法理学的意义(6篇)
时间：2024-07-01
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一、乔姆斯基――重句法轻语义
乔姆斯基对“语义在语言研究中的位置”这个问题的看法前后是不一致的。最初他是把注意力集中在句法上，将语义排除在他的语言体系之外。乔姆斯基在其成名著《句法结构》（1957）中明确指出：“语法是独立发挥作用，不依靠意义的。”这种“语法独立论”实质上把语法视为纯形式的东西。他把意义比作头发的颜色，认为研究语法不需要研究意义就像研究语法不需要了解说话人头发的颜色一样。他的这种观点遭到很多学者的反对。反对者认为，语义必须包括在语言学之中，研究语言不考虑语义就如同研究牛奶可以不考虑奶牛一样站不住脚。
乔姆斯基本人也发现他建立的语法规则并不能解释所有的句子结构，从而感到以前的观点过于绝对，应该进行修正。乔姆斯基接受了反对者的建议，在其《句法理论面面观》（1965）一书中考虑了语义因素。他说：“事实上，我们没有必要作出句法考虑和意义考虑可以截然分开的假设。”乔姆斯基不再坚持语法独立的观点，不再认为先由句法生成深层结构，然后由深层结构进入意义，而是认为语法和意义共同发挥作用。他提出了一套解决语义问题的理论，即标准理论。标准理论分为语法、语音、语义三个部分。尽管乔姆斯基对其以前过于绝对的观点进行了修正，但他却没有赋予语法、语音、语义这三者以同等的地位，在句法和语义的关系上，乔姆斯基主张句法自主，认为句法研究可以不必依赖语义概念而独立进行。他认为，“句子的意义是建筑在其基本成分的意义以及它们的结合方式的基础上的，表面（直接构成成分）结构提供的结合方式一般跟语义解释几乎全然无关，然而在抽象的深层结构上表达的语法关系在许多情况下却决定句子的意义。”
乔姆斯基认为，语法的基础部分生成句法表达式，然后在语法的语义部分中通过一定的语义规则对句子的深层结构作出解释。语法系统中只有句法部分才具有创造性、生成性，语义部分只有解释性，没有生成性。尽管乔姆斯基后来对自己的理论又做了几次较大的修改，但是语法和语义的基本关系并未变动，他始终把语法看作是语言的基础，仍然遵守句法是独立于语义的，句法研究不应以语义为基础，形式必须独立于意义之外进行描述。
二、乔姆斯基――语义内在论
自20世纪60年代开始，生成语言学理论成为西方语言学界最有影响的语言学说。建立在理性主义哲学基础上的生成语言学采取了与以往的语言学研究截然不同的理论和方法。它感兴趣的不再是实际存在中的外表化的语言，而是人类“内在”的语言能力。因此，生成语言学理论已经不是狭义的语法，而成为认知科学的一部分。但从语言学角度看，生成语言学实质上是广义的句法理论，旨在研究人类特有的生成无限句子的能力，其中也包括人类能够理解各种句子意义的内在能力。因此，句子语义研究就成了生成语言学理论体系中的一个十分重要的组成部分。
乔姆斯基认为语言能力是存在于大脑中的一个先天机制，语言具有自治性、生成性，强调心智上的内指性，提出了语义内指论的观点。
意义内在论的理论要点可以概括如下：1.人类有创造和使用语言的能力；2.意义独立于外界的感知刺激，意义先于词语，即在没有词语形式表达之前就已经存在于人脑之中；3.意义无法从别人身上用归纳、类推或演绎的方式学得；4.意义是一种个体的心理/认知事件，具有人类种属属性；5.个体之间关于意义的心理感受大体相同又相通。
乔姆斯基为证明意义先于词语的看法，给出了下面一些例证（宁春岩，2000：243～244）：
1.任何人都有“心里有话说不出来”的情况，有许多意义和思想我们没有词语表达，意义的数量远远大于词语的数量。
2.幼儿可以凭借一句话的句法信息辨认出母语中不存在的词语的意义。
3.儿童能够识别父母话语所表达的意图、信念和意义，尽管他们尚无法用语言描绘出来。
4.颜色词的意义在盲人与正常人的头脑里是一样的。
5.哑语的语言结构及语言习得同正常人口语的语言结构及语言习得完全一样。
6.大面积感觉器官的损伤对语言习得没有多大影响。
7.新生儿对于出现在任何一种人类语言中的“对照”同样敏感。
乔姆斯基（1995）认为在意义问题上存在内在论与外在论之争，指称论和真值论的语义观属于外在论；语言被视为人脑的一种属性，意义存在于心智中，因而持内在论语义观。乔姆斯基认为语言是先天的、普遍的，一种心智自治能力，独立于任何与外界相连接的东西，与身体经验无关，并认为语言一定具有一个使其成为语言这种东西的本质，内存于语言之中。（王寅，2005：194～195）
三、认知语言学语义观
认知语言学是以意义为中心的语言学。语言意义的理解始终是语言学研究中的一个重要课题。但对于如何研究语言理解的模式，语言学家、哲学家、心理学家以及其他对语言理解感兴趣的研究学者有其各自不同的理解。有的认为语言的意义存在于客观现实，语言只是表现客观现实的符号，语言意义的理解就是建立语言符号与客观世界现实的联系。当代认知语言学家则对意义的理解有不同的看法：他们认为语言的意义不完全存在于客观现实中，而存在于一种复杂的认知活动中，是一种心理和现实相互作用的结果。人们对语言意义的理解不是客观现实在头脑中的简单投射。
认知语言学是一种全新的语言研究范式。它采用了经验主义的哲学主张。经验主义认为，感性经验是知识的唯一来源，经验的内容是客观世界，一切知识都由经验产生。认知语言学的经验主义观点体现在它的语义观上，即语义以概念为基础，词汇或言语的意义是说话人和听话人脑中被激活的概念。概念的形成植根于普遍的体验，特别是空间体验，这种体验制约着人对心理世界的隐喻性建构。词义的确立必须参照百科全书式的概念内容和人对这一内容的识解。（刘宇红，2006：22～23）
认知语言学认为，意义是种认知结构，一般说来我们只有在其对应的认知结构中才能理解一种语言形式的意义。意义是词义的非常抽象的最简表征。由于认知语言学中的语义结构并非直接等同于客观的外在世界结构，而是与人在同客观现实互动的过程中形成的身体经验、认知策略以及文化规约等密切相关的概念结构对应，因而就涉及到范畴化理论、隐喻系统、意象图式、句法象似性等方面。虽然认知语言学尚未形成一个统一的理论框架，但研究不同课题的认知语言学家有着几个共同的理论假设，具体要点如下（束定芳，2008：27）：
1.意义就是概念化。某一词语的意义等于说话者或听话者大脑中被激活的概念。因此，大脑可看作是词语和大脑之间的一种关系，而不直接是词语和世界之间的关系。
2.词语和更大的语言单位均是进入开放型的知识网络的入口。要完全解释某一词语的意义，常常需要考虑可视与不可视的意象、隐喻联想、思维模型和大众对世界的理解。因此，一个词的意义一般无法通过星星点点的词典定义之类的形式来解释。
3.范畴不是通过标准―特征模型或者是由必要和充分条件决定的成员身份而确定的。相反，范畴是围绕原型、家族相似和范畴内部成员之间的主观关系而组成的。
4.是否合乎语法的判断涉及范畴化，因为说话者认为某一话语是某一公认的语言模式可以接受的成员之一。因此，合乎语法性的判断是激进的，不是非此即彼的情况。这种判断依赖语境的微妙关系和语法规约。
5.认知语言学家在一般认知方面寻找语言现象的对等物。心理学方面有关人类范畴化、注意力、记忆力等的研究成果被用来直接武装语言理论。
6.句法被看作是语音赖以传达意义的规约模型。因此，句法不需要自身特殊的原始形态和理论架构。语法知识通过设立说话者凭借接触实际出现的话语获得的规约化或已确定的符号模型得到描述。
语言理论中最基本的问题是对意义本质的看法以及意义研究的方法。Lanacker认为意义是一种认知现象，因此最终必须从认知的角度对此进行分析。（束定芳，2008：27）
四、认知语言学――语义等于概念化
意义是存在于认知模式中的概念。“在认知语言学中，语义是一种心理现象、认知结构，它并不反映客观实体，而是等同于概念化，即心理实验的各种结构和认知过程：一个语言表达式的语义就是在说话人或听话人的大脑里激活的概念，具体地说，语义存在于人类对世界的识解中，它在本质上具有主体性，体现了以人类为宇宙中心的思想，反映了主导的文化内涵、具体文化的交往方式以及世界的特征。”（文旭，2007：36）
概念化是广泛的，既包括抽象的概念，也包括一个人对外部的、社会的、语言的、环境的意识，概念化实际上就是认知处理；形式逻辑难以用来描写语义结构，因为它具有主观性。Langacker指出，概念化这个词应该从最宽泛的意义上去理解，它几乎包括了各种大脑活动，其中重要的有：1.原有的和新的概念；2.抽象的或智力概念，以及直觉的感觉、运动和感情经历；3.非即时的、逐渐展开的概念；4.对物理、社会和语言语境的完整把握。简言之，语言意义被看作是物理体现、以社会―文化为基础的人脑的心理活动的结果。（束定芳，2008：105）
认知语言学的基本出发点是：语言表达基于人们对外界现实的感知体验和认知加工，语法结构取决于人们的认知系统和语义结构，因此要将其描述清楚，必须从概念、语义描述着手。语义不只是客观的真值条件，还与人的主观认识息息相关。语义结构不但反映了所观察到的情景的内容，而且也反映了这个内容是怎样建构和解释的。语义是人们关于世界的经验和认识事物的反映，是与人认识事物的方式和规律相吻合的。认知语言学对客观真值条件的描写与对认知概念的建构统一起来，不区分语言意义和语用意义，而是探索意义在大脑中是怎样建构的，研究原型理论、范畴化、概念形成的过程及机制。
五、认知语言学――语义为中心
语义研究是语言研究的一个重要方面。但语义研究历来是语言研究中最薄弱的环节。“意义问题是当今人文科学研究的核心问题。对人类而言，人类世界从本质上讲就是意义的世界。一个没有意义的世界，绝对不是一个‘人’的世界。语言是人类认知能力的一种体现，语义是认知语言学研究的焦点，这已成为认知语言学家的共识。”（文旭，2007：35）
认知语言学以语义为中心，将语义研究放在非常重要的位置，认为语言的意义与认知有着最密切的关系，而词法、句法是受语义制约的。认知语义学认为意义不是直接反映外部世界，而是反映人对外部世界的认识。认知语言学以语言所传达的语义为起点，并以语义贯穿始终。在认知语言学家看来，所谓的语义实质上是语用或广义的包容语用的语义，不同于乔姆斯基仅限于与句法接口的语义。他们认为语义部分才是句法生成的基础。
认知语言学将语义分析放在首位是因为它认为，如果语言的主要功能是范畴化，那么，意义必将是最主要的语言现象。语义之所以包罗万象，是因为如果语言是一个对世界范畴化的系统，那么，就没有必要再设立一个不同于将世界知识与语言形式联系起来的语义结构层次。
认知语言学认为，语义不是基于客观的真值条件，而是对应于认知结构。表层形式的句法结构又直接对应于语义结构。语法是词语概念内容的结构化。这深刻揭示了语义和语法之间的“血肉”关系，也可以理解为语义在一定程度上决定语法。这也是揭示一种语言共性和个性的重要窗口。认知语言学认为语义才具有生成性，认为词法、句法不是自主的，是受功能、语义和语用因素支配和制约的。这一点与生成语言学的语言观形成了鲜明的对立，乔姆斯基认为，句法是一个自足的系统，是人类的一种先天机制，后天的语言习得是代入一些参数，主张语义跟句法脱钩，语义是语言表达在某一阶段代入的东西。
六、认知语言学――语义内在论
认知语言学家对意义的研究也是沿着内在论方向进行的，与乔姆斯基一样都认为语言和认知存在于人们的头脑里，语义必须按照心理现象来描写。认知语言学家的一个重要口号是“Meaningsareinthehead（意义在人们的头脑里）”（王寅，2005：195），这一观点就明确表明他们对语义的基本态度也是基于内在论的，与乔氏的内指性有某些共识。
认知语言学的最基本观点是：在世界与语言之间存在认知这一中介，语言形式是体验、认知、语义、语用等多种外在因素促动的结果；同时还认为意义是基于体验和认知的心理现象，不能脱离人们的身体特征和生理机制、神经系统。对于意义的看法，他们还有一个口号：“Meaningsareontheembodiedbasis（意义基于体验）”（王寅，2005：197）。语言的语义是一个从语言表达到某些心理实体的映射。
认知语言学认为，人类语言是后天习得的；语言不是自治的而是基于体验和认知基础上形成的。因此，语义虽是存在于头脑之中，但其根源不是天赋的，而是来源于身体经验，人与客观世界的互动认知，来源于使用者对世界的理解，在推理过程中人的生理构造、身体经验扮演着重要的角色。认知语言学还认为，语言的意义不限于语言的内部，而是来源于人与客观世界互动的认知，来源于使用者对世界和文本的理解。意义取决于理解，产生于解释者主体与文本之间的辨证关系。在认知语言学家看来，人类这一最重要的认知特点正是他们与乔姆斯基理论在意义内在论上的根本差异之所在。
认知语言学说虽与乔姆斯基理论都研究心智，表面上看同属内在论，但对于心智的来源、表征的方法、研究的内容、得出的结论等方面存在一系列根本性分歧。尽管两者都持语义内在论，但认知语言学家与乔姆斯基所主张的先天的和自治的内在论存在巨大差异。前者的最基本观点是：在世界与语言之间存在认知这一中介，语言形式是体验、认知、语义、语用等多种外在因素促动的结果；同时还认为意义是基于体验和认知的心理现象，不能脱离人们的身体特征和生理机制、神经系统。乔姆斯基那种先天的、自治的内在论正是认知语言学批判的靶子。
七、结语
生成语言学认为，句法是自主的，可以独立于语义而运行；语法就是形式的运算，可以由系统规则来描写，而语义是次要的附加特征。恰恰相反，认知语言学认为，语义是语言的主要成分，以感知表征的形式出现，早在语言完整进化之前就已经存在。语义图式的结构制约着可能的语法结构形式。
生成语言学认为语义只有解释性，语法是自主的，具有生成性，所以完全撇开语义因素而研究语法的转换规则。生成语言学假定句法是自足的，语义和交际功能对句法规则进行干预的可能性从一开始就被排除，这与生成语言学的研究目标是一致的，即“用符号操作的数学系统来描述语言，这种数学系统的主要对象是抽象符号的运作，至于符号的意义和系统外的其它因素都不予考虑”（蓝纯，2001：16～17）。在乔姆斯基看来，语义学是附着于语法规则系统之上的从属性的独立部分。（卢植，2006：256）
认知语言学家认为语义不能在语言系统内部的聚合和组合关系中去寻找，语义根植于语言使用者的知识及信念系统之中。语言的意义是一个认知结构，一般说来，我们只有在人的认知结构中才能理解一个语言形式的意义。
认知语言学认为语义不是基于客观的真值条件，而是对应于认知结构，表层形式的句法结构又直接对应于语义结构。语言的意义不限于语言内部，而是根植于人与客观世界的互动的认知，根植于使用者对世界的理解和信念。语义不仅仅是客观的真值条件，还跟人的概念结构及其形成过程有直接的关系。例如“横看成岭侧成峰”，客观上是同一座山，由于人的观察角度的变化就形成两个不同的心理意象，也就形成两个不同的概念。
参考文献：
[1]Chomsky，N.SyntacticStructure[M].Monton：TheHague，
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[2]Chomsky，N.AspectsoftheTheoryofSyntax[M].Cambridge：
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[5]刘宇红.认知语言学：理论与应用[M].北京：中国社会科学出版
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[6]卢植.认知与语言[M].上海：上海外语教育出版社，2006.
[7]宁春岩.关于意义内在论[J].外语教学与研究，2000，（4）.
[8]束定芳.认知语义学[M].上海：上海外语教育出版社，2008.
内容提要:马克思主义法学理论的研究现今呈现出异彩纷呈的面貌。国外研究者从法学内外多重视角对马克思主义法学的核心问题及其当代价值展开了深入的分析，如自由主义与保守主义的马克思主义法学、存在主义与结构主义的马克思主义法学、实证主义的马克思主义法学等等。近三十年来，国内对马克思主义法学的研究从对马克思主义的学说、观点的初步理解、重述，发展到回归经典文本(“回到马克思”)，并结合当前理论动态与社会实际，从而继承和拓展了对马克思主义法学的多维研究。结合现代社会理论和后现论，可以更加深入地理解马克思主义法学作为现代社会的理论开拓者同时又是分析批判者的角色定位。
一、近年国外马克思主义法学理论动态
马克思主义法学作为法学的一个重要学科，具有非常丰富的法律思想。在走向现代的人类历史进程中，马克思主义经典作家们的法律思想对人类社会已经发生并将继续发挥重要的作用。正因为如此，近年来东西方的法学和其他学科的学者对马克思主义及其法律思想进行了大量研究，其研究视角也极为繁多。
从思想史意义上看，如西方法学思潮之正统的自由主义法学对马克思主义法律思想的研究[1]、保守主义的政治哲学式马克思主义法律思想研究[2]、实证主义意义上的马克思主义法律思想研究[3]、存在主义和结构主义的马克思主义法律思想[4]，以及文本学意义上的马克思主义法律思想研究[5]，等等。这些研究视角不论是来自法学研究内部的还是外部的，都至少在方法论意义上为我们深入研究马克思本人的思想文本以及马克思主义的经典文本大有助益。不仅能够带领我们走进马克思的思想世界，而且也有利于我们通过观察西方不同思潮的面貌，研究现代西方法学和法哲学的内在结构、基本涵义及其问题意识。
从社会史意义上看，后，世界社会主义运动陷入了低潮，国外马克思主义研究不可避免地受到了很大冲击。但是，运动的低潮并不意味着理论研究的沉寂。相反，更需要理论上进行反思，并催生着理论上的创新。在千年交替之际，西方媒体曾纷纷评选推出了“千年风云人物”，或者叫“千年伟人”。在这些活动当中，卡尔·马克思被多家西方媒体评列为第一或者第二。2005年，英国广播公司“古今最伟大哲学家”评选，马克思再居榜首。[6]
自20世纪90年代中期起至今，特别是在法、德、美等主要西方资本主义发达国家，掀起了一股研究和宣传马克思主义的热潮，一系列有关马克思主义的大型国际会议特别引人注目。2000年9月21—24日，由美国《马克思主义反思》杂志主办的马克思主义大会盛况空前，来自世界各地的1000多位马克思主义研究者出席了这次盛会，大会组织了190多场专题讨论会，3场大型专题报告会，认真地回顾了马克思主义的历史，总结了马克思主义发展的理论成就和经验教训，提出了新的马克思主义观。[7]而在法国巴黎发起的“国际马克思大会”更是每三年召开一次，至今已连续召开过五次。第一次是在1995年9月27日，为纪念恩格斯逝世100周年，世界马克思主义者在巴黎召开了首届国际马克思大会，主题为“马克思主义100年：回顾与探索”。第二次是1998年9月30日到10月3日，来自30多个国家的近500名学者参加了第二届国际马克思大会，这次大会召开了三次全体会议，76场小型研讨会。此次会议围绕“全球化与新国际主义”这一主题，共分8个学科进行讨论，其中包括法学；第三次是2001年9月26日到30日，第三届巴黎国际马克思大会在法国巴黎第十大学隆重举行，主题是“资本与人类”，来自30多个国家的600余名学者参加了大会。这次大会分为16个学科专题，组织了120场小型研讨会，对当代资本主义进行了多学科的考察，其中也包括法学学科。第四次大会是2004年9月28日到10月2日，主题为“帝国主义战争与社会战争”。这次大会参加的有近千名专家学者，分别围绕10个学科13个专题进行研讨，其中也包括法学。第五次国际马克思大会于2007年10月3日到6日在巴黎召开，这次大会的主要议题是“替代全球主义、反资本主义以及世界政治选择”。
2008年以后，面临着日益加剧的全球性经济危机，自由资本主义逐步走入死胡同。于是，西方媒体纷纷惊呼“马克思又回来了”!特别值得关注的是，西方年轻一代的知识分子开始逐步认识到，那种在西方占主流地位的当代自由主义经济思想，主张自由化、减少政府经济干预，其实并不能给人们带来所谓的幸福。因此，很多人开始重新对马克思的文本与问题展开分析和深入理解，并进行全方位的理论研究。
在西方马克思主义法律思想研究方面，奥地利的马克思主义者卡尔·伦纳在1904年就在其发表的《私法制度及其社会功能》中第一次系统地论述了马克思主义的法律理论。他以现行的法律规范制度作为出发点，试图说明同样的法律规范是如何为了适应社会变革特别是经济结构的变革而改变其功能。为了理解一个法律概念，人们必须进入经济基础。法律制度未变，其功能却已经焕然一新，不变的法律制度具有一种塑造社会的功能。例如，资本家拥有资本(私有财产)，但资本本身并不会带来任何权力和权威，而是各种法律制度则设定了所有权的真正功能，私有财产这才能从私人的概念变成公法的(权力)的理论。伦纳在通过对法律制度尤其是私法制度之能动性的研究，提示人们理解法律制度与经济关系时，以更加开放的态度认识法律变革和批判社会作用。
此外，西方马克思主义法学的代表人物还有德国法兰克福学派的奥托·柯切恩海姆、哈贝马斯以及法国结构主义者路易斯·阿尔都塞、尼科斯·普兰查斯等等。20世纪70年代后期在美国兴起一股“批判法学运动”的思潮，其中之一就是“新马克思主义法学”。此外，英国北爱尔兰贝尔法斯特皇后大学法律系保罗·菲利普斯也曾写过一本专著《马克思恩格斯论法和法律》。这其中，法兰克福学派是当代新马克思主义(“新马”)中影响最大的流派，它开创于德国法兰克福大学社会研究所，无论从卓越学者的数量，还是从其学术建树的深度和广度来看，它都是当之无愧的20世纪最大的马克思主义流派，也是西方人本主义马克思主义的主要流派。其代表任务霍克海默和阿道尔诺合著的《启蒙的辩证法》一书，该书阐述了启蒙精神怎样“由于自身的内在逻辑而转到了它的反面”，揭露了资本主义社会利用科技进步对人的操控，要求通过对“工具理性批判”来消除各种形式的异化。[8]另外，苏联法学家帕舒卡尼斯获得了学术界广泛的尊重，这与他的政治遭遇形成鲜明的对比。在其名著《法的一般理论与马克思主义》中，帕舒卡尼斯认为法律理论是一种历史理论，因为法律仅仅是特定社会发展阶段的产物，法律具有过渡性，它从产生的时候开始其存在的“唯一目的是使自己完全无效”[9]。而且，帕舒卡尼斯把法律看成为资产阶级商品交易的规范形式，法律发源于资产阶级的商品交易。法律主体是抽象的商品持有者，其主体地位之平等来源于商品交易上的平等。也因此，资产阶级重视财产的交换与分配，并在此基础上形成法律契约的理念和财产权保护的根本要求。当然，帕氏认为资本主义国家统治者的政治权威与经济优势阶级的控制地位是不一样的，为此他反对把法律当作上层建筑的意识形态，也反对法律是保护宰制阶级利益的工具。他不认为所有的社会规范都是法律。法律有异于其它社会规范之处在于它充当商品交易的排难解纷的机制，一旦商品社会随着国家消亡之后，法律也会消弭于无形。[10]
以上现象说明，凡是严肃的学者，不管他赞不赞同马克思主义，都必须首先搞清楚什么是真正的马克思主义，都必须把马克思主义做为一种社会现象，一种理论学说，加以认真研究。马克思主义法律思想对人类社会已经发生并将继续发挥重要的作用，这是任何人都无法回避的事实；只要这个世界上还存在着不合理的社会制度，还存在着剥削和压迫等等不公平的社会现象，不管出现多么大的反复和曲折，马克思主义法律思想都永远不会消逝。
二、中国马克思主义法学研究状况
在中国的法学教育当中，马克思主义思想研究作为法学研究生的一门必修课程，至今已有近30年的历史。西南政法大学自1979年招收第一届法理专业硕士研究生起，就开始开设这门课程。在上个世纪80年代和90年代，出版了不少论著，包括种明钊教授曾经主编过一本《资本论关于法的论述》，是在1983年出版的。后来，公丕祥教授的《马克思的法哲学革命》，李光灿先生和吕世伦先生主编的《马克思恩格斯法律思想史》，都是在上世纪90年代初出版的，后来又进行修订再版。还有武汉大学李龙教授主编的《马克思主义法学著作导读》，西南政法大学的老前辈黎国智教授主编《马克思主义人权理论概要》、《马克思主义法学论著导读》、《马克思主义法学论著选著》等等，都是在上世纪90年代初期和中期当时可以说马克思主义理论研究在学术界尚属于冷门的状态下主持完成的。这些学术成果的问世，对于我国法学界分析、理解马克思主义法学的基本观点、理论来源、核心范畴等具有不可替代性的意义。
近年来，中国学术界推出了一系列颇有分量的马克思学研究成果，对于马克思主义法律思想研究具有很大的启发意义。举其要者如：孙伯鍨、张一兵主编的《走进马克思》(江苏人民出版社2001年版)，陈学明、马拥军的《走近马克思》(东方出版社2002年版)，杨耕的《为马克思辩护》(黑龙江人民出版社2002年版)，郝敬之的《整体马克思》(东方出版社2002年版)，张一兵的《回到马克思》(江苏人民出版社2003年版)，施正锋主编的《马克思学在东方———洪谦德教授66岁生日祝贺文集》(台北前卫出版社2004年版)，俞吾金的《重新理解马克思》(北京师范大学出版社2005年版)，孟氧著、孟小灯主编的《〈资本论〉历史典据注释》(中国人民大学出版社2005年版)，王东的《马克思学新奠基》(北京大学出版社2006年版)，等等。
同时，法学界对于马克思主义法律思想的研究又涌现出了一些新成果，具有代表性者包括：吕世伦主编的《列宁法律思想史》(法律出版社2000年版)、龚廷泰的《列宁法律思想研究》(南京师范大学出版社2000年版)、李光灿和吕世伦主编的《马克思恩格斯法律思想史(修订版)》(法律出版社2001年版)、祝铭山、孙琬钟主编的《董必武法学思想研究文集》(人民法院出版社2001年版)、胡玉鸿的《司法公正的理论根基———经典作家的分析视角》(社会科学文献出版社2006年4月版；李可的《马克思恩格斯环境法哲学初探》(法律出版社2006年8月版)以及南京师范大学2007年出版的庞正博士论文《历史唯物主义法学形成的理论脉象》，等等。
以团队的形式对马克思主义法律思想进行全面系统研究的应该属于西南政法大学，其法理学科一直保持自己在这个领域的研究特色和优势。马克思主义法律思想研究方向，一直是西南政法大学法理专业起步很早、学术积淀非常深厚的传统研究强项。从1979年开始，黎国智教授等法学前辈就在全国率先开设了“马克思主义法律思想研究”课程，一直到现在从没有中断过。法学前辈黎国智教授等启发和带领研究生，探索和开拓了这个重要的法学新领域。先后有许多研究生都将马克思主义法学作为硕士论文选题。突出者如本校首届研究生陈学明撰写的学位论文《马克思早期法哲学观及其法律思想初探》，于1983年即在《中国社会科学》上发表。随后，杜万华、李力、孙启福、刘想树、周伟、沈霞、付子堂、张永和等先后几届研究生的硕士学位论文，比较集中而全面地研究了由马克思到列宁的每一重要历史时期的法律思想。1990年，黎国智教授主编出版了《马克思主义人权理论概要》；1992年，司法部“七五”重点项目《马克思主义法学新探》完成出版；1993年的国家规划教材《马克思主义法学著作导读》也由黎国智教授任主编。2005年3月，由我主持推出的《马克思主义法律思想研究》被教育部列为部级研究生教学用书，这本书可以说是西南政法大学法理学科多年来师承相继、薪火相传的又一个成果。2008年4月12-13日，第四届“全国法理博士生论坛暨马克思主义法律思想中国化研究”学术研讨会在西南政法大学召开。有13个学校的40余名法学博士生代表和博士生导师，参加了这次全国法理学博士论坛。这次论坛具体分为五个单元：一是马克思主义法律思想中国化基本问题，二是社会转型与法律转型，三是和谐社会与法律发展，四是民生法治理论的研究，五是依法执政理论研究。2008年6月，中央政法委组织专题研究和讲授马克思主义法律观及其在中国的发展，作为社会主义法治理念教育的一个重要内容。这些都是马克思主义法律思想在中国的发展的一些表现。
三、开拓马克思主义法律思想中国化研究新视域
必须看到，国内对马克思主义法律思想的研究，过去多集中于马克思主义关于法律的本质及其权利义务问题的研究，这已经很不适应新形势的要求。系统地研究马克思主义法律思想及其对中国法治建设意义，特别是从马克思主义关于人的权利与自由、公平与正义的思想探寻对人类制度建设具有指导价值的原则，并把这些原则与我国法治社会建设相结合，对当下的法治与社会和谐都是非常重要的。马克思主义法律思想对现代社会中的许多核心概念和范畴都有过精深的分析和研究，例如马克思关于法律社会理论的研究、“政治-社会”法律哲学的研究、批判指向的法律思想研究甚至后现代法律思想研究正是对这些核心概念和范畴的认识深入和理论创新。这表现为从现代社会理论到后现论进行问题史研究。
关于马克思的法律社会理论研究，主要从马克思的重要文本《导言》、《论犹太人问题》出发，以社会理论的研究方法对马克思的法律思想进行了一种探索式的研究。可以发现，“法律社会理论”与“法律社会学”存在着一些实质性的区别。法律社会学是把法律当作历史的社会现象，并追究法律的形成、发展与消灭之规律性的经验科学。法律社会学重视描述与解释社会现象，强调价值无涉或中立，它将法律当作一种社会现象，对法律的“前世今生”所展示的面貌进行一种社会科学研究，并由此建立起法律的功能模型。而法律社会理论则在法律社会学所提供的经验生活素材的基础上走的更远，它将法律作为社会现象加以认识的目的在于对整个现代社会的法律机理和法律系统进行总体性批判，对现代法律下人与物的关系、人与人的关系以及社会总体关系进行一种前瞻式的研究，这一研究在当代转型中国极富理论和实践价值。
关于论马克思法律理论建构的“社会-政治法律哲学”进路研究，可以提供研究马克思法律理论与当下社会关系以及人的生存相关联的理论视角，对法律的“非自主性”进行全面论述，并从社会现象、文化现象等方面描述法律的诸面向，并结合当前中国法学与法理学研究的各种学说，进行较为深入的分析与反思。
关于马克思法律思想的批判指向研究，则将马克思的法律思想及其批判品格与西方法律思想的整个传统加以贯穿联结，通过批判之链将马克思的重要文本《论犹太人问题》中所展现的自由问题进行了全面的论述。马克思认为，西方整个法律思想不够彻底解放的根本原因，在于市民社会与政治国家的分裂以及政治解放的内在局限性。关于马克思法律思想中的现代性逻辑研究，是基于现代性理论及后现代变体的考察，将马克思法律思想中的现代性逻辑联结到西方现代性问题与后现代思潮之间的关联中去。在此，马克思是他们之间的一条至关重要的“中介”。这一理解将为理解马克思的法律社会理论提供整体性的历史与逻辑视野，有利于开拓研究马克思主义法律思想现代化和中国化的理论视域。
当然，研究马克思主义法律思想中的社会理论，其最终目的还在于研究中国的实践和中国的社会问题。马克思主义在中国的地位和作用，既不取决于其在中国的宪法地位，也不是因为其具有绝对真理(“道统”)的性质，关键在于它对中国社会问题的指导和影响。正如马克思主义所认为：“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”很明显，理论与实践相结合，核心因素是实践。选择什么样的理论为指导，是由实践的需要决定的；对理论指导作用的评价，不是根据理论本身，而是看其能否解决社会问题，促进社会进步和发展。
在实际生活中，很容易产生理论崇拜，形成理论与实践相结合过程中的理论主导乃至理论霸权，理论成为左右和裁决一切的标准，实践也得根据理论标准来剪裁。如果不借助外力的作用，理论要凌驾于实践之上是比较困难的，人们基于利益关系会从实际出发进行相关选择，不会基于理论的原因作出与自己利益相反的选择，在“自生自发”的秩序中，理论霸权难以形成。理论霸权往往要借助政权的力量才能形成，当政权与理论形成相互依赖关系时，特别是当政权的合理性依赖于某一理论的证明时，理论就获得了政权的强制性力量，形成与政权的一体化，极容易出现理论霸权和思想专制现象。理论霸权的政治强制性，使其比教条主义的危害更大更深远。
在探索马克思主义法律思想研究的中国化模式时，有必要提出马克思主义法律思想研究的“实践主导模式”。实践主导模式并不否定理论的功能和价值，关键在于对理论的态度和应用方法。实践主导模式是以实践需要为中心对理论进行取舍和应用的理论与实践结合机制，是一种现实问题取向的应用模式，即根据存在的社会问题，决定所应采用的理论工具，并在实践中检验其选择的合理性，在这一过程中，理论只具有指导性工具价值，不具有标准的内涵和意义，更不具有霸权的力量，理论要在实践中得到修正和发展。实践主导模式的最大特点是立足于社会实际和社会问题，它承认理论的指导作用，但不认为理论具有超越实际的绝对真理的性质，不具有普适性标准的性质和操控现实的力量。总之，研究马克思主义法律思想，目的是要运用马克思主义法律思想的基本原理和原则，分析解决中国法治建设中的实际问题，从中寻求解决问题的方法和对策，发掘马克思主义法律思想与中国法律制度的逻辑关联及其共同价值。
注释:
[1][英]伯尔基：《马克思主义的起源》，伍庆等译，上海：华东师范大学出版社，2007年，第47—96页。
[2][美]施特劳斯、克罗波西：《政治哲学史》，石家庄：河北人民出版社，1998年，第936—953页以及[美]阿伦特：《马克思与西方政治思想传统》，孙传钊译，江苏人民出版社，2007年。
[3][奥]凯尔森：《共产主义的法律理论》，王名扬译，中国法制出版社，2004年。
[4][法]雷蒙阿隆：《想象的马克思主义》，姜志辉译，上海：上海译文出版社，2007年；以及[英]莱姆克：《马克思与福柯》，陈元等译，上海：华东师范大学出版社，2007年版。
[5][日]广松涉：《文献学语境中的〈德意志意识形态〉》，彭曦译，南京：南京大学出版社，2005年。
[6]中共中央宣传部理论局：《理论热点面对面2008》，北京：人民出版社，2008年，第161页。
[7]付子堂：《马克思主义法律思想研究》，北京：高等教育出版社，2005年，第1页。
[8][德]霍克海默、阿道尔诺：《启蒙辩证法》，渠敬东等译，上海：上海人民出版社，2003年，前言。
一、法治理论的核心价值
法治是治理国家的根本。西方法学家对法治概念做过系统化整理后而可大致将之归纳为两大类涵义。第一类将法治定义为依规则治理。法治是指政府和人民所有的行为都应当受到事前订定规则的约束，法治也就是依规则之治或法的统治。这一定义显然契合消极国家和有限政府的法治范畴，并为其所用。法治的另一类定义则是一个动态的概念，不仅用来保障和促进个人在自由社会之中享有公民权利，并且要建立社会的、经济的、教育的和文化的条件，使其正当愿望和尊严得以实现。不管采用何种定义，法治的内涵起码包摄法治的理念，并体现为如下两方而:其一，无论法律的内容为何，国家的一切权力都应该要根源于法，而且必须要依法行使。其二，法律本身应当以尊重人性尊严的崇高价值为基础。而价值表示物的对人的有用或使人愉快的属性。价值折射着主体设定客体的理想与目的，蕴含着客体实证性运行的宗旨与归宿。所以，就大学治理而言，大学举办者(国家)、管理者(政府)、办学者(学校)对于法治状态下的大学治理应当有自身的价值诉求。
维护个人自由与权利既是法治价值的起点又是其归宿。而人的权利与自由内核是人的尊严及其实现。因为，人只有具备尊严，才有资格获得权利，并有能力承担义务。人的尊严主要表现在人能够为自己规划将来、制定计划，并按照自主方式来实现目标，只有这样，才可称谓人是有尊严的。一般认为，尊重人的尊严包括尊重人的自主和控制其未来的权利。而反法治的人治与专制张扬的是扼杀个性和抑制自由，同时对人进行侮辱、奴役与操纵。侮辱即是对人的尊严的践踏与否定;奴役则是指没有人身自由、独立人格与社会地位的下层人进行役使。如果一个人的兴趣、选择、信仰、行为方式等被强制，那么便可以认为一个人被他人所操纵狂何把权力集于一身的国家，都潜在地是个能够运用绝对权力的国家，览对权力的国家是非宪政国家即不受法律约束的国家，这种国家的掌权者不受或脱离了宪法的监督和限制。但是，自由的边界与行使如果缺少法律的明确性、可预测性与合法性，那么自由则会被滥用的权力或权利所异化，导致自由权的无所顾忌、横行霸道、毫无章法，自由则会失去自我、丧失个性、没有尊严，而此时唯一的尊严就是专横的权威自由乃是每个人据其人性所拥有的一个唯一的和原始的权利。而法治是对自由的直接承诺与宣告，更应当彰显其对自由的终极追求法律的目的不是限制自由，而是扩大和保护自由。换言之，在一切能够接受法律支配的人类状态中，哪里没有法律，哪里就没有自由。
民主是法治的灵魂，没有脱离法治而独存的民主。法治是民主的载体，或曰体现、实现与寄托。只有良好的法治才能使民主变成事实。民主即人民做主，即由多数人进行统治，是相对于专制独裁政治而言的。以自由平等为基础、以少数服从多数，同时保护少数为原则的民主是由全体公民直接或间接选举产生代表，并代表公民行使权力。民主函需解决的另一个问题则是制度的设计。以民主为核心的制度设计有时会出现权力挟持民意，或由于实体或程序制度缺陷而操纵民意，或产生多数人暴政压制民意等弊端，故而只有解决好民主异化以及制度缺陷才能实现真正的民主。而这一目标的实现既不能全靠把控权力者的道德之善，也不能仅靠民主的制度之善，而应当依靠法治。换言之，法治是民主的承载、实现和保障。法治的内涵是依据制定良好的法律进行治理，其本身是依法治理的一种理念。大学治理就是通过法治实现其大学自治、学术自由与权利保障。
二、我国大学治理的法治缺失
我国虽然出台了《教育法》、《高等教育法》等众多法律法规，然而这些法律、法规却并没有细分政府、高校、学生之间具体的权力、权利与义务的分配，缺乏对权力与权利的范围界定，缺失责任违反的惩罚措施和正当程序，难以从实体法的层而确定大学治理中各权利(力)主体行使权利(力)的标准或者程序。
(一)大学治理之主体独立法人地位不明确
与传统的统治与管理的不同之处在于，大学治理的前提是独立的法律人格与明确的法人地位。如果大学没有独立的法人地位，必将失去法治的承载根基。大学只有拥有独立的法律人格与明确的法人地位，才能谈及真正意义上的大学治理。
我国大学治理所依据的法律法规主要是《教育法》,《高等教育法》。《教育法》第三十一条规定，如果学校及其他教育机构符合法律规定的法人条件则可以获得法人资格《高等教育法》第三十条规定:高等学校自批准设立之日取得法人资格，高等学校的校长为高等学校的法定代表人第三十九条至第四十条规定了校长、校长办公会、学术委员会、教职工代表大会和教育行政部门等机构的基本权限。这些法律法规不仅是大学法人设立的法律依据，也是大学推行法人治理的法律基础。在建构大学法人治理的过程中，不仅要使作为教育法规体系中处于母法地位的《教育法》对大学法人性质进行清晰界定，而且《高等教育法》要对大学自治、学术自由、权力与权利划分等明确规定、合理配置。然而从我国《教育法》、《高等教育法》的规定来看，学校内部和外部的权力主体在学校发展过程中的具体法律职责和义务并不明确，其规定(或者)仅是一些原则性条款，非常笼统。政府的行政管理权与高校的自主办学权如何界分，二者的关系维度如何，是大学治理能否法治化的关键所在。高校内部作为行政权力代表的管理层与作为学术权力代表的教授之间的教育利益冲突、学校侵犯师生权益如何处理，法律法规对大学自治、学术自由、权力与权利划分等仍然缺乏明确规定、合理配置。因此，如果不能建立适应学术自由发展规律、限制行政权力、保障师生权利、倡扬民主参与协商的大学治理体制，行政化的病疾则难以治愈。
(二)大学治理之保障性程序缺失
程序的正当与否决定了法治与人治之间的基本区别。程序是正义的蒙眼布，程序是各种人权的守护者;程序能使制度获得其存在的合法性与正当性。现代行政法治是通过程序实现法治，并以抗辩程序来限制行政权力的滥用。对大学而言，学校章程是大学的最高法、根本法。章程由学校教职工代表大会审议通过，并报教育主管部门备案。而在教育实践中，正式的章程制定程序规则涉及有关章程动议、诉求表达、利益交涉、表决运行等，但却不具有法律上的约束力;有效表达和博弈的机制缺乏;充分交涉程度低下;有关权力行使程序鲜有规范。大量的利益诉求仅仅停留在表达层面而无法过渡到经博弈后的集中层而，审议也具有明显的行政化倾向。章程在什么情况下可引发修改程序、多少代表提议可以启动章程修改、章程修正案以会议参加人数的多少比例才能通过等，在《教育法》、《高等教育法》中均没有明文规定。以培养中国法律精英人才的中国政法大学为例，《中国政法大学章程》(2010年)第六十八条规定，本章程需要修改时，由校长向教职工代表大会提出要求并说明需要修改的理由，章程修正案由学校教职工代表大会审议通过后生效，并报教育部备案，就是明显例证民主制从某种意义上说是一种程序没有一定的程序，民主就体现不出来。还以中国政法大学章程为例，第四十八条第八、九款规定:学生知悉学校改革、建设和发展及关涉切身利益的重大事项;参与民主管理，对学校工作提出意见和建议。然而，民主如何体现，管理有何渠道与方法，有何法律保障与程序规定在章程中都未有明文规定。对于侵犯师生权益做如何处理，章程亦未有细化。第四十二条第七款规定的就职务、福利待遇、评优评奖、纪律处分等事项表达异议和提出申诉，以及第四十八条第十款规定的对纪律处分和涉及自身利益的相关决定表达异议和提出申诉的内容均缺乏可操作性，因为异议和申诉通过什么途径、向哪一级部门启动该程序、多少日之内予以答复、如何组织人员审查以及权限等相关问题都没有论及。
(三)大学治理之法律关系规定模糊
大学法律关系是指依法享有权利、承担义务的大学与内外法律关系主体之间形成的一种权利义务关系。主要涉及大学与政府、其他社会组织、大学之间的管理、协助、交流关系，以及大学内部行政权力与学术权力、学校与师生权益之间等利益相关者的关系。不同于以美国为代表的董事会领导下的校长负责制和以德国、英国为代表的体现校内各方意志的权力机构领导下的校长负责制，我国大学的治理结构是党委领导下的校长负责制。虽然，法律规定在法律、法规授权的范围内享有办学自主权，但大学依然没有摆脱政府附属机构地位，没有形成独立的治理结构和法人地位，从某种程度上说，学术自由的价值内涵就难以有明晰化的制度保障。一旦学术投靠权力则很容易被后者绑架并蜕变为一种中看不中用的社会饰品。政府行政管理权与大学的自主办学权在法律中亦没有清晰界定。与此同时，大学强势与傲慢的行政权力往往会侵犯学术权力和师生权益，以前两种权力为代表的管理层与教授层之间的教育利益冲突等行为的规范处理，法律并未涉及。同时，我国法律法规中对于师生、校友、政府等参与学校民主管理的规定相当笼统。
三、我国大学治理之法治原则的落实
从新公共管理的治理角度看，大学治理是将市场的激励机制和私人部门的管理手段引入政府的公共服务，强调的是效率、法治、责任的公共服务体系，凸显的是政府与民间、公共部门与私人部门之间的合作与互动。从行政学的角度看，治理理论强调一种多元、民主、合作的、非意识形态化的公共行政。从这一意义上说，以互利、民主、合作为核心的大学治理，与其说互信是其存在、发展的价值基础，倒不如说建立在法治架构之上的大学治理更加真实、确定与规范。
(一)大学治理的前提基础独立的法人治理结构
最早对法人治理结构进行研究的是经济学界。法人治理结构是指公司作为一个独立的法人实体，为保证正常运作，其自身所具有的一整套组织管理体系。按照国际惯例，这套组织管理体系大都是由股东会、董事会和经理层组成的一种组织结构。法人治理的目标和由此而生成的机制也从传统理论的新古典经济学的股东利益至上主义转向现代企业治理的共治主义股东利益的实现和股东利益的最大化并不是健全的现代企业治理的唯一目标，而只有在所有利益共同参与治理、各自利益相对均衡的状态下，企业才能成为真正的具有独立经济利益追求的市场主体。根据有关我国法人的分类，我国的大学属于事业单位法人。从法人地位上来说，根据《民法通则》的规定，我国大学天然具有独立的法人地位。确立大学法人地位的意义在于，大学可以成为享有独立的财产支配使用权、自主办学、人事评聘、独立核算的实体。现在的问题是，大学治理的关键在于法律条文上的大学法人地位如何落实?大学自主权不仅包括财产自主权，还包括教育自主权，法人制度只是确立了高校在民事法律关系中的地位，但在行政法律关系中，大学还没有获得自主权中的核心方而教育自主权，包括董事会自行任免校长的权利或由学校的决策机构向政府部门就校长人选提名或建议的权利;在不违背法律和有关规定的前提下，自行设置、变更学科和专业的权利;自主录取;在宪法法律规定的范围内享有学术自由、设置课程自由、讲学自由等权利。
大学法人治理是一种善治。其衡量的标准包括合法性、法治性、透明性、责任性、回应性等。围绕大学治理需要重点解决三大问题，即政府如何依法管校，学校如何依法自主办学，社会如何依法参与监督。正确的选择应当是:政府应充分放权，发挥自身的宏观指导职能;学校则要坚持党委领导下的校长负责制，以确保大学办学的正确政治方向;同时，探索建立高校理事会或董事会，为大学利益相关者，诸如政府、教师、学生、出资人等参与学校管理搭建组织平台;加强大学章程建设，落实高校办学自主权与扩大社会合作，推进第三方评价;将大学置于社会监督之下，也是促进大学法人治理结构形成的有效路径。
(二)大学治理的核心内容保障学术自由
学术的自主与神圣背后蕴含着自由的理念，是心灵自由的产物。在探索事物本源的过程中，学者历经了愉悦自我、超越必然、不受外界规训、通向心灵自由的旅程在文明的国家里，学术自由己发展为一种受到特别保护之思想自由的角落。大学教师之所以享有学术自由乃基于一种信念，即这种自由是学者从事传授与探索他所见到的真理之工作所必须的;也因为学术自由的气氛是研究最有效的环境。要完成大学的发展目标与实现其价值理念，保证学术自由是非常重要的。如果没有学术自由的话，大学本身创造知识、追求真理的目标就不可能实现。因此，大学治理的核心内容就是保障学术自由。以学术自由保护为核心的权利保护体系是大学治理的出发点和归宿，也是大学发展的内在逻辑。当然，这种学术自由不是无边界的，是在符合法律与法治精神前提下的自由。
在德国，洪堡创立的柏林大学最早确立学术自由原则。而首次将学术自由上升为一项法律权利的是1849年通过的法兰克福《宪法》，该法第一百五十二条规定保障学术与教授自由。日本承认学术自由与所有国民皆受保障的市民自由具有相同性质，虽然大学是学术研究的中心机关，但并不意味着学术自由仅限于大学才享有。⑤=美国的最高法院自1967年将学术自由视为第一修正案的特别关切后，教师的学术自由得到了承认。我国《宪法》第四十七条规定:冲华人民共和国公民有进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。《高等教育法》第十条规定国家除依法保障高等学校中的科学研究、文艺创作和其他文化活动的自由外，还在第四章对高等学校诸多方而的自主权利进行了规定，包括自主设置和调整学科专业，自主开展科学研究技术开发和社会服务，自主开展对外科学技术文化交流与合作等。虽然我国的根本大法与基本法都对学术自由作出了规定，但无论是从理论界定还是从实践操作层而都没有具体可操作的依据与标准。因此，需要借鉴他国的法治创设经验，依据法定程序制定法律法规、司法解释、实施细则与大学章程，对学术自由从法治价值、理念与精神到规定具体的法律条款都应当得到明确体现与界定。
(三)大学治理的切实保证制约行政权力
【关键词】任务型教学法理论语言形式语言意义教学
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）04C-0132-02
外语教学领域的教学方法在过去几十年里经历了巨大的变化，初由以教师主导，突出语言形式的主流教学方法逐渐向以学生为中心，突出语言交际意义的教学方法转变。然而在实践中教育者发现偏重交际意义的教学模式难以成就学习者语言可持续发展，因为一个语言正确但不流利的学习者，如果有更多机会和操英语者接触，会逐渐趋向流利；但一个语言貌似流利可错误很多的学习者靠他自己的习得很难往正确方向发展。外语教学当前的趋势是交际教学法正向交际—语法教学法过渡。在教学探索进程中，任务型教学法理论颇受外语教育界关注。学界对任务型教学法理论形式与意义兼顾展开了讨论。本文讨论基于任务型教学法理论的大学英语语言形式与意义共构教学。
一、任务型教学法理论语言形式与意义的内涵
任务型教学法是建立在建构主义理论基础上的教学法。建构主义学习观认为，学生知识的获得主要是通过“同化”和“顺应”两个基本过程，即学习者在一定的情境下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过“同化”和“顺应”建构知识。任务型教学法沿着“建构主义”学习者知识自主建构的思想脉络，提出一套实现学习者知识自主建构的教学方法，即以具体的任务为载体，以完成任务为动力，让学生在完成任务的过程中，通过体验、实践、参与、交流和合作学习，展现学习成果，架构知识与技能的学习方法。
任务型教学法倡导在执行任务的三个阶段（前任务—任务环—聚焦任务），任务设计应遵循形式与意义相结合。任务型教学法认为语言学习的各项“任务”都是具有实际意义的活动，如阅读文章、进行讨论和对话、写作和演讲等。而语言有其自身结构形式，它是以语音或文字为物质外壳，由词汇和语法构成的表达人类思想的符号系统。在语言学习过程中，语言的形式与意义不可失衡。教学时，任务的设计和执行都要注重语言形式与意义相结合，通过任务，学习者进行体验、实践、参与、交流和合作，学习用语言表达意义、传递信息、发表观点和意见、沟通感情，在建构任务意义的同时，学好语言形式，实现以任务“意义”为载体，完成语言“形式”的建构。
二、基于任务型教学法理论的大学英语语言形式与意义共构教学
（一）在语法教学中实现语言形式与意义共构教学。语法就是使用语言的规律。其内部是相互制约的，受到一定的规则支配。认知语言学、心里语言学认为，“注意”是语言学习活动中的一个必要条件。我们要有意识地“注意”语言的形式，这样“注意”的结果才会逐渐内化为信手拈来、为我所用的运用能力。语法课程关注的就是语言形式。为此，教师的教学设计既要有意识地“注意”语言形式，也要充分考虑设计学生熟悉的情景，让学生在感兴趣的语境里通过真实熟悉的话语感悟、体会语法规则的存在，在感悟、体会语法规则存在的同时，真正掌握语言形式表达的意义。以虚拟语气（与过去事实相反时）的教学为例：
1.前任务
创设学生熟悉的情景。（LastmonthIleftmyhousewiththedoorunlocked.Let'ssupposewhatwouldhappen.（上个月我没锁房门就出去了。我们一起来假设一下会发生什么）。
a.Mylaptopcomputerwasstolen.
b.Myneighborcalledmeback.
c.Myplacewassmashedup.
d.Icouldhaveawonderfultimewithmyfriends.
2.任务环
（1）将虚拟语气作为必要工具植入交际情景中。要求学生进行假设，如果我锁好了房门，情况就会是（教师导入）：
a.IfIhadlockedmydoor，mylaptopcomputerwouldnothavebeenstolen.
b.IfIhadlockedmydoor，myneighborwouldnothavecalledmeback.
c.IfIhadlockedmydoor，myplacewouldnothavebeensmashedup.
d.IfIhadlockedmydoor，Icouldhavehadawonderfultimewithmyfriends
（2）根据画线的部分，学生自己归纳虚拟语气用于与过去事实相反的从句和主句中的语法规律并呈现结果：
a.虚拟语气用于与过去事实相反的从句和主句中的谓语结构见表1。
b.不同的情态动词意思不同。Could/would/
might/should的意思分别是能够/会/也许会/应该。
3.聚焦任务
语法的规则是有限的，但具体的句子是无限的。要求学生自设情景感悟体会语法规则，在情景中真正学会语言形式，正确地表达意义。
（二）在B级应用文写作教学中实现语言形式与意义共构教学。B级应用文写作是高等学校对学生英语应用写作水平的测试，目的是考核学生基本的应用写作能力及对常用应用文体的掌握。考核内容包括信函、通知、便条、简历、海报、传真、备忘录、日程安排和电子邮件等。在各类文体教学中，教师既要考虑表意清楚、内容充实、层次分明，又要要求学生掌握信函的写作格式，词句基本正确，句子结构完整。以应用文求职信写作教学为例，笔者对课堂教学进行了如下设计：
1.前任务
提供语言材料，引入任务（2010年12月B级全真试题）：
December
10th，2010
DearSirorMadam，
I'vejustlearnedinChinaDailythatasecretaryiswantedbytheABCCompany.I'mthereforewritingtoapplyforthisposition.
I'magirlof22yearsold.MynameisWangLin.AndI'vejustgraduatedfromtheBusinessAdministrationDepartmentofDongfangCollegewithmanydifferentkindsofskillcertificates.I'vesomeworkingexperienceintheDDFCompanyduringmysparetime.I'mfamiliarwiththeofficeworkandIcanoperatethecomputerquitewell.
I'mveryinterestedinthejob.IfIcantaketheposition，I'llbethankfultoyouforyourkindness.Iencloseabriefresumeasyourequired.
I'mexpectingyourearlyreply.
Yours，
WangLin
2.任务环
（1）学习以上材料，理解求职信文本意义并关注语言形式。讨论求职信书写的要义；求职信一般由几个部分组成；求职信的书写格式；求职信常用的套语；以任务“意义”为载体，建构语言“形式”。
（2）学生代表报告任务并板书。求职信的要义包括自己的详细情况，如所学的专业、毕业院校、获奖证书、工作履历等；自己所求取的工作；表达希望被录用的愿望；随信附上有关的求职、应聘材料，如个人简历、证书和学习成绩单等。求职信书写格式是信函格式，一般由日期、称呼、正文、结尾和署名五个部分组成，通常带有附件。求职信常用的套语有Iamwriting；I'vejustlearned；graduatefrom；applyforthisposition；encloseabriefresume；I'mexpectingyourearlyreply等。
3.聚焦任务
模仿书写求职信函，模仿句型或套语聚焦任务。如：IgraduatedfromGuangxiUniversity.Iamwritingininterestofthevacancyinyourcompanyforasecurityguard.
求职信的语言形式是有限的，学生可以用有限的语言形式生发出无限的句子来表达自己的意思。通过互动式练习，学生将会逐渐掌握求职信的写作形式，同时也完成了求职信写作任务要义的知识建构。
任务型教学法倡导完成语言任务“意义”与操练语言“形式”相结合，这一教学观摆脱了机械孤立的语言形式学习模式，在任务“意义”中感悟并学会语言形式，建构语言形式便能灵动、正确地表达意义，在完成任务的过程中实现“形式”与“意义”的共构。这样既能有效地帮助学生掌握语言形式，还能推动学生大胆运用语言形式进行意义建构，积极主动地参与学习。
【参考文献】
【关键词】中学物理教学；科学方法教育；意义；途径
一、引言
随着中学教学改革的不断推进，中学物理教学面临着新的情况和问题。对于不少中学生来说，中学物理学习算是一门较为复杂、困难的学科，需要缜密的思维与勤奋的学习态度。但是，当前中学生由于缺乏科学的学习方法，而对物理学习失去了学习兴趣。因而，本文将从科学方法教育的角度出发，试图找到中学物理教学的新途径，切实发挥出科学方法教育对于中学物理教学的积极作用与重大意义。
二、中学物理中科学方法教育的意义
所谓科学方法教育就是指在中学物理教学中，为了探寻出一些物理现象而进行的物理实验，并通过一定的学习或研究来总结、归纳出物理实验中的一些物理规律，这是一种综合性的物理手段和方法，并不是单一或独立存在的，它是物理教学中发现问题、解决问题的有效途径之一，对于人们在物理学习中搜集事实、提出假设并给出一定的解释和认证提供了可以依据的标准。当前，中学物理中的科学方法主要有：实验法、观察法、控制变量法、转换法、类比法、理想化物理模型法（建模法）、归纳法、累积法、放大法、比较法、逆向思维法、等效法、科学推理法、图像法等。这是学生物理思维形成的有效方法和科学程序，有利于提高学生的物理科学品质。
因此，中学物理中的科学方法教育具有重大的意义，它指导中学生进行科学探究，让学生切实的投入到科学探究的过程当中去，让他们经历基本的科学探究方法，培养出最初步的科学探究能力，从而让他们进行有意识、有目的的科学探究，在很大程度上能够促进他们智力的发展与提高，培养他们尊重事实、探索真理的科学态度，从而让学生不仅掌握了物理知识，还提升了自己的科学探究精神与能力，是一种独特的教育方法，是中学生提高科学素养，实现科学发展的重要教育手段。
三、中学物理教学中科学方法教育的实施途径
中学物理教学中，科学方法教育的实施途径具体如下：
（一）在实验教学中实施。中学物理教学过程中，必然要开展实验教学。那么，在实验教学中，让学生接受一定的科学方法教育是一种有效的教育途径，要注重引导学生理解并深刻领会物理实验中使用的科学方法。应该来说，物理学科的本质就在于物理实验，它是体验科学方法教育的基础所在，是科学认识的基本方法，是培养学生科学方法，形成科学态度的有效途径。因此，中学物理教学中应该进行科学方法教育，结合实际，启发学生养成认真观察物理现象、勤于思考问题的习惯，创造条件，引导学生学会观察，教给学生进行观察的一些具体方法，比如说对比观察法、分步观察法、归纳观察法等。
（二）在理论教学中实施。科学方法的实施，就是应该在具体的科学理论知识中进行，它是人们对于科学知识的认识过程，学生只有在领会到科学方法的提出角度以及解决途径的时候，才能够真正学习到科学方法。因此，中学物理教学过程中应该在物理概念以及规律教学中，充分挖掘出科学方法，合理设计教学方案，渗透科学方法教育，从而让学生在进行物理学习的过程中，能够通过理论知识的学习来获取科学方法。
（三）在习题讲解中实施。中学物理教学中，必然会有物理习题的讲解过程。在这个过程中，中学物理教师应该努力渗透进科学方法教育，这是因为科学方法教育的目的在于发展学生分析和解决问题的能力，通过一定的物理习题讲解，有利于学生的物理知识达到理解的水平，并通过一定的习题实践，达到分析问题解决问题的新能力。因此，中学物理教师应该创设情景，强化习题教学和训练，让学生在科学方法教育中把对物理问题的解决由知识向能力进行转化。显然，物理解题训练中渗透科学方法教育符合教育教学规律，有利于学生提高物理知识掌握能力与水平。
（四）在物理学史中实施。中学物理教学中，也会不时的穿插一些物理学史方面的知识，这些有利于培养学生进行物理科学思维，因为物理学史中必然会提到一些伟大的物理学家，有些会详细介绍这些物理学家如何发现一些物理现象并做出解答的。因此，它将引导学生更为深刻的理解某些物理现象，更好的培养学生物理科学思维方法，还让本来较为枯燥的物理学习变得有趣而生动，让学生更易于接受和理解。那么，中学物理教学中就必须突破各种条件的限制与制约，不仅需要一些逻辑性的教学方法，更要采用一些非逻辑性的创造性思维方法，比如说直觉、灵感等，而这些很多都可以在物理学史中获得充分的材料。
（五）在物理讲座中实施。中学物理教学过程中还应该适当的举办一些物理专题讲座，比如说邀请著名的物理学家李政道等。他们的学习经历是非常有价值的，他们的贡献不仅仅在于物理理论知识，更在于他们的学习方法和探究方法。因此，中学物理教学中要有意识的多举办类似的专题讲座，让学生更多的展开丰富的想象力和创造力，认真学习物理学家们的科学思维过程和科学方法，并把一些物理内容教学中运用的教学方法渗透到科学方法教育中去，实现二者的有机结合，从而使得中学物理教学中通过物理专题讲座来实施科学方法教育。
四、结论
综上，中学物理教学并不是简单的一件事情与任务，而是需要进行认真且缜密的安排的教学过程。为了避免普遍认为的枯燥乏味，中学物理教学中应该努力实施科学方法教育，运用科学方法来解决实际问题，这将成为中学物理教学的最终目标。因此，中学物理教学过程中应该遵循隆含性原则、触合原则、适度性原则的基础之上，切实有效的推进并实施科学方法教育，让学生在学习物理知识的同时，潜移默化的形成并提高自己的物理科学思维与科学品质，从而有效提高物理知识学习效率，又进一步提升了自己的科学素养。
【参考文献】
[1]刘军.浅谈中学物理科学方法教育的基本途径[J].新课程研究，2009（07）
[2]宁蕴玉.中学物理教学中注重加强科学方法的教育[J].教育理论与实践，2005（16）
论文摘要：生成语言学的领军人物乔姆斯基始终把语法看作是语言的基础，始终遵守句法是独立于语义的，句法研究不应以语义为基础，形式必须独立于意义之外进行描述。认知语言学以语义为中心，将语义等同于概念化，认为语言的意义是一个认知结构。认知语言学认为语义才具有生成性，认为词法、句法不是自主的，是受功能、语义和语用因素支配和制约的。
一、乔姆斯基——重句法轻语义
乔姆斯基对“语义在语言研究中的位置”这个问题的看法前后是不一致的。最初他是把注意力集中在句法上，将语义排除在他的语言体系之外。乔姆斯基在其成名著《句法结构》（1957）中明确指出：“语法是独立发挥作用，不依靠意义的。”这种“语法独立论”实质上把语法视为纯形式的东西。他把意义比作头发的颜色，认为研究语法不需要研究意义就像研究语法不需要了解说话人头发的颜色一样。他的这种观点遭到很多学者的反对。反对者认为，语义必须包括在语言学之中，研究语言不考虑语义就如同研究牛奶可以不考虑奶牛一样站不住脚。
乔姆斯基本人也发现他建立的语法规则并不能解释所有的句子结构，从而感到以前的观点过于绝对，应该进行修正。乔姆斯基接受了反对者的建议，在其《句法理论面面观》（1965）一书中考虑了语义因素。他说：“事实上，我们没有必要作出句法考虑和意义考虑可以截然分开的假设。”乔姆斯基不再坚持语法独立的观点，不再认为先由句法生成深层结构，然后由深层结构进入意义，而是认为语法和意义共同发挥作用。他提出了一套解决语义问题的理论，即标准理论。标准理论分为语法、语音、语义三个部分。尽管乔姆斯基对其以前过于绝对的观点进行了修正，但他却没有赋予语法、语音、语义这三者以同等的地位，在句法和语义的关系上，乔姆斯基主张句法自主，认为句法研究可以不必依赖语义概念而独立进行。他认为，“句子的意义是建筑在其基本成分的意义以及它们的结合方式的基础上的，表面（直接构成成分）结构提供的结合方式一般跟语义解释几乎全然无关，然而在抽象的深层结构上表达的语法关系在许多情况下却决定句子的意义。”
乔姆斯基认为，语法的基础部分生成句法表达式，然后在语法的语义部分中通过一定的语义规则对句子的深层结构作出解释。语法系统中只有句法部分才具有创造性、生成性，语义部分只有解释性，没有生成性。尽管乔姆斯基后来对自己的理论又做了几次较大的修改，但是语法和语义的基本关系并未变动，他始终把语法看作是语言的基础，仍然遵守句法是独立于语义的，句法研究不应以语义为基础，形式必须独立于意义之外进行描述。
二、乔姆斯基——语义内在论
自20世纪60年代开始，生成语言学理论成为西方语言学界最有影响的语言学说。建立在理性主义哲学基础上的生成语言学采取了与以往的语言学研究截然不同的理论和方法。它感兴趣的不再是实际存在中的外表化的语言，而是人类“内在”的语言能力。因此，生成语言学理论已经不是狭义的语法，而成为认知科学的一部分。但从语言学角度看，生成语言学实质上是广义的句法理论，旨在研究人类特有的生成无限句子的能力，其中也包括人类能够理解各种句子意义的内在能力。因此，句子语义研究就成了生成语言学理论体系中的一个十分重要的组成部分。
乔姆斯基认为语言能力是存在于大脑中的一个先天机制，语言具有自治性、生成性，强调心智上的内指性，提出了语义内指论的观点。
意义内在论的理论要点可以概括如下：1.人类有创造和使用语言的能力；2.意义独立于外界的感知刺激，意义先于词语，即在没有词语形式表达之前就已经存在于人脑之中；3.意义无法从别人身上用归纳、类推或演绎的方式学得；4.意义是一种个体的心理/认知事件，具有人类种属属性；5.个体之间关于意义的心理感受大体相同又相通。
乔姆斯基为证明意义先于词语的看法，给出了下面一些例证（宁春岩，2000：243～244）：
1.任何人都有“心里有话说不出来”的情况，有许多意义和思想我们没有词语表达，意义的数量远远大于词语的数量。
2.幼儿可以凭借一句话的句法信息辨认出母语中不存在的词语的意义。
3.儿童能够识别父母话语所表达的意图、信念和意义，尽管他们尚无法用语言描绘出来。
4.颜色词的意义在盲人与正常人的头脑里是一样的。
5.哑语的语言结构及语言习得同正常人口语的语言结构及语言习得完全一样。
6.大面积感觉器官的损伤对语言习得没有多大影响。
7.新生儿对于出现在任何一种人类语言中的“对照”同样敏感。
乔姆斯基（1995）认为在意义问题上存在内在论与外在论之争，指称论和真值论的语义观属于外在论；语言被视为人脑的一种属性，意义存在于心智中，因而持内在论语义观。乔姆斯基认为语言是先天的、普遍的，一种心智自治能力，独立于任何与外界相连接的东西，与身体经验无关，并认为语言一定具有一个使其成为语言这种东西的本质，内存于语言之中。（王寅，2005：194～195）
三、认知语言学语义观
认知语言学是以意义为中心的语言学。语言意义的理解始终是语言学研究中的一个重要课题。但对于如何研究语言理解的模式，语言学家、哲学家、心理学家以及其他对语言理解感兴趣的研究学者有其各自不同的理解。有的认为语言的意义存在于客观现实，语言只是表现客观现实的符号，语言意义的理解就是建立语言符号与客观世界现实的联系。当代认知语言学家则对意义的理解有不同的看法：他们认为语言的意义不完全存在于客观现实中，而存在于一种复杂的认知活动中，是一种心理和现实相互作用的结果。人们对语言意义的理解不是客观现实在头脑中的简单投射。
认知语言学是一种全新的语言研究范式。它采用了经验主义的哲学主张。经验主义认为，感性经验是知识的唯一来源，经验的内容是客观世界，一切知识都由经验产生。认知语言学的经验主义观点体现在它的语义观上，即语义以概念为基础，词汇或言语的意义是说话人和听话人脑中被激活的概念。概念的形成植根于普遍的体验，特别是空间体验，这种体验制约着人对心理世界的隐喻性建构。词义的确立必须参照百科全书式的概念内容和人对这一内容的识解。（刘宇红，2006：22～23）
认知语言学认为，意义是种认知结构，一般说来我们只有在其对应的认知结构中才能理解一种语言形式的意义。意义是词义的非常抽象的最简表征。由于认知语言学中的语义结构并非直接等同于客观的外在世界结构，而是与人在同客观现实互动的过程中形成的身体经验、认知策略以及文化规约等密切相关的概念结构对应，因而就涉及到范畴化理论、隐喻系统、意象图式、句法象似性等方面。虽然认知语言学尚未形成一个统一的理论框架，但研究不同课题的认知语言学家有着几个共同的理论假设，具体要点如下（束定芳，2008：27）：
1.意义就是概念化。某一词语的意义等于说话者或听话者大脑中被激活的概念。因此，大脑可看作是词语和大脑之间的一种关系，而不直接是词语和世界之间的关系。
2.词语和更大的语言单位均是进入开放型的知识网络的入口。要完全解释某一词语的意义，常常需要考虑可视与不可视的意象、隐喻联想、思维模型和大众对世界的理解。因此，一个词的意义一般无法通过星星点点的词典定义之类的形式来解释。
3.范畴不是通过标准—特征模型或者是由必要和充分条件决定的成员身份而确定的。相反，范畴是围绕原型、家族相似和范畴内部成员之间的主观关系而组成的。
4.是否合乎语法的判断涉及范畴化，因为说话者认为某一话语是某一公认的语言模式可以接受的成员之一。因此，合乎语法性的判断是激进的，不是非此即彼的情况。这种判断依赖语境的微妙关系和语法规约。
5.认知语言学家在一般认知方面寻找语言现象的对等物。心理学方面有关人类范畴化、注意力、记忆力等的研究成果被用来直接武装语言理论。
6.句法被看作是语音赖以传达意义的规约模型。因此，句法不需要自身特殊的原始形态和理论架构。语法知识通过设立说话者凭借接触实际出现的话语获得的规约化或已确定的符号模型得到描述。
语言理论中最基本的问题是对意义本质的看法以及意义研究的方法。lanacker认为意义是一种认知现象，因此最终必须从认知的角度对此进行分析。（束定芳，2008：27）
四、认知语言学——语义等于概念化
意义是存在于认知模式中的概念。“在认知语言学中，语义是一种心理现象、认知结构，它并不反映客观实体，而是等同于概念化，即心理实验的各种结构和认知过程：一个语言表达式的语义就是在说话人或听话人的大脑里激活的概念，具体地说，语义存在于人类对世界的识解中，它在本质上具有主体性，体现了以人类为宇宙中心的思想，反映了主导的文化内涵、具体文化的交往方式以及世界的特征。”（文旭，2007：36）
概念化是广泛的，既包括抽象的概念，也包括一个人对外部的、社会的、语言的、环境的意识，概念化实际上就是认知处理；形式逻辑难以用来描写语义结构，因为它具有主观性。langacker指出，概念化这个词应该从最宽泛的意义上去理解，它几乎包括了各种大脑活动，其中重要的有：1.原有的和新的概念；2.抽象的或智力概念，以及直觉的感觉、运动和感情经历；3.非即时的、逐渐展开的概念；4.对物理、社会和语言语境的完整把握。简言之，语言意义被看作是物理体现、以社会—文化为基础的人脑的心理活动的结果。（束定芳，2008：105）
认知语言学的基本出发点是：语言表达基于人们对外界现实的感知体验和认知加工，语法结构取决于人们的认知系统和语义结构，因此要将其描述清楚，必须从概念、语义描述着手。语义不只是客观的真值条件，还与人的主观认识息息相关。语义结构不但反映了所观察到的情景的内容，而且也反映了这个内容是怎样建构和解释的。语义是人们关于世界的经验和认识事物的反映，是与人认识事物的方式和规律相吻合的。认知语言学对客观真值条件的描写与对认知概念的建构统一起来，不区分语言意义和语用意义，而是探索意义在大脑中是怎样建构的，研究原型理论、范畴化、概念形成的过程及机制。
五、认知语言学——语义为中心
语义研究是语言研究的一个重要方面。但语义研究历来是语言研究中最薄弱的环节。“意义问题是当今人文科学研究的核心问题。对人类而言，人类世界从本质上讲就是意义的世界。一个没有意义的世界，绝对不是一个‘人’的世界。语言是人类认知能力的一种体现，语义是认知语言学研究的焦点，这已成为认知语言学家的共识。”（文旭，2007：35）
认知语言学以语义为中心，将语义研究放在非常重要的位置，认为语言的意义与认知有着最密切的关系，而词法、句法是受语义制约的。认知语义学认为意义不是直接反映外部世界，而是反映人对外部世界的认识。认知语言学以语言所传达的语义为起点，并以语义贯穿始终。在认知语言学家看来，所谓的语义实质上是语用或广义的包容语用的语义，不同于乔姆斯基仅限于与句法接口的语义。他们认为语义部分才是句法生成的基础。
认知语言学将语义分析放在首位是因为它认为，如果语言的主要功能是范畴化，那么，意义必将是最主要的语言现象。语义之所以包罗万象，是因为如果语言是一个对世界范畴化的系统，那么，就没有必要再设立一个不同于将世界知识与语言形式联系起来的语义结构层次。
认知语言学认为，语义不是基于客观的真值条件，而是对应于认知结构。表层形式的句法结构又直接对应于语义结构。语法是词语概念内容的结构化。这深刻揭示了语义和语法之间的“血肉”关系，也可以理解为语义在一定程度上决定语法。这也是揭示一种语言共性和个性的重要窗口。认知语言学认为语义才具有生成性，认为词法、句法不是自主的，是受功能、语义和语用因素支配和制约的。这一点与生成语言学的语言观形成了鲜明的对立，乔姆斯基认为，句法是一个自足的系统，是人类的一种先天机制，后天的语言习得是代入一些参数，主张语义跟句法脱钩，语义是语言表达在某一阶段代入的东西。
六、认知语言学——语义内在论
认知语言学家对意义的研究也是沿着内在论方向进行的，与乔姆斯基一样都认为语言和认知存在于人们的头脑里，语义必须按照心理现象来描写。认知语言学家的一个重要口号是“meaningsareinthehead（意义在人们的头脑里）”（王寅，2005：195），这一观点就明确表明他们对语义的基本态度也是基于内在论的，与乔氏的内指性有某些共识。
认知语言学的最基本观点是：在世界与语言之间存在认知这一中介，语言形式是体验、认知、语义、语用等多种外在因素促动的结果；同时还认为意义是基于体验和认知的心理现象，不能脱离人们的身体特征和生理机制、神经系统。对于意义的看法，他们还有一个口号：“meaningsareontheembodiedbasis（意义基于体验）”（王寅，2005：197）。语言的语义是一个从语言表达到某些心理实体的映射。
认知语言学认为，人类语言是后天习得的；语言不是自治的而是基于体验和认知基础上形成的。因此，语义虽是存在于头脑之中，但其根源不是天赋的，而是来源于身体经验，人与客观世界的互动认知，来源于使用者对世界的理解，在推理过程中人的生理构造、身体经验扮演着重要的角色。认知语言学还认为，语言的意义不限于语言的内部，而是来源于人与客观世界互动的认知，来源于使用者对世界和文本的理解。意义取决于理解，产生于解释者主体与文本之间的辨证关系。在认知语言学家看来，人类这一最重要的认知特点正是他们与乔姆斯基理论在意义内在论上的根本差异之所在。
认知语言学说虽与乔姆斯基理论都研究心智，表面上看同属内在论，但对于心智的来源、表征的方法、研究的内容、得出的结论等方面存在一系列根本性分歧。尽管两者都持语义内在论，但认知语言学家与乔姆斯基所主张的先天的和自治的内在论存在巨大差异。前者的最基本观点是：在世界与语言之间存在认知这一中介，语言形式是体验、认知、语义、语用等多种外在因素促动的结果；同时还认为意义是基于体验和认知的心理现象，不能脱离人们的身体特征和生理机制、神经系统。乔姆斯基那种先天的、自治的内在论正是认知语言学批判的靶子。
七、结语
生成语言学认为，句法是自主的，可以独立于语义而运行；语法就是形式的运算，可以由系统规则来描写，而语义是次要的附加特征。恰恰相反，认知语言学认为，语义是语言的主要成分，以感知表征的形式出现，早在语言完整进化之前就已经存在。语义图式的结构制约着可能的语法结构形式。
生成语言学认为语义只有解释性，语法是自主的，具有生成性，所以完全撇开语义因素而研究语法的转换规则。生成语言学假定句法是自足的，语义和交际功能对句法规则进行干预的可能性从一开始就被排除，这与生成语言学的研究目标是一致的，即“用符号操作的数学系统来描述语言，这种数学系统的主要对象是抽象符号的运作，至于符号的意义和系统外的其它因素都不予考虑”（蓝纯，2001：16～17）。在乔姆斯基看来，语义学是附着于语法规则系统之上的从属性的独立部分。（卢植，2006：256）
认知语言学家认为语义不能在语言系统内部的聚合和组合关系中去寻找，语义根植于语言使用者的知识及信念系统之中。语言的意义是一个认知结构，一般说来，我们只有在人的认知结构中才能理解一个语言形式的意义。
认知语言学认为语义不是基于客观的真值条件，而是对应于认知结构，表层形式的句法结构又直接对应于语义结构。语言的意义不限于语言内部，而是根植于人与客观世界的互动的认知，根植于使用者对世界的理解和信念。语义不仅仅是客观的真值条件，还跟人的概念结构及其形成过程有直接的关系。例如“横看成岭侧成峰”，客观上是同一座山，由于人的观察角度的变化就形成两个不同的心理意象，也就形成两个不同的概念。
参考文献：
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