观和教学功能观。

（二）教育自身的特点和现实条件影响着课堂教学的功能定位

1.学校教育周期的有限性限定了课堂教学的应有功能

年轻一代在正规学校教育机构接受教育和系统学习的时间是有限的，通过系统的学校教育让未成年人“成人”“成才”，是社会的期待和社会发展之必需。为此，就必须对学校教育的目标、内容、方式方法等做出科学合理的设计，省时高效地完成任务，实现预期目标。课堂教学作为实现教育目标的基本途径，理应发挥出自己应有的功能。长期的教学实践证明，通过向学生传授人类已有的科学文化知识，不仅可以使学生认识世界，而且可以使学生的智力得到发展、能力得到锻炼、思想情感得到陶冶。

当前关于“知识教学”的讨论，对进入课堂的知识是客观的、确定的、公共的知识，还是主观的、境域性的、个体的知识，还是二者兼有，在认识上有分歧；对学习方式是以接受学习为主还是探究学习为主，也存在不同看法。但实际上都注意了知识教学对于学生成长发展的价值，只是在让学生学什么样的知识和怎样学知识上存在不同主张。对此，我们不能用二元对立的思维方式来看待问题，应该站在人类延续与进步的高度并结合个体生命成长发展的意义来看待知识教学的价值，并以此来定位课堂教学的功能。

2.现实的教学条件限制着课堂教学的基本功能

我国当前基础教育的办学条件有限，班级授课制仍然是一种最主要的教学组织形式，而且班额较大，有的学校一个班的学生甚至有六七十人之多。通过教师向学生系统地传授科学文化知识，引导学生主动求知和主动发展，应该是课堂教学的主要功能。如果脱离了教学本身的局限性和现实教学条件的客观性，把教师的讲授指导与学生的自主学习对立起来，把“接受学习”与“探究学习”对立起来，按照“先破后立”“非此即彼”的想法来重建“教学过程观”、重构课堂教学的基本功能，是不具有现实可行性的。当前，教学实践中已经显露出自主合作探究学习形式化的问题，表现为“重学生自学轻教师引领”“重过程轻结果”“重体验轻知识”等，造成一线教师的负担与困惑，应该引起高度重视。

3.我国已有的教学传统影响着课堂教学的功能定位

新中国成立以来，我国的基础教育受苏联教育学理论的指导，突出课堂教学是实现教育目的的基本途径，强调系统知识的学习，强调教师主导作用的发挥等，而且建国以来我国基础教育实践正反两个方面的经验教训表明，什么时候以教学为主，重视基础知识基本技能的教学，就能够帮助学生打下较为扎实的知识基础，为后续的学习和工作奠定良好的基础。在长期的教学实践中，广大教育工作者一方面学习借鉴国外的教育教学理论，如赞科夫的“教学与发展理论”，布鲁纳的“学科结构理论”、瓦根舍因的“范例教学理论”等，一方面将我国古代的教学经验发扬光大，如“循序渐进”“不愤不启，不悱不发”“因材施教”等，同时还在教学实践中创造新的有效教学经验，如“情境教学”“异步教学”“目标教学”“自学辅导”等。可以说长期的教育教学实践逐渐形成了基本的教学指导思想和相应的行为习惯，即“以教材为中介，在教师的引导下，通过学生主动积极的学习达到对世界的认识，又以认识为基础，在探究知识的过程中促进学生知情意行多方面的发展”。这样的教学传统，无论过去还是现在都是具有合理性和积极意义的，不可能完全遮蔽和简单否定。

二、课堂教学有效性判定的基本依据

课堂教学的有效性一般涉及“效果”“效率”和“效益”几个指标，而参照什么标准来判定课堂教学的有效性则是其中的关键所在。

（一）预期目标的达成仍然是判定教学有效性的基本指标

学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，人们开展教育教学活动总是有一定的结果预期，教学活动能够达成预期的结果是判断教学活动是否有效的起码指标。而对教学结果的预期与对教学活动的功能定位有着内在的一致性。因此，教学活动的预期功能得到发挥，尤其是通过课堂教学在学生身上产生了积极的作用，如获取知识，提高能力，陶冶情感等，就可以断定课堂教学是有“效果”的。而“效果”是否良好还必须考虑“效率”问题，即时间、精力、条件等的投入与实际结果之间的关系。

（二）从师生双方的实际收益来判定课堂教学的有效性

课堂教学的效益就是让师生共同成长、共同进步。课堂教学作为师生生命成长的重要场所，师生双方在教学过程中的感受与体验不仅关乎教学动力是否强劲，而且关乎教学活动的生命价值。明确的教学功能定位和预期目标指向，使得师生的共同活动具有方向感和针对性，这是争取教学有效性的前提，围绕目标的达成师生双方共同努力，相互交流、相互启发，分享彼此的经验与体验，交流彼此的思想与情感，实现教学相长和共同发展，无疑是判定课堂教学有效性的重要指标。而师生在课堂教学中共同领略知识的魅力、共同体验成功的喜悦、共同感染智慧的活力、共同感受心灵的交流等，理应成为高效卓越课堂的应有之义。

三、实现高效卓越课堂的基本策略

（一）正确解读课程标准并合理定位预设目标

课程标准明确规定了学生通过一定时段对某门课程的学习，在身心发展上应该出现的变化，是对学习结果的明确规定，对课堂教学实践起着规范和指南的作用。教师要力求课堂教学的实效，首要工作就是正确理解课程标准对学习结果的基本规定及相应的教材编写、教学实施与评价等建议，在充分分析学情的基础上，依据课程标准对教材进行加工处理，凭借教材内容定位课堂教学所要达到的目标，关注学生通过教材内容的学习在知识与能力、过程与方法、情感态度价值观方面产生的变化和取得的进步。在定位教学目标的基础上，仔细考虑目标达成的程序与方法等，以使教学目标达成成为可能。

（二）正确处理“预设”与“生成”的关系

由于课堂教学本身是一个由多个要素构成的系统，又是一个动态的、不断变化着的过程，在运行过程中，系统内部要素与要素之间、要素与系统之间、系统与外部环境之间存在着复杂的联系，所以，课堂教学功能的发挥具有“境域性”和“条件性”。由此，判断课堂教学是否有效，还要看实际教学进程中学生的真实变化与发展，即实际教学中可能取得意料之外或始料未及的更好效果。所谓更好的效果应该与课堂教学应有功能保持方向上的一致，与预期目标保持内容上的关联。“预设”与“生成”是可以相互促进的，在实现预期目标的基础上和过程中“生成”，而且“生成”应该是“有方向”和“有边界”的，否则，课堂教学就可能成为“漫无目的”“随意而为”的活动。

（三）正确理解高效卓越课堂的生命意义

课堂是一个个鲜活生命成长和发展的重要舞台，教学活动是教师和学生之间的心灵对话和情感交流。在课堂教学中，既有预设教学内容的顺利实施及预期目标的达成，也有动态生成的教学活动及非预期目标的实现，既有学生的发展变化，也有教师的变化，既有外显的行为变化，又有内隐的情感变化，而各种变化对于师生的成长发展都是有意义的。为此，教师要树立正确的教学质量观，从多角度多层次关注课堂教学的实际成效，尤其要关注教学过程中及教学活动之后学生和自己的发展变化，避免“分数至上”和“唯知唯智”等做法。通过加强对学生的过程性、诊断性评价，引导学生扬长补短、不断进步；同时也通过自己的教学反思，及时总结经验、发现并解决问题，不断增长教育教学智慧，真正做到因学定教、相机而教，以高水平的教学促进学生发展，并因此使自身的教学效能感和职业幸福感不断增强。

·小贴士·

创建以学为本

教为学服务的高质量课堂

从以教为本到以学为本。学习不一定只是教师单方面教会的，自主学习、体验与建构更有利于学生各方面能力的成长。从学生全面成长的视角看，教学中更应关注全人的发展，不仅要关注学会，还关注会学与乐学，从学生生命成长的高度来看待课堂教学，就不仅是知识、书本和教师，更重要的还有学生的个体体验、生活经验及他们对知识的建构能力。课堂应该从生命成长的高度，确立以学为本和教为学服务的新视角。

创造条件让学生主动参与。让学生有更多的机会参与课堂，让他们动起来，动脑、动手、动眼、动耳、动嘴，真正做到解放学生。让学生参与课堂不是简单地从“满堂灌”到“满堂问”，参与度也不是单一的以多少个学生站起来回答老师的问题为标准。解放学生的过程也是体现教育智慧的过程，问题导学、学生先学、学习小组、展示对话、课型创新等等，都蕴含着许多具体而微妙的教育智慧。