翻转课堂模式(6篇)

翻转课堂模式篇1

[关键词]翻转课堂；项目式教学；教学模式；网络课件

[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]1672-0008（2014）01-0096-09

我国传统的教学方式强调“以知识为本位”，高校各专业的教学模式大都是由任课教师在课堂上向学生讲授完所有理论知识之后再进入实习阶段。这种教学模式容易使学生在课堂授课阶段缺乏对研究对象的感性认识，而感觉所学的理论知识抽象、难以理解，失去学习兴趣：待到实习阶段有机会对研究对象进行感性认识时，又对理论知识忘记很多，这种学、做分离的教学模式很难让学生在正确的理论指导下形成系统的综合技能，很难在学习过程中调动学生的主动性、参与性和协作性，进而影响了学生专业技能的提高。

项目式教学法尝试通过实施一系列完整的教学项目。将理论和实践有机地结合。它以任务为导向进行教学活动，以培养学生的专业技能为教学首要任务。与传统教学方式相比，项目式教学法在教育理念、教学目标、教学环境、教学过程和教学手段等方面都发生了很大变化，它不再以教师为中心，强调学生自主学习。但项目式教学法通常需要更多的教学时间，为实现对课堂时间的高效利用。我们应该考虑能否将学习过程的第一步——知识传递过程放在课外？在如今高速发展的多媒体、计算机、互联网等信息技术的支持下，信息的传递变得越来越便捷和容易，完全可以实现学生在课前利用现代化教学手段了解需要学习的内容，课堂上的时间就可以用于学生对知识的吸收内化。教师在课堂上主要发挥咨询和协调人的作用，师生通过课堂上的协作互动对所学知识点做更深入细致的研究。这种学习方式翻转了传统的课堂上教学、课堂下做作业的方式，所以被称为“翻转课堂”（flopedclassroom或invertedclass-room），翻转课堂是很适合在项目式教学中使用的一种教学方式。

一、翻转课堂的发展与特点

（一）翻转课堂的起源与发展

最早将翻转课堂应用于课堂教学的是美国科罗拉多州林地公园高中（WoodlandParkHighSchool）的教师乔纳森，伯尔曼（JonathanBergmann）和亚伦，萨姆斯（AaronSams）。他们对传统课堂进行了颠覆性尝试，起初他们只是使用屏幕捕捉软件录制Power，Point演示文稿的播放和讲解，并将视频上传到网络，目的是为耽误上课的学生补课。但他们很快意识到可以利用这种视频教学方法让所有学生受益，学生不用再花费课堂上的时间去听教师对概念性知识或操作方法的讲解，可以通过在家观看视频的方式完成知识的传授过程，课堂上的时间可以用来对所学知识进行消化吸收，从而形成了一种“学习知识在课外、内化知识在课堂”的新型教学结构。2011年，萨尔曼，可汗（Salmankhan）在TED大会上做了演讲报告《用视频重新创造教育》，向大家介绍了翻转课堂的概念，从此，这种新型教学形式开始为众多教师所熟知并引起全球教育界的广泛关注。这种翻转课堂颠覆了传统意义上的课堂教学模式，由任课教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生通过信息技术的辅助在课下完成对教学视频等学习资源的观看和学习，课堂上的时间主要是由教师和学生一起完成协作探究和互动交流等活动同。

（二）翻转课堂的特点

1.需要先进的信息技术作支持

翻转课堂的实现，需要教师事先制作好教学课件并对其进行加工处理后上传到网络，学生在先进信息技术的帮助下，可以在课前利用互联网获取优质的教学资源来完成知识的传递过程，而将课堂变成师生之间互动的场所。这种教学模式是以互联网的普及和计算机技术在教育领域的广泛应用为基础的，它消减了客观条件对学习者学习效果的影响，打破了传统教学方式对学习时间和空间的限制，能把所有有价值的学习资料都随时随地提供给学习者，真正使教育走向了一个充满信息流通的开放环境。

2.以学生为中心，充分调动学生之间的合作

翻转课堂营造了学生主动学习的学习环境，利用教学课件将学习内容永久保存后，学生可以根据自身的实际情况自由安排学习时间和学习地点，学习的过程可以安排在一种轻松的氛围中进行，不必担心课堂上由于自己分心或者生病、参加课外活动等原因而错过老师讲解的内容，并且在观看教学课件的过程中，随时可以根据自己对讲授内容的接受程度来重复教学课件内容或调节教学节奏。对自己感到困惑的地方可以先记下来，到课堂上与同学和老师共同讨论，这种方式使学生从需要在传统课堂上被动地听教师讲课的接受者，转变成可以主动地提出问题并与他人共同解决问题的研究者。学生在必要的时候能够得到老师的个别指导，真正做到了个性化教育。同时，翻转课堂也是一种需要学生高度参与的课堂，通过留给学生更多的课堂活动时间，使学生可以针对学习内容进行反复交流讨论，以达到扩展和加深对知识的理解与认识的目的。翻转课堂可以增加学生的交互合作，让学生在合作中完成学习任务，学生可以通过组成协作学习小组来相互帮助、相互学习、相互借鉴，培养他们的互助合作精神。

3.增加了师生互动

传统课堂是由教师统一讲授教学内容，学生不能根据自己的兴趣与习惯选择自己喜欢的教学方式与内容，教师也很难改变他们的教学习惯以满足所有的学生，这种传统教学方法容易造成教师教和学生学不匹配，课堂对学生的吸引力降低，最终导致学生学习效果不理想。在翻转课堂中，由于学生可以在课前根据自己的习惯通过观看教学课件的形式完成知识的传授过程。在课堂上，教师就可以有更多的时间参与学生的学习小组讨论，根据具体情况了解并回答学生在学习过程中遇到的具体问题，必要的时候可以将遇到相同问题的同学组织到一起成立辅导小组或举行小型讲座。采用翻转课堂，使教师的角色从传统的知识传授者，转变成了学习的促进者和指导者。

二、项目式教学发展现状及面临挑战

（一）项目式教学法

项目式教学法通过将理论与实践教学的有机结合来调动并发掘学生的创造潜能，它改变了传统教学中理论教学与实践教学相分离的格局。在建构主义指导下。项目式教学法通过项目的形式。将传统学科体系中的教学内容进行重新整合，将要掌握的知识内容划分为若干个相对独立的教学项目，每个教学项目都有一定的工作任务。教师在教学过程中。需要先对项目进行分解并作适当示范，然后由学生分工协作在限定的时间内完成项目任务。学生通过直接参与项目实施的过程，了解项目中的每一个环节，并对项目完成后所取得的成果进行总结评价，掌握其中包含的知识点，把握整个项目实施过程中的重点难点，最终实现“做中学”的学习方式。项目式教学具有实践性、体验性的典型特征，它注重的不是项目最终取得的结果，而是要使学生通过实施具体项目获取知识、技能及解决问题的方法。要在完成项目的过程中培养学生的工作责任感及团队合作能力，培养学生跨学科、跨领域完成复杂工作的能力，培养学生对知识进行自主深化与拓展的能力。

项目式教学法中教学项目的选择来源于工程实际，每一个项目都有着与其它项目不同的学习目标，对多个相互关联、相互影响的知识点可以经过系统化处理将其融合成一个项目进行教学。在教学设计过程中要体现以学生为中心的教学组织方式，教师不是单纯地在课堂讲授知识，学生也不再是被动地按照教师设计好的固定流程进行学习。教师设计教学项目内容时要充分考虑学生的学习兴趣，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，保证每个学生都要切身参与工作任务的完成过程。学生要在完成工作任务的过程中参与学习过程的设计，通过不断发现并解决问题来获取更多知识、开阔视野，教师要在适当的时间对学生遇到的问题给以适当的指导。项目式教学法通过让每个学生都直接参与项目的实施。来激发学生的好奇心、吸引学生的注意力、增强学生学习的主动性，学生通过完成项目任务来实现对大量新知识的整理，使知识的理解和记忆变得更容易，保持的时间更长，从而提高教学效率。

（二）项目式教学面临的挑战

项目式教学能将理论教学和实践锻炼融为一体并相互促进，比较适合实践性强、理论知识点相对集中的专业课程，但在开发实施的过程中也会遇到一些难题。

1.教学内容多，课程容量大

项目式教学中的一个教学项目通常包含传统教学方式中多门专业课的知识点，可以将多门传统专业课的教学内容融合成一个项目式教学课程，使学生在参与项目完成的过程中，了解每个知识点在实际工作过程中所处的地位和作用，提高专业课程的教学效率。但同时这也会增加每门课的教学任务。另一方面，为使教学过程显得有条理，项目式教学中整个课程的教学内容通常会被分成多个子项目，每个子项目都会包含一定的新知识和新内容。但由于项目式教学自身的特点，每个项目相互之间不可避免地会存在相同的部分。在进行这些项目的过程中就要拿出一定的时间对已学知识进行重复，相对比于传统教学方式，课堂的时间会变得很紧张，因此，项目式教学过程中需要科学合理地安排课堂时间。

2.需要对教材进行重新编写

项目式教学方式有别于传统教师讲授方式，它将大量知识点融入到具体的项目之中，因而，教材的编写也区别于传统教材。项目式教学中所有教学内容要以项目为单位来编排，在课程的开始阶段学生刚刚开始接触此类专业项目，必然会遇到许多新概念、新名词，而后续项目之中又包含很多与前期项目相同的部分，如何将有限的学习时间合理地分配到各个项目的执行过程中需要仔细考虑和有序安排，这就要求对整个课程内容作准确分析和归纳后确定每个项目的具体工作任务，之后才能确定每个项目的规模和所需课时量。

3.教师需要课前做好充分准备

传统教学方式中，教师课前备课只要准备好课堂上需要讲授的内容即可，课堂上的时间和状况大部分由教师来把握。而在项目式教学方式中学生成为课堂的中心，教师需要在学生完成项目的过程中随时清楚项目的进展情况，了解学生对新知识的掌握情况，仔细观察每个学生的学习进展：随时根据学生的状态来调整教学计划和教学内容，指导学生项目操作，参与学生的问题讨论并对他们提出的各种问题给予解释。这种教学方式要求教师具有极大的创造性和应变能力，了解项目实际操作过程中的每一个细节和任何可能关联的知识点。教师在课前需要花费更多时间查阅尽量多的教学资料以增加知识的深度和广度，并需要对教学实践设备和过程非常熟悉以增强实际操作和动手能力，因此，建设一支优秀的“双师型”教师队伍是实现项目式教学的前提。

4.需要进行分组教学并根据小组的项目进度随时调整教学内容

传统教学方式中教师在课堂中占据主导地位，教师讲教学内容。学生听教师讲课。课堂上可以容纳很多的学生。而项目式教学中的每个教学项目都有项目任务，需要根据项目任务确定项目组包含的成员规模，以保证所有学生都能有机会参与并负责其中确定的工作，通过各成员的分工协作共同完成项目任务。这种教学方式一般适合在较小规模内实施。对于包含人数较多的班级要分组教学以保证教学效果。在项目任务的完成过程中每个小组的工作节奏很难完全一致，课堂的教学进度需要综合考虑所有学生小组的项目进展情况。适当调整教学内容。对学生进行分组时也要考虑各水平的学生均匀搭配，在项目的推进过程中要加强对综合能力较弱、项目进展较慢的学习小组的指导。对项目的进度安排要考虑能力相对较强、项目进展快的学习小组，也要顾及能力相对较弱、项目进展慢的学习小组，要随时根据实际教学效果调整教学容量。

5.高成本，生产情境难以模仿

项目式教学中任何一个知识点的掌握都需要学生真正参与项目实施过程，对于项目的选取通常来源于对农业、工业或手工业生产过程的适量截取。必要时需要模仿企业真实的工作场景。每个教学项目的实施执行都需要有生产场地、相应的生产设施或实验设备。还要耗费一定数量的加工原材料。这些都要有充足的实验经费作保障。为保证项目式教学满足市场需求，学校需要定期花费大量资金用于购置新出现的新型生产设备和加工原材料、定期培养“双师型”教师进行新型设备使用培训，因此，在某种程度上说项目式教学是一种高成本的教学方式。

三、翻转课堂在项目式教学中的应用

（一）必要性

项目式教学中的每个项目所涉及的问题不论大小。都具有综合性和开放性的特点。综合性是指项目式教学融理论知识和实践操作于项目之中，每个项目的实施都包容了多方面的知识和技能：开放性，是指它不只局限于书本，也不只局限于从某个角度来看问题，它所涉及的问题都是非常实用的，不断变化发展的。是可以从多个角度来进行分析的。此外。项目式教学在关注理论和实践相结合的同时，也不放松对基本理论的掌握，每个项目在选择时都要考虑选题的合理性以及对前序知识的准备工作。要在限定的课时内完成项目式教学的教学任务，将翻转课堂教学理念融入项目式教学是一个很好的选择。

首先，翻转课堂是一种非常实用的教学方法，它可以利用各种先进的教学手段来增强教学效果。对于比较容易理解的知识点，可以通过单纯教师讲授的教学课件向学生传授知识：对于比较抽象而难以理解或描述的知识点，可以考虑利用二维或三维动画技术将其生动、具体、形象地展示出来；对于项目式教学中不容易模仿的现场工作场景，可以通过现场视频的方式立体、全方位地展现出来。这不仅激发了学生的学习兴趣，而且能够给人以立体的思维，提高人的想象力。

其次，项目式教学中教学内容多。课程容量大，教师在传统课堂对每个项目涉及的所有知识点都讲解显然会使课堂时间不足，教师需要在课前尽量精选讲授内容以确保学生课堂实践操作时间充足。而融入了翻转课堂的项目式教学大大延长了学生的学习时间，学生可以根据自身情况选择并安排学习内容，网络资源的共享更是为学生提供了大量知识来源，学生可以根据自身的实际情况在网络上选择阅读相关资料，对已经熟悉的知识点不必再花费时间去学习。只要去阅读自己不清楚的知识点就可以了。而不用像传统课堂一样，所有学生在课堂上都必须学习教师事先准备好的教学内容，教学安排上不考虑具体学生对某个知识点是否已经熟悉或对某个概念根本不曾听说。

再次，融入了翻转课堂的项目式教学将会打破传统教学方式对学生学习空间及学习进度的限制。学生可以选择在自己认为舒适的环境中观看教学课件，根据自己对知识的掌握情况和对知识的理解情况来调整安排学习进度，按照自己的状态灵活掌握学习地点和时间分配，提高学习效率。对于利用翻转课堂教学方式节省出来的课堂时间，可以用于学生动手参与项目实践，在实践的过程中可以将课前观看视频时遇到的理论问题以及课堂实践中遇到的操作问题直接与同学或老师讨论，增加了学生与教师面对面交流的时间。这种富有成效的面对面互动学习及亲手参与项目实践，才是翻转课堂在项目式教学中最重要的应用价值。

（二）可行性

首先，随着网络技术和计算机技术的发展，先进的信息技术和软件支持实现了通过网络传递教学课件。在明确的教学目标指导下。可以利用VC、JAVA等高级程序语言以及Powerpoint、Flash、Authorware等通用多媒体工具对课堂教学内容进行加工处理，使教师在讲解所需掌握知识点的同时能够将图像、视频等与教学内容有关的素材包含在课件之中，形成图文并茂的数字化教学资源，使学生能够获得教学项目的情境体验。激发学生的学习兴趣。所有相关专业的学生，都可以利用网络享用到教师制作的课件资源。

其次，教学手段的日新月异使教学理念也在发生变化，学生成为教学的核心，利用网络可以为不同的学生提供适合其特点的学习材料、策略和方法。利用数字化多媒体技术可以将教学内容恰当形象地展现在学生面前，还可以插入适当的音乐、动画来产生强烈的感染力。网络不再是教师讲解的辅助工具。而成为了传递教学内容的重要手段，成为了学生探索、发现、学习的重要认知工具。各高校都可以将自己制作的视频材料上传到网络，也可以下载其他院校上传的视频资料，通过网络平台的整合直接实现了信息和教学资源共享。

再次，项目式教学让学生通过直接参与项目的实施来完成对相关知识点的掌握，在参与项目的具体实施之前需要了解项目实施的具体步骤，最好能够参观实际项目的实施现场，但对于大多数学生来说这是很难实现的。翻转课堂就能在一定程度上解决这个问题，可以通过现场录像视频直接向学生再现真实的工作环境、设备构造、工作过程。这就可以让学生在课前直接了解项目式教学的内容，节省了课堂上教师解释的时间。

（三）教学模型设计

翻转课堂通过将传统课堂中的知识传授和知识内化过程颠倒来增强教学效果。美国的RobertTall-bert教授经过多年教学积累，总结出了翻转课堂的实施结构模型，该模型简要地描述了翻转课堂实施过程中的重要环节（如图1）。

基于翻转课堂的基本教学结构，我们可以考虑将翻转课堂应用于项目式教学实践中，利用新型的项目式教学法来提高学生的学习效率，构建出更加符合“以学生为中心”的项目式教学模式。因此，在RobertTallbert教授翻转课堂模型的基础上，笔者尝试构建了基于翻转课堂的项目式教学模型，它由教师教学结构图和学生学习结构图组成（如图2和图3）。

1.教师教学过程设计

传统教学模式中以教师课堂讲授理论知识为主，教师可以为每节课确立一个主题，然后围绕这个主题来准备教学内容：课堂上主要是教师讲学生听的方式，教师完全可以掌控教学节奏和教学内容，但这种教学方式没有考虑学生的个体需求，很难激起学生的学习兴趣，而且很容易使教学内容脱离生产实际。在融入了翻转课堂的项目式教学中。学生在课前通过教学课件了解需要掌握的理论知识，课堂时间主要是学生亲自动手完成项目任务。课堂上的时间分配和对教学内容的讨论深度不能完全由教师掌控，课堂上需要教师和学生间互动，教师需要应对学生提出的各种问题。

（1）教学准备阶段。在课程开始前，任课教师首先要明确教学目标。制定教学大纲，确定知识点。对于项目式教学来说，教师需要根据自己对知识点的理解和对企业生产过程的了解将已有的教学素材进行再加工，根据教学内容适当地选定教学项目并根据教学项目收集资料，还要在教学项目实施前根据项目内容选择合适的教学场景。这就要求教师对教学内容所涉及的所有基础知识以及整个生产过程、工作环境都有比较广泛而深入的了解，所设计的教学项目要体现知识点与生产过程的针对性，教学环境要尽力贴近企业生产、管理、服务一线的真实情景。通过以工作任务为依托的项目式教学使学生置身于真实的或模拟的工作世界中，学会根据自身经验得出解决问题的基本方法。

融入了翻转课堂的项目式教学中，教师不必过多考虑课堂上对理论讲授和实践操作教学时间的分配问题，不必考虑对理论知识的重复学习频率及知识点的轻重缓急等问题，可以将教学项目涉及的所有知识点都详尽地包含在教学课件中。在每个项目课件首页有条理地列出本项目的学习任务和学习内容，通过计算机辅助工具。将需要简单讲解的内容制作成演示文稿，抽象而难以理解的内容制作成动画，需要示范的内容录制成操作视频，综合利用文稿演示、动画展示、现场视频等手段将教学内容形象地表现出来并按照教学顺序制作成课件后将其上传到网络，使需要学习的知识点变得直观、生动而又有趣，极大地改善了教学效果。

另外，由于翻转课堂是通过教学课件完成知识的传授过程，随着网络的普及，教师还可以利用网络上的各种资源来充实教学课件，包括许多名校提供的网络公开课。以及许多实际工作场景的现场视频。这种网络资源的共享提高了资源利用率，节省了人力、物力。当然。为保证教学课件能够符合教学内容和学生的接受进度，教师不可避免地还要对那些现成的网络资料进行编辑，可以在适当的位置加入适当的讲解。使教学内容变得容易理解，同时为吸引学生的注意力或使教学课件中的工作现场视频更加清晰，教师也需要运用多种后期制作方法使视频的效果达到最好，还要考虑视频的时间长短等方面的问题。总之，教学课件内容要与教学目标和课堂训练内容相吻合，要能够清晰、简明、到位地解释新知识点、主题要点。知识点的解释可以按照先浅后深的原则，具有逻辑性、层次性、递进性。同时还要注意课件中的讲授节奏。我们的目的是要实现课前预习效果的最大化。

（2）课堂组织教学阶段。学生在课前通过观看教学课件已经大体理解了教学项目中涉及的知识点，了解了工作环境和工作过程，并且记录下了自学过程中遇到的难题。之后进入到课堂学习阶段。可以说学生是带着对知识点基本理解的自信、对操作实践过程的好奇和对某些疑难问题的困惑来到课堂的。课堂教学阶段的主要任务是让学生运用课前所学知识亲自参与项目实践，通过感受工作实际过程及与老师同学共同讨论来解决疑难问题并实现知识内化，课堂上的时间主要分配给学生进行实践训练。选取的具体实践项目要以教学任务为依据，既要包含基本的教学知识点，又要充分调动学生解决实际问题的积极性。

为实现这个目标。我们课前制定了实践训练任务、为学生选择了合适的实践训练环境并配备了相应的实践训练设施。课堂上要按照班级的人数和项目的大小将学生分成若干组，让每个项目组按照项目任务和完成时间制定工作计划、确定工作步骤和流程，所有成员都要在项目计划中承担一定工作任务。在项目组很多的情况下。由于工作计划和成员组成各不相同，每个项目组的工作节奏不可能完全一致，完成工作任务的过程中遇到的问题也可能多种多样。如果只有一个任课教师组织课堂教学就很难兼顾所有项目组，这时就应该配适量助教辅助任课教师进行教学，每个助教可以负责几个项目组的工作。助教的主要任务是随时了解所负责项目组的项目进展情况，确保各项目组的学生在规定的时间内安全地完成项目任务。助教要及时向任课教师汇报学生在项目进行过程中遇到的问题，任课教师可以对学生遇到的问题进行分类，对于学生能力范围之内的问题要鼓励学生通过协作探究的方式来解决，以培养学生的动手能力、合作精神、探索精神；对于很难解决的问题可以由任课教师或助教直接参与学生研讨。引导学生解决问题。要学生养成遇到问题先自行研讨协商，然后针对偏难问题再由教师指导的习惯，在这种学习方式中很难保证课堂教学节奏完全按照教师的预想去进行，因此，教师在课前需要熟悉项目的整个过程并预估可能出现的问题，充分做好课前准备，以应对各种可能的情况。项目完成后任课教师和助教要参与引导项目组问的互评和成果交流，对学生遇到的各种问题进行反馈与总结，使学生清楚自己的学习情况并对知识进行进一步思考以完成知识的巩固过程。教师也可以通过对教学成果的评价及时调整课堂活动的设计来促进学生的学习。

（3）课后总结阶段。在课堂教学阶段结束后。教师要对每个教学项目中学生容易出现的问题进行归纳总结，针对问题查阅相关资料并对其进行详细研究整理。然后将相关内容充实到教学课件。使教学课件包含的内容更加广泛而深入。

2.学生学习过程设计

（1）课前准备阶段。融入了翻转课堂的项目式教学需要学生在课前就能采取主动的方式，积极地投入到对新知识的学习中。由于教师制作的教学课件覆盖了教学项目所涉及的所有知识点，学生在学习前可以先对项目课件中列出的学习任务和学习内容进行分析整理，根据自己的基础和兴趣选择性地观看课件内容。如果在观看课件的过程中，听到了没有接触过的概念或者无法理解的理论内容，可以先将教学课件停下来，带着疑问利用网络资源找到对该概念的介绍资料或对理论内容进一步阐述的资料，对资料阅读并彻底搞明白相关概念和理论后再观看接续的教学课件，教师在教学课件中会向学生讲述教学内容并指出学习重点。如果学生通过查找资料和观看课件还存在无法理解的问题，可以将问题记录下来后在课堂上与同学或老师讨论。这种方式可以使具有不同基础的学生按照自己对基础知识的掌握情况和对教学项目的接受情况来选择观看教学课件的内容和速度，进一步提高学习效率，课前准备阶段是整个翻转课堂教学发生的基石，决定了后续学习能否顺利进行。

（2）理解应用阶段。在课前准备阶段学生通过个性化学习方式掌握了教学项目包含的概念性知识，并对涉及的工作过程有了一定了解以后，就进入了课堂上对知识的理解应用阶段。项目式教学方式中每个教学项目都包含一定的工作任务，一个项目组可以由几个学生成员构成，项目开始前需要对每个项目组成员进行任务分工。项目开始后学生需要凭借课前对知识点的理解和教材中对项目的描述亲自动手完成各自的任务，在完成任务的过程中要随时记录自己工作的步骤，每个步骤所包含的知识点、工作过程中所遇到的难题及解决方法。通过自身亲自参与项目实践来完成对理论知识的认识由抽象到具体的转变过程，完成将教学课件中复杂操作过程转化成具体工作实践的过程。在项目具体实施过程中，学生完成各自任务时也有可能遇到先前无法预想的难题，单靠一个人的力量无法解决，这时就需要将项目组的其他成员聚集在一起，通过共同讨论研究，协商解决遇到的难题，用这种方式来保证项目组的工作任务按时完成，这个协作解决难题的过程能够激发学生的探索欲望，提高学生的交流沟通能力，培养学生的合作精神。

（3）知识内化阶段。课前准备阶段学生观看教学课件时对某些问题的理解可能只是停留在表面，并没有完全理解它的内涵。通过课堂上亲自动手参与教学项目的完成过程，可以深入接触工作流程中的每一个环节。学习将理论应用于实践的方法。通过与同学共同讨论、协商解决工作过程中遇到的难题，可以使学生发现许多在课前准备阶段没有注意到的操作过程细节。扩充所学知识的广度和深度。融入了翻转课堂的项目式教学还为学生提供了讨论与交流的平台，项目任务完成后教师要组织学生进行项目互评，每个项目组派出一个代表向其他项目组同学及老师汇报项目的整个工作过程、遇到的难题及解决方法。交流学习体验，展示项目成果。项目的互评要从小组成员对知识和技能的掌握程度、探索精神。成员在小组中的学习表现、小组成员间的合作表现等方面来考察。通过这种方式实现了小组问实践成果的交流，同时也完成了知识的内化过程。

（4）知识巩固阶段。课堂上完成了对知识的理解与探讨后，在课后还需要对课堂上所学知识进行总结，要学会写学习体会，将自己在教学项目中学会的知识以及学习知识的过程进行反思与评价。在总结、反思与评价的过程中完成对知识的巩固。

（四）教学应用案例

将翻转课堂融入项目式教学是一种新的尝试，本文结合《数控机床故障诊断与维修》课程案例来展示新的教学模式在项目式教学中的应用。《数控机床故障诊断与维修》课程实践性较强、包含基础理论较多、涉及知识面较广。理论内容讲起来通常枯燥单调，所以为提高学生学习兴趣、增加学生参与实践的机会。实现学生“做中学”、教师“做中教”，采用了项目式教学：为提高对课堂时间的利用效率，在项目式教学中应用了翻转课堂。

（1）课前准备。任课教师首先要明确课程的教学目标是让学生掌握数控机床（包括机床本体和电气系统）的日常维护和维修基本原则及方法，从这个教学目标出发将整个课程划分为五个教学项目，每个教学项目都有各自的学习任务。以具体学习任务“数控机床强电回路故障诊断与维修”为例，任务描述为：掌握排除数控机床电路常见故障的原则和方法。知识的准备需要四个方面：熟悉电路元器件的名称、功能；正确地识读数控机床电气原理图：了解正确使用仪器仪表测量线路及元器件的方法：了解分析与排除数控机床电路常见故障的基本方法。这些知识点中涉及了电路原理、电工电子技术基础、数控机床电气控制、仪器仪表及测量、数控机床故障诊断等多门传统专业课程的教学内容，整理清楚涉及到的知识点后可以将整个的教学课件设计成三部分：理论讲解部分；动画演示部分：视频展示部分。其中第一部分为理论讲解部分，可以参考传统专业课程将需要讲解的理论分成几个小部分：复制数控机床电气原理图并语音讲解原理图中包含的器件名称、功能以及整个电路的工作原理；拷贝故障检测过程中常用的仪器仪表图片并语音讲解它们的工作原理：讲解数控机床电路常见故障分类等等。教学课件的第二部分为动画演示部分，主要是借助FLASH、PHOTOSHOP等制作软件用动画的方式模拟演示数控机床电路工作过程、安装步骤、仪器仪表的正确使用方法等内容。教学课件的第三部分为视频展示部分，主要是用工人现场工作视频向学生展示真实工作环境中数控机床电路的测量、诊断与维修过程和方法。在制作完成教学课件后将其上传到网络。

学生在课前要阅读教材了解学习任务并观看教学课件。在观看教学课件的过程中可以根据自己的兴趣爱好决定观看课件的顺序。可以利用第一种方案“理论讲解—动画演示—视频展示”，使自己先了解电路组成、各器件的名称和功能，然后理解整个电路的工作原理和工作过程，最后弄清楚工人在现场工作的步骤和方法。也可以利用第二种方案“视频展示—动画演示—理论讲解”，使自己首先通过现场工作视频对数控机床的维修产生兴趣，然后带着好奇心去观看动画演示，最后再弄清楚电路中的每个元器件的用途以及电路检测方法，或者还可以采用其它的观看顺序。在理论讲解部分也可以按照自己的实际情况有选择地观看。对相当熟悉的部分可以直接略过，对陌生的部分则要认真学习，如果观看教学课件后觉得原理部分还不是很清楚，可以自己通过查找图书、网页等形式对不明白的地方作更进一步的细化研究。直到弄清楚为止。如果觉得动画演示的电路组成或现场维修视频表现得不够好可以自己在网上搜索相关的视频资料，或者是记录下具体的疑问等待课堂上解决，用这种方式实现课前预习效果最大化。

（2）课堂学习。在学习“数控机床强电回路故障诊断与维修”的操作实践中，选取SIEMENS810/820系统进行“SIEMENS系统的硬件故障诊断”操作训练。先要根据工作量将班级的学生按照8人一组进行分组，各小组通过讨论确定工作步骤、流程、所需时间以及每个成员的工作职责。然后小组成员针对故障分别对电源模块、显示系统、CPU板、接口板、存储器板、位置控制板六个部分来进行诊断。对每个部分的诊断几乎都要包含数控机床的机械拆装、数控机床电气系统接线等工作。不同组的学生在进行维修诊断过程中的工作步骤和节奏不可能完全一致。完成工作任务过程中会出现各种可能的情况，所以要根据项目组的多少配备一定数量的助教来协同任课教师一起完成教学过程，以保证教学过程的安全性和有序性。学生将会通过亲自参与项目实践训练进一步掌握数控机床工作原理、仪器仪表的使用方法、数控机床电路常见故障的诊断维修方法，并能根据自身经验了解解决问题的基本方法。在完成实践操作后教师要组织学生进行成果评估和经验交流，因为工作任务的完成过程中每个学生可能会遇到不同的机床故障诊断错误，通过成果的互评和经验交流可以使所有学生都知晓少数学生遇到的个别情况。扩充了课堂学习内容。

（3）课后总结。课堂教学阶段结束后，教师可以将成果交流阶段总结整理的内容进一步充实到教学课件，力求使教学课件包含的内容能满足所有学习者的学习要求。

（4）使用效果评价。在利用“基于翻转课堂的项目式教学法”完成“数控机床强电回路故障诊断与维修”教学任务后，我们对任课教师及班级的32名学生进行了问卷调查。调查结果表明，所有的学生都认为融入翻转课堂的项目式教学是符合他们学习要求，并能提高教学效率的有效教学手段。95%以上的人认为融入翻转课堂的项目式教学能增加学生课堂参与实践训练和师生间相互交流的时间，改善了项目式教学的教学效果。90%以上的人认为融入翻转课堂的项目式教学相比于传统课堂教学方式，能使学生的学习更加自由。85%以上的人认为融入翻转课堂的项目式教学能使知识传授过程更加高效。总之，融入翻转课堂的项目式教学方式获得了参加实际体验的学生和教师的认可。

四、结语

项目式教学能使学生在课堂体验到知识和技能的运用过程，学会探究并实现知识的建构和迁移。但由于项目式教学所包含的教学内容要比传统课堂式教学多。因而使课堂时间颇显紧张。融入了翻转课堂的项目式教学充分利用了当今信息化环境中丰富的网络资源，使学生可以在课前通过对教学课件的自主学习完成知识和技能的传授过程，为课堂上参与项目实践预留出充足的时间，以此弥补项目式教学中课堂教学时间紧张的缺陷：同时。也可以利用网络为学生提供工人现场工作的视频，在一定程度上解决项目式教学中真实生产情境难以模仿的难题，这些都会对项目式教学的进一步发展产生积极的影响，因此，翻转课堂被称为是“影响课堂教学的重大技术变革。不过要将这种新的教学模式普遍应用于项目式教学也存在一些难题：比如。教师需要在教学课件中设计清晰简练的学习导航体系，并提供清楚明了的知识结构清单。同时。还要精心组织设计学生的课外学习活动来调动学生的学习动机和热情，这些都增加了教学难度。其次，翻转课堂需要学生课前在Internet网络环境下获取学习资源，因此，每个学生必须拥有数字化终端设备和一定的信息技术能力，这是将翻转课堂融入项目式教学的先决条件。这对于某些缺乏硬件条件的学生来讲是难以实现的，需要学校想办法协助学生解决。如开放学校机房等。再次，相对比于传统项目式教学，融入翻转课堂的项目式教学需要学生在课外完成自主学习过程，学生为每一节课需要付出更多的时间和精力。因此，要真正完成将翻转课堂融入项目式教学的重大变革还需要学校、任课教师以及学生做出更多的努力与探索。

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翻转课堂模式篇2

【关键词】翻转课堂；微课；教学模式

一、翻转课堂概述

国家教育部在2012年3月了《教育信息化十年发展规划（2011―2022年）》，其中明确提出了“以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心”的指导思想。精品课程、可汗学院、MOOCs等网络教学平台的推广，信息化资源的建设与共享推进教育信息化的发展，实现以“教为中心”逐渐向以“学为中心”的转变。

传统课堂主要包括知识获取和知识内化两个部分，知识获取即教师在课堂的讲授，知识内化指学生通过完成课后作业对课堂教师讲授知识的巩固与技能的提高。而翻转课堂中，知识的获取指学生通过信息技术，利用信息化教学资源（以短视频为主）进行学习；然后在课堂上通过师生之间和生生之间高效的互动，来实现知识的内化，同时可以培养学生自主学习和协作学习的能力。传统课堂与翻转课程的不同主要体现：①教师由知识的传授者向学习的引导者和促进者转变。②学生由知识被动接受者向知识的主动探究者转变。③教学过程由课堂讲授+课后作业向课前学习+课堂探究转变。

翻转课堂的两个关键因素是课前知识的获取和课堂知识的内化，即以学生为主体，微课为基础，课前自学和课上强化为主要形式的混合学习模式。因此，生动有趣、目标性强、能吸引学生的注意力的优质教学资源是翻转课堂面临的重要问题。

二、微课及其特点

随着微时代、微博、微信、微电影等热点词汇的提出，微课也迅速成为教育界关注的话题。微课的雏形是由美国LeRoyA.McGrew教授提出的60s课程。现在所说的微课是2008年美国新墨西哥州圣胡安学院DavidPenrose提出的。我国胡铁生、焦建利、张一春、黎家厚等专家对微课进行了定义。微课是以简短视频为主要表现形式，以学习目标为导向，为突破某个教学问题，对某个知识点或教学环节而设计的教学资源。与传统课比较，微课具有一下特点：（1）授课内容上，微课在设计和制作都是围绕某个目标而展开，具有主题明确，教学目标单一，教学内容精简，知识点针对性强的特点。（2）授课方式上，微课以教学视频、音频等为载体，学生可根据需要反复观看，而传统课是面对面的，无法重现知识。（3）微课的授课时长为十分钟以内，在学生注意力时限内，符合学生的认知特点，能提高学习的效率。其课容量小，学生可以用手机、平板等移动设备流畅的观看，没有时空和时间的限制，更有利于移动学习和个性化学习。

与传统的教学视频资源相比，微课不仅仅是视频资源。还包含了与主题相关的教学设计、素材、课件、互动、教学任务、测试、学生反馈、评价等的教学支持资源，微课的资源也不是静态的，可以根据实际教学对其进行动态更新。真实的情境，为学生营造了一个真实的教学环境。微课的这些特点，使其作为重要的教学资源引入到“翻转课堂”中。

三、基于微课的翻转课堂教学模式

翻转课堂的教学模式以建构主义为指导思想，以自主学习、协作学习和探究学习的学习方式为主。教学过程中，学生利用教师提供的优质资源，在教师引导下使用资源、建构知识。教师不再是知识单一的传递者，是学生学习的指导者，学生成为的中心，不再是知识被动的接受者。这种新的教学模式中，教师促进学生的学习，而不干预学生，把更多的时间和空间交给学生。学生学习完成后，教师根据学生学习的反馈，对教学做出评价与调整。基于微课的翻转课堂教学模式，学生的学习更为轻松，不必担心会遗漏知识点，在学习中遇到的问题，可以通过在线交流工具与教师或学生交流互动。在学习一段时间后，会有相应的测试，来巩固和复习所学的知识。对于教师而言，基于微课的翻转课堂将改变传统的教学方式，教师的教学资源也更丰富，更具有实用性和针对性。对于学生而言，基于微课的翻转课堂能满足学生查漏补缺，不同学科知识点的个性化学习，是传统学习的补充。

将微课应用于翻转课堂教学模式需要教师和学生有高的信息素养，能熟练操作教学平台、电脑、移动设备等。培养学生“先学”的理念，翻转课堂不仅为了提高教学效率，也能很好的培养学生自主学习，探究学习的能力。翻转课堂应建立学习小组，用协作学习的方式提高自我和同伴的学习效果。在微课与课堂融合的过程中教师要对学生的学习状态掌握，能将课程的重难点再呈现，有效组织学生之间的讨论，让学生更好的理解和掌握知识，达到教学目标。微课资源的建设与应用方面，应该注意：要重视微课资源的质量，微课的质量决定了学生知识获取的质量，丰富微课的表现形式，不仅仅限于视频，可以加入卡通动画、电子黑板等形式，吸引学生的注意力，激发学习的兴趣。我国很多网络课程都有“重建设轻应用”的问题，导致资源的使用率偏低，应该协调好建设与应用的关系，如，通过专家点评、集中展播的方式向师生推荐优秀资源。微课开发要完整、连贯、课程化，为学生提供完整的知识体系。

基于信息技术的个性化学习、合作学习、移动学习、泛在学习、混合学习、碎片化学习等多种新型学习方式的出现，符合教育的发展与改革。在美国，基于微课的翻转课堂教学模式已被广泛使用，我国还处于探索阶段，其建设与应用还存在着很多不足但，其特点与理念预示着它将会有广阔的应用前景，我们应根据自身的课程标准，修改并构建翻转课堂教学模式，提高教学质量，推进教育信息化。

参考文献

[1]教育信息化十年规划（2011-2022）[N].中新网，2012-3-30.

[2]葛秀丽，陶瑞雪.高等教育信息化背景下微课的发展与应用[N].青年与社会，2014（3）.

翻转课堂模式篇3

重庆市江津聚奎中学和广州珠海第五中学等学校开展“翻转课堂实验”成果，为我国教学改革提供一些借鉴。

一、翻转课堂的意义

常规教学是通过教师在课堂中讲授知识来完成，巩固所学知识学生在课后通过作业、操作或者实践来完成的。在翻转课堂上，这种形式受到了颠覆，课堂中讲授知识通过信息技术的辅助在课后完成，巩固所学知识则在课堂中经老师的帮助与同学的协助而完成的，从而形成了翻转课堂。

1.教师角色的转变

翻转课堂使得教师从传统课堂中的知识传授者变成了学习的促进者和指导者。这意味着教师不再是知识交互和应用的中心，但他们仍然是学生进行学习的主要推动者。当学生需要指导的时候，教师便会向他们提供必要的支持。

2.重新建构教学时间

翻转课堂的核心是在课堂中减少教师的讲授时间，教学时间的重新重新建构。传统的课堂是“课堂学习+课后练习”，而翻转课堂则是“课余学习+课堂练习”。实验教师提前一周录制好教学视频并上传至学校服务器，学生在自习课或课外使用平板电脑从服务器上下载并观看教学视频，回到课堂上与教师和同学面对面交流、讨论和完成练习。充足的时间与高效率的学习是提高学习成绩的关键因素。翻转课堂通过将“预习时间”最大化来完成对教与学时间的延长。其关键之处在于教师需要认真考虑如何利用课堂中的时间，来完成“课堂时间”的高效化。

3.学生角色的转变

随着技术的发展，教育进入到一个网络时代，一个学生可以进行自我知识延伸的时代。教育者可以利用录屏、博客、微课、YY视频、ppt课件等技术工具高效地为学生提供丰富的学习资源，学生也可以在网络资源中获取自己所需的知识。然而，在翻转课堂中，学生并非完全独立地进行学习。翻转课堂是有活力的并且是需要学生高度参与的课堂。在技术支持下的协作学习环境中，学生需要根据学习内容反复地与同学、教师进行交互，以扩展和创造深度的知识。因此，翻转课堂是一个构建深度知识的课堂，学生便是这个课堂的主角。

二、翻转课堂的备课方法

（一）课前设计模块

1.创建教学视频

在翻转课堂中，课前知识的传授一般由教师提供的教学视频来完成。首先教师根据学生必须掌握的目标，确定视频最终需要表现的内容；其次，是收集和创建视频，应考虑不同班级和学生的差异；第三，在制作过程中应考虑学生的想法，以适应不同学生的学习方法和习惯。

2.制作作业平台

在学生看完老师提供教学教学视频后，应该对录像中的收获和疑问进行记录。同时，学生要登录作业平成教师布置的针对性课前练习，以加强对学习内容的巩固并发现学生的疑难之处，对于课前练习的数量和难易程度，教师要合理设计。对于学生课前的学习，教师应该利用信息技术提供网络交流支持。学生在家可以通过留言板、聊天室等网络交流工具与同学进行互动沟通，了解彼此之间的收获与疑问，同学之间能够进行互动解答。

3.搜集学生反馈信息

通过学生聊天室、YY视频和留言制定适合的教学策略和措施。如氧化还原反应中那些练习要讲评，老师课堂上要删减或增加哪些知识点，哪些知识点在课堂上展示交流和互动。

4.制定好学生思考讨论题

翻转课堂目的就是要充分调动学生自主学习的主观能动性，思考讨论题是最好的措施。根据学生课前反馈，针对学生薄弱问题、易错问题、模糊问题进行设题思考讨论。

（二）课中设计模块

翻转课堂的特点之一就是在最大化地开展课前预习的基础上，不断延长课堂学习时间、提高学习效率，关键就在于如何通过课堂活动设计完成知识内化的最大化。建构主义者认为，知识的获得是学习者在一定情境下通过人际协作活动实现意义建构的过程。

1.课堂师生交流

课堂中将学生分成若干学习小组，学生在课堂中讨论在课前学习中遇到的问题，大家交流得出意见，由每一个学习小组推荐一同学，在班上发表看法，全班同学评判最后老师小结。如氧化还原反应中的电子转移和偏移这个概念引起了学生很大兴趣。

2.教师讲解

根据学生情况，老师将课本知识做删减。学生懂的课堂不讲，如知道用化合价判断是否氧化还原反应。补充适当必须掌握的内容，如氧化性还原性强弱比较。教学时间在15分为好。

3.给出问题

兴趣是学习的动力，激发学生兴趣给出梯度层次的思考讨论题，是满足不同层次学生对知识追求的最好方法。学习小组选，根据问题的难易、类型进行小组内部的协作分工设计。当问题涉及面较广并可以划分成若干子问题时，小组成员可以按照“拼图”学习法进行探究式学习。每个小组成员负责一个子问题的探索，最后聚合在一起进行协作式整体探究。当问题涉及面较小、不容易进行划分时，每个小组成员可以先对该问题进行独立研究，最后再进行协作探究。

4.信息技术

翻转课堂借助信息技术的应用而生成的一种高效课堂。学生在分组讨论时，允许学生使用电子产品上网查询。培育学生多方位多角度的学习方式，创建个性化学习，把学生从培训班家教中解放出来。

5.分享成果

学生经过独立探索、协作学习之后，完成个人或者小组的成果小结。学生需要在课堂上进行汇报、交流学习体验，分享成功和喜悦。老师在课堂上对学习小组评分，进行周冠军擂台赛。在成果交流中，参与的人员除了本班师生以外，还可有家长、其他学校师生等校外来宾。

三、翻转课堂的反思

1.教学改革、提高高效课堂是我们教育工作者以努力的方向。2011年11月28日，加拿大著名媒体环球邮报题为《课堂技术发展简史》的文章中，罗列出自公元前2400年到现在影响课堂教学的重大技术变革。2011年的变革则是“翻转课堂”。

2.翻转课堂能为师生节约大量时间。用现代电子技术帮助学生个性化学习，实现新课改革、培养学生研究性学习思维能力，大面积提升学生学习成绩。

3.实现了四个转变：从“注知识的传授”向“关注学生的发展”转变；从怎样“教教材”向怎样“用教材”转变；从注重“教”向注重“学”转变；从“传统教学”向“新理念教学”转变。

4.翻转教学模式丰富了教学内容，扩大了教学信息量，学有余力的学生可以通过平台获得大量的课外延伸资源，对拓展学生视野、培育学生综合素质起到显著作用。

翻转课堂模式篇4

关键词高职；翻转课堂；教学模式；大学英语；认可度

中图分类号G712文献标识码A文章编号1008-3219（2016）11-0029-04

《高职英语教学要求》指出，高职英语课程是高等职业教育学生必修的一门公共基础课，是为培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的目标服务的。其具体目标是培养学生实际应用英语的能力，特别是用英语处理与未来职业相关的业务能力，为提升学生的就业竞争力及今后的可持续发展打下良好的基础。然而，目前高职英语教学中存在着诸多问题，如教学模式单一、教学方法陈旧、教学效率低下等。为此，必须创新教育教学理念，努力从知识传授向能力和素质提高上转变，同时进行科学细致的教学研究和课程改革，不断进行教学方法和模式创新。近年来兴起的翻转课堂教学模式就为教师提供了一个新的研究思路和视角。

一研究背景

（一）翻转课堂的内涵

所谓翻转课堂，就是将学习过程中知识传授和知识内化两个阶段进行颠倒。课前由教师制作教学视频，上传到网络平台供学生课前学习，并把学习中不懂的问题带到课堂中，在教师的组织下开展互动讨论、协作学习、个别指导，进而解决问题，完成学习任务。翻转课堂的关键在于“翻转”，实质在于教学“主体地位转换”，具体涉及以下三方面：一是教师角色翻转。翻转课堂使教师从传统课堂中解放出来，变成了学生学习活动的设计者、促进者和指导者。这意味着教师不再是知识交互和应用的中心，但他们仍然是学生学习的主要推动者。当学生需要帮助时，教师便会向他们提供必要的启发引导。这样，教师成了学生便捷地获取资源、利用资源、处理信息、应用知识到真实情境中的脚手架[1]。二是学生地位翻转。随着教育信息化的快速发展，学生也随之进入自我知识延伸拓展的时代。在技术支持和个性化学习有机结合的翻转课堂中，学生已然成为自主决定各个学习环节的学习者，他们可以根据实际情况随时随地选择学习，选择学习内容、控制学习进程和学习量，成为学习的真正主人。三是教学时间翻转。翻转课堂教学中教师的讲授时间减少，真正做到精讲，学生的自主学习和协作学习活动时间增加。教师将讲授的主要内容由课内转移到课下，在保证教学总量的前提下，增强课堂中师生、生生的互动合作，最终加深学生对知识的内化吸收程度。

（二）翻转课堂教学模式变式

翻转课堂将传统课堂中知识的传授转移在课前完成，知识的内化则由原先课后做作业活动转移至课堂中的学习活动[2]。王素敏等[3]根据大学英语教学的现状与特点，结合翻转课堂理念设计出教学准备、记忆理解、应用分析与课堂综合评价四个阶段的翻转课堂教学模式。以大学英语为例，尝试构建高职大学英语翻转课堂教学模式，将大学英语翻转课堂教学分为课前和课中两个阶段，知识提炼、在线学习、课堂讨论解决问题和评价反馈四个环节，具体见图1。

知识提炼环节是教师根据学生的知识水平、学习基础、学习能力、学习习惯筛选知识要点，确定每个单元的教学目标、教学重难点、学习任务等，提炼出启发引导性问题，制作10分钟以内的教学视频并到网络学习平台上；在线学习环节是在教师问题的引领下，学生在课外以小组协作或个体自主观看教学视频，学习主要语言知识、句型结构、文化背景和篇章结构，同时在小组长的帮助下尽可能理解领会各主要知识点，并将无法解决的知识内容汇总带到课堂；课堂讨论问题环节，是学生以小组为单位或单独将自主学习的语言文化知识加以扩展，应用到课堂教学的各项活动和任务中，以促进学生对所学知识的吸收内化和实际应用。在这一环节学生需要完成与在线学习任务相关的练习和操练活动，同时还需完成诸如读后感、情景对话、角色扮演、主题演讲、热点话题讨论等活动。另外，对共性问题，教师要组织学生协作解决并进行归纳，对个性问题，教师要启发引导学生自主解决并进行个别指导；评价反馈环节是在完成前三个环节之后，教师对整节课学生的学习情况和表现进行优缺点总结评价，并提出改进措施和日后努力方向。通过这一环节的实施，使学生对所学知识得以进一步巩固和提升，对问题有进一步的认识。

（三）高职英语翻转课堂实施过程

基于教学内容、教学参考资料和相关网络资源，并结合高职学生的学习基础、知识水平和学习能力，首先对每单元教学内容进行研讨归类，确定每部分的教学目标、教学重难点、启发引导性问题、在线学习任务和封闭性练习。然后列出视频制作提纲，利用视频制作软件Prezi制作成10分钟左右的微视频，到QQ和微信共享平台供学生在线学习使用。考虑到高职学生学习基础薄弱，学习习惯不好和自控能力差的特点，同时为了保证在线学习不走过场，起到知识获取和初步吸收内化的良好效果，以宿舍为单位把学生分成不同的学习小组，并选出学习基础较好，学习能力较强的同学做指导小组长，实行在线小组协作学习和自主学习相结合的方式。与此同时，建立在线共享讨论群，以便教师能够随时监控和指导学生的学习活动。

在课堂教学过程中，倡导以问题为导向的探究式协作学习，注重对学生情感、态度和价值观的培养。在这一教学过程中，要发挥教师的主导作用，避免问题探究的泛化和形式化，即注意探究问题的深度，注重用已学知识解决新问题[4]，以期达到探究结果的准确性。例如，在课堂教学中，要求学生带着在线学习任务以小组或个体单独进行情景对话、角色扮演、主题演讲、热点话题辩论、仿写、续写等半封闭或开放性学习活动的汇报展示。同时把在线未能解决的知识和问题带到课堂，开展以问题为导向的探究式学习讨论活动。在课堂探究讨论过程中，教师既要注重启发引导学生参与探究讨论，并找到解决问题的关键知识点，又要重视培养学生的思维能力和协作学习能力。在学生完成了在线学习和课堂汇报展示和探究讨论任务之后，教师对以上学习环节的完成情况进行综合评价反馈，指出学生学习过程中的优缺点，以及日后学习中应该注意的问题，以期达到学习效果的优化。

二、研究设计

（一）研究目标

根据高职学生英语学习现状，本研究尝试构建高职学生英语翻转课堂教学模式，同时通过问卷调查和访谈形式来了解高职学生对该教学模式的接受度和满意度，同时通过前后测来检验翻转课堂教学模式的实际效果，并针对翻转课堂在高职大学英语教学中的实施提出建议与对策。

（二）研究对象

本研究以宝鸡职业技术学院凤翔师范分院高职语文教育和初等教育两个专业班为实验调查对象，共80名学生，男生15人，女生65人。

（三）研究方法

本研究主要采用问卷调查和访谈的方法。问卷共设计了4个维度的5级记分制19个问题，项目赋分从低到高分别为1、2、3、4、5分。问卷内容主要包括学生对翻转课堂总体接受度和认可度（包括适用性和易操作性），学生对高职大学英语翻转课堂模式教学各环节的接受度以及高职英语翻转课堂模式实际教学效果的显著差异性分析三方面。为了保证问卷测量的信效度，本研究利用SPSS19.0统计分析软件对量表进行了信度和效度分析。Alpha信效度结果介于0.720与0.854之间，说明本量表内部一致性好，信效度较高。为了确保研究的完整性和可靠性，对参与翻转课堂教学实验的部分学生进行了随机抽样访谈，进一步了解他们对翻转课堂实施的态度以及他们在学习过程遇到的困难和问题，受访学生是从2个班考试成绩优秀、良好、及格与不及格中分层随机抽样的。

三、研究结果讨论

（一）高职学生对大学英语翻转课堂教学模式的总体接受度

在80份有效问卷中，超过一半学生（56）认为很愿意或比较愿意接受翻转课堂教学模式，总体接受度平均值为3.33，具体见表1；适用性和易操作性也比较高，其中适用性接受度最高，达到3.45，易操作性为3.20。这充分说明高职学生对翻转课堂的接受和认可度较高，因为高职大学英语翻转课堂教学模式满足了学生英语学习的个性化需求，对学生信息素养、自主学习能力、协作学习能力和综合语言运用能力都有不同程度提升。不过不同性别学生对翻转课堂的接受度有较为显著的差异，女生对高职大学英语实行翻转课堂的接受度明显高于男生；优秀学生比差生更愿意接受翻转课堂，但两者之间差异不明显，具体见表2。这就要求教师在教学中不仅要关注学生的总体学习需求，还要满足学生的个性化需要，做到因材施教。学生在在线学习中解决不了的问题，教师必须在课堂互动讨论和汇报展示中进行个别指导，以期所有学生的学习都取得进步，增强他们学习的自信心和积极主动性（尤其是男生和差生）。

（二）高职学生对大学英语翻转课堂教学模式各环节的接受度显著性

本调查还对高职学生对大学英语翻转课堂教学模式各环节接受度的显著差异性进行了分析，具体见表3。被调查学生对课堂互动讨论接受度最高（80），课堂综合评价反馈次之（72），最后是在线学习（66），见表4。为了检验各环节接受度之间的显著差异性，笔者对其中三个环节进行了配对T检验，考虑到第一环节“知识提炼”主要由教师来承担实施，在检验中被剔除。根据表3中的数据，表明高职学生对第三环节认可度最高，与第四环节之间存在显著差异性，与第二环节之间差异性不显著，第二、第四环节之间差异性也不显著。高职学生对第三环节的接受度最突出，但总的来看三个环节的接受度差异性在统计学上意义不大。这说明传统课堂教学模式对高职学生的影响根深蒂固，相比之下，他们更乐意参与面对面的课堂教学，也反映出在短时间内高职学生还不能完全适应翻转课堂教学模式，在今后教学中教师对在线自主学习能力的培养仍然是主要的关注点和重点训练任务。

（三）高职英语翻转课堂教学模式实施效果

为了进一步检验高职英语翻转课堂教学模式变式的实际教学效果，对实验学生进行了实验前后显著性检测。分析结果表明，翻转课堂教学模式开展前后学生考试成绩存在显著差异（P

四、教学启示

翻转课堂教学模式虽然起源于美国，但是已然成为全球教育界关注的热点。不过我国教育各领域对这种全新的教学模式的讨论和探究仍处在尝试阶段，今后无论从理论创新层面，还是在实践模式设计层面对翻转课堂进行探究，都需要根据教学实际进行本土化改造。

第一，翻转课堂教学模式不仅仅是教学流程和顺序的翻转，更是教育教学思维方式和理念的转变。在教学中，要把“以学生为中心”由口号变为实际行动，最终提高学生的自主学习和协作学习能力。与此同时，要意识到翻转课堂并没有降低教师在教学中的作用，反而对教师的教育教学水平提出更高的要求。

第二，自主学习能力对学生的有效学习极为重要，但是由于高职学生学习基础薄弱、学习习惯不良、自控能力差等特点，决定了在高职英语教学中实施翻转课堂教学模式对师生双方都提出挑战，不能简单地做“拿来主义”，而要根据教育教学的各种影响因素对这一教学模式进行本土化改造，使它发挥更大的作用，取得实际的教学效果。

第三，翻转课堂虽然强调学生的自主性学习，但是教师的实时监控、合理引导、恰当评价和及时反馈同样重要。在翻转课堂教学模式下，教师作为活动的设计者、监督者、促进者应该引导学生掌握“自由”与“平等”的度，指导学生制定学习计划和进程，帮助学生将元认知策略融入到学习技能中[5]，做好学生学习各阶段的导师和引领者。

第四，由于受研究条件的限制，本研究抽取研究样本有限，再加上部分学生对翻转课堂有不同个性需求，这就要求教师在教学实践中进一步加大实验研究取样的数量，并尽最大努力满足学生的主体需求，以实现研究结果的稳定性和可靠性。另外，教师在提炼设计教学视频资源时，一定要把握好教学目标，针对教学的重难点，以界面简洁、讲解风趣、形式多样、精讲精练的方式吸引学生积极参与。

第五，作为完整的教学体系，翻转课堂教学的各个环节都是环环相扣、相辅相成的。没有教师对教学内容的精心准备与提炼，没有高质量教学视频资源，没有教师的实时监控，课堂互动讨论就会成为空谈，教学的实际效果也将大打折扣。同时，没有教师课堂科学合理的评价反馈，也不能很好地激励学生积极地投入到课前自主学习和课中协作学习中去。

（宝鸡职业技术学院院级课题“高职英语翻转课堂教学模式研究”，项目编号：2015084Y，主持人：贺杰）

参考文献

[1][2]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：46-51.

[3]王素敏，张立新.大学英语学习者对翻转课堂接受度的调查研究[J].现代教育技术，2014（3）：71-78.

[4]陈加敏，朱承慧.翻转课堂教学模式的变式实践与反思[J].课程・教材・教法，2014（11）：86-91.

[5]吴勇.翻转课堂教学模式下大学英语自主学习者的态度和行为研究[J].高教学刊，2015（7）：1-2，5.

AbstractTheflippedclassroomachievesknowledgeteachingandinitialinternalizationbeforeclassthroughoverturningteachingprocesses.ThisessaypresentsaflippedclassroomteachingmodesuitinghighervocationalEnglishteachingbyadjustingtheclassicalflippedclassroomteachingmode.Ithasanalyzedhighervocationalstudents’attitudetowardsthevariantofflippedclassroomteachingmodeduringthecollegeEnglishlearninganditspracticalteachingeffectintermsofquestionnaireandinterview.Thestudyhasshownthattherearedifferencesondegreeofacceptabilityofhighervocationalstudentsineverystagesoftheflippedclassroomteaching，buttheyhavehigherdegreeofacceptabilitytowardsthevariantofflippedclassroomteachingmodeasawhole.Moreover，itspracticalteachingeffecthashighersignificance.

翻转课堂模式篇5

关键词：翻转课堂；工程教育；教学模式；概念图

中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：1673-8454（2015）18-0016-04

教与学认知体系的重构是课堂教学改革的核心课题，调整教与学的关系，不仅可以优化教学活动，而且能有效促进课堂教学质量。传统学习环境，教师在有限课堂时间传授新知识，学生没有机会表达疑惑或陈述其理解情况，教师也难顾及每位学生的质疑或提问，这些制约因素严重影响了教学效果。近年来，先后出现了“先学后教”、“以学定教”等新型教学模式，形成了一股课堂教学改革潮流，取得了一定成效；但新型教学模式尚处于探索试点阶段，尚未取得根本性突破，构建新型教学模式仍是当前课堂教学改革的重要任务。

一、教学模式现存问题

教与学模式不匹配。目前教师普遍定位在传道和授业上，从教师“教”的角度构建教学目标、教学策略和程序以及师生活动，注重教师的主导作用和“教”，忽略学生的主动作用和“学”，因此是一种“教”模式。高效的课堂教学应该兼顾“教”与“学”，使“教”模式与“学”模式匹配才是最理想的教学模式。

学生学习主动性缺乏。传统课堂教学教师主导并掌控学习，导致学生不能发挥自主性，学习潜能受到严重压制，学习兴趣薄弱，学习质量和学习效率低；同时，整齐划一的教学导致学习速度快的学生深受束缚，而学习速度慢的学生跟不上，即使同一程度的学生在不同的学习环节上的学习速度也是各不相同的，因此造成学生内生动力不足，缺乏学习主动性。

信息技术被捆绑。近年来，信息技术带给高校课堂教学的创新应用主要体现在建设了一批网络课程、课件等学习资源，然而这些学习资源的利用率极低，有些更是成了项目评估材料，与现实的课堂教学没有任何关系；缺乏对信息技术背景下个性化课堂教学的变革与创新，课堂教学改革仅仅是被捆绑上了信息技术，课堂教学与信息技术深度融合不够。

二、翻转课堂

翻转课堂是近年兴起的一种颠覆传统教学结构、引领现代课堂转型、革新教与学关系、以学生为中心的新型教学模式，学生课前利用教师制作的数字资源自主学习课程知识，然后在课堂上参加互动活动并完成作业训练的一种教学形态[1]。翻转课堂从注重教师“教”向注重学生“学”转变，成为促进课堂教学变革的契机，信息技术推动了翻转课堂的变革进程。

1.翻转课堂国内现状

近年来，国内学者对翻转课堂的研究逐渐增多，曾贞探讨了翻转课堂的特征、实践及问题，认为翻转课堂是运用现代数字技术，探索个别化教学的成功范例[2]；张金磊、王颖等构建了翻转课堂教学模型[3]指导课堂教学改革；马秀麟、赵国庆对大学信息技术公共课翻转课堂教学进行了实证研究[4]。张金磊、张宝辉提出了基于游戏化学习理念的翻转教学模式[5]。目前融入了翻转课堂理念的教学模式在我国尚处于探索阶段，因此探索翻转课堂在高校的应用实践，特别是工程教育课程中的应用实践，对推动高校课堂教学改革具有重大的价值意义。

2.翻转课堂内涵及要素

翻转课堂将知识传授过程放在课堂外，学生通过如学习视频、网络学习社区资源、网络教室直播、电子教材等形式自主学习新知识；而把知识内化过程放在课堂内，通过课堂交互研讨与训练实践“吸收内化”知识。翻转课堂与传统课堂下的教学理论、学习理论和教学设计理论完全不同，其教学要素间存在较大差异，对比分析如表1所示。

三、工程型翻转课堂教学模式

1.工程型课程形态特征

工程型课程与实践是不可分割的，其最显著特征是通过实践教学培养学生工程实践能力。实践教学与理论教学的关系主要有三种形态：一是专业基础课程，实践依附于理论教学；二是工程实践课程，实践独立于理论教学；三是专业技术课程，实践融合于理论教学。针对工程型课程的三种实践教学形态，目前推行的项目式学习和任务驱动学习方法，对培养学生工程实践能力起到了较好效果，一定程度上解决了学生主动参与问题，但尚未从根本上解决教与学的关系，需结合翻转课堂进一步深化课堂教学模式改革。

2.工程型翻转课程教学流程

依据工程型课程的实践特性，工程型课程翻转课堂由自主学习平台和教学活动等组成（如图1）。自主学习平台由教师搭建符合工程教育的个性化协作式自主学习环境，提供学习视频、课件、在线测试等学习资源。教学活动以学生为中心，分成“学”与“教”两个环节。“学”环节借助自主学习平台课前先学工程基础理论知识；“教”环节借助课堂活动开展符合工程教育的教学，教师与学生、学生与学生之间互动式探究、讨论自主学习中对工程基础知识的困惑，或者通过科学实验解惑，教师重心工作是设疑、点拨、引导，充分调动学生学习积极性，指导学生内化知识。翻转课堂包括学习资源、教师和学生三大要素，其中学习资源通过自主学习平台提供，教师按工程教育理念创建学习视频和组织课堂活动，学生参与课前自主学习和课堂活动。

3.翻转课堂自主学习平台

自主学习平台提供课程学习视频、课件、学习记录、课前诊断和课后测试等学习资源，其中教师课前精制学习视频。学习视频承载了教学内容的呈现，因此传统课堂的教学设计将转化为两部分，一是自主学习视频的教学设计，建议借助概念图[6]呈现互动教学资源，二是基于课堂活动的教学设计。

首先设计学习视频。一是设计学习视频时长。翻转课堂的学习视频以“短视频+交互式练习”为基本教学单元，时长控制在十分钟左右，便于碎片化学习，也有利于学生记忆与理解。二是设计学习视频内容。依据学生学习规律、教学规律和工程型课程实践性特征，结合三种不同实践教学形态、教学目标和知识体系，裁剪教学知识、教学项目或教学实践任务，设计学习视频呈现核心知识内容的方式。呈现教学内容选择符合人体认知思维的概念图，它作为课程知识表达，教师组织和引导学生科学设立知识网络的结点以及寻找各知识点之间相互联系的工具，贯穿于整个教学活动。

其次创建学习视频。学习视频应该包括课件、声音和板书，课件是学习视频呈现课程知识的载体。概念图在学习视频中作为课程知识表达的组织工具，按知识结构将课程划分为单元，抽取单元内容的关键知识点，对概念知识间的异同及内在联系进行整理，以层次或图等方式表达知识点隶属关系或关联关系，使教师能够更好地梳理课程知识脉络，易于突出重点内容。学生通过对概念图的理解和讨论，逐步吸收和内化课程知识，最终达到迁移和应用，形成自己的知识体系，同时还可以使用概念图设计每堂课的工程理论知识点和测试训练题，让学生观看了学习视频能够重构知识和内化知识。

再次创建其它教学资源。如课前诊断、课后测试、电子书等作为学习视频补充，课前诊断根据教师学习内容设惑，期待学生在学习过程中解答；课后测试诊断学生自主学习效果；电子书侧重学习重难点以及课堂互动讨论中有深度达成目标的知识。

4.工程型翻转课堂教学活动

（1）工程型翻转课堂教学模型

翻转课堂运用于工程型课程尚无借鉴的成熟模型，我们针对三种不同实践教学形态的工程型课程，构建“工程型”翻转课堂教学模型（如图2）。实践依附于理论教学的专业基础课程重视理论知识，以理论知识对学生实践操作指导为主线，课前学习视频偏重理论知识的深度学习，由知识导引、知识学习、自我诊断和疑问提出等环节组成；课堂活动偏重知识内化，由问题导向、知识固化、科学实验、知识拓展和点拨总结等环节构成。实践独立于理论教学的专业实践课程重视工程实践任务，以学生完成任务成果提升工程能力为主线，课前学习视频偏重技能学习，由任务导引、技能学习、整理收获和疑问提出等环节构成；课堂活动偏重工程训练探究，由任务分解、工程实践、协作探究、作品展示和成果总结等环节构成。实践融合于理论教学的专业技术课程重视知识与技术融合，以完整商用项目分解为知识点后融入专业技术课程为主线，课前学习视频偏重技术知识学习，由项目导引、技术学习、整理收获和疑问提出等环节构成；课堂活动偏重项目技术能力训练，由项目分解、项目训练、引领创新、项目展示和技术总结等环节构成。

（2）课前视频学习

学习视频将贯穿整个教学流程，课前观看是学生自主学习，课堂研讨观看是消化知识和促进思考，课后观看是巩固知识。学生通过学习视频，按照教师以概念图形式呈现的知识结构，结合学生需要自定进度、节奏、速度与方式，在课前进行深度的自主学习。深度自主学习要求教师在知识点讲解之前设计问题，让学生带着问题观看学习视频并在其中寻找答案；在每个知识点讲解播放结束之后，学生完成教师布置的训练题，测验结果反馈给学生。学生通过概念图载体呈现的知识关键点，标识出学习过程中的疑惑知识，然后学生运用概念图自我整理知识和疑问，带进课堂向教师提出质疑。学生课前深度自主学习是将课堂活动互动引向更高层次的基础，是学生内化知识的前提，也是翻转课堂得以实现的根本。

（3）课堂训练内化

课堂活动的面对面互动学习活动是翻转课堂最具价值的环节，学生能充分运用自主学习知识，因此课堂内更需要高质量的学习活动。首先，用结构化方式呈现的概念图作为学生课前的基础学习评价、师生课堂讨论和交互的载体。教师针对学生课前自主学习过程中提出的问题答疑解惑，或者根据自主学习知识的测试反馈情况，开展针对性的微型讲座。其次，根据工程型课程的三种不同实践教学形态开展课堂训练内化（如图2）。实践依附于理论教学的专业基础课程可根据学生自主学习设计的概念图为脉络，教师设疑、解惑、知识固化与拓展、引导科学实验，最后教师点拨总结。融入了商用项目的专业技术课程可设计为课程目标、单元目标和课时目标，其中课程目标是贯穿于一门完整课程的课程项目目标，能覆盖该课程的核心知识体系，需要完成一个完整的项目才能实现；单元目标是一个完整项目中的子项目目标；课时目标是子项目中的一项或几项任务，也是每次课堂活动应该达成的教学任务，通过学生结对训练、学生项目展示或讨论、学生提问，最后教师知识技术总结。实践独立于理论教学的专业实践课程可按照一个完整工程实践任务需要的技术逻辑进行建构课堂活动，通过搭建真实工作情境，让学生在工程实践中受到工程能力训练，综合运用已学知识，主动探究知识，完成部署的工程任务，展示实现作品，接受教师和学生的质疑与评价。然后，师生深入交互讨论和探究。在学生基础知识学习、结对训练、展示成果的基础上，教师针对学生疑惑逐个释疑，不仅有利于学生吸收内化知识和有助于学生个性化学习，而且学生暴露出的问题可以使教师更有针对性地进行课堂活动的再次备课，为课堂后续活动的“引导”做铺垫。最后，教师运用概念图梳理知识和技术进行课堂归纳总结，利于学生课堂内化知识和拓展延伸。

（4）翻转课堂学习效果评价

“以学生为中心”的翻转课堂，评价关注的主体对象是学生和教师，评价焦点是学生学习效果与表现，关注学生课前的自主学习效果以及学生课堂教学活动训练内化知识的效果，最后才是学生课程成绩；其评价贯穿学生整个学习过程，而不是仅仅将课程成绩作为唯一评价结果，同时从多维视角评价教师课堂教学质量；学生自主学习效果可以使用概念图作为其掌握知识情况的评价工具，通过为每个概念设置问答和小测验，能够了解每个学生自学学习阶段对概念知识的理解程度，作为评价学生对知识点掌握情况的反馈。

四、总结

翻转课堂颠倒了课堂知识传授与知识内化流程，真正解决了“以学生为中心”的教与学匹配问题。依据工程型课程理论与实践教学的三种不同教学形态，将概念图融于教学全过程，工程型课程翻转课堂通过设计学习视频、创建学习视频和其它教学资源等环节搭建自主学习平台，通过课前视频学习和课堂训练内化等阶段开展课堂教学活动，有效地实现了工程型课堂翻转。

参考文献：

[1]GregoryS.Mason，TeodoraRutarShuman，andKathleenE.Cook.ComparingtheEffectivenessofanInvertedClassroomtoaTraditionalClassroominanUpper-DivisionEngineeringCourse[J].IEEETransactionsonEducation，2013（4）：430-435.

[2]曾贞.反转教学的特征、实践及问题[J].中国电化教育，2012，306（7）：114-117.

[3]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：46-51.

[4]马秀麟，赵国庆，邬彤.大学信息技术公共课翻转课堂教学的实证研究[J].远程教育杂志，2013（1）：79-85.

翻转课堂模式篇6

关键词：翻转课堂；手持技术；课例研究；离子反应

文章编号：1005C6629（2015）7C0044C05中图分类号：G633.8文献标识码：B

1翻转课堂概述

在美国新媒体联盟（NewMediaConsortium）《2014年高等教育地平线报告》（HorizonReport2014HigherEducationEdition）中，翻转课堂被列为令世人最为瞩目的高等教育教育技术的重要发展中三个阶段六项技术之首[1]，说明世界教育领域越来越接受和重视翻转课堂这一教学模式。翻转课堂是基于微课程有效实施的，微课程的呈现形式主要是短小精悍的微型教学视频（microvideo），也可以是其他形式的多媒体微内容（microcontent），如文本、音频等[2]。

翻转课堂通过对“知识传授”和“知识内化”的颠倒安排，由教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，回到课堂中师生面对面交流和完成作业。“翻转课堂”的典型做法是用视频“再造”教育（见图1、图2）。

不同于传统的教学模式，“翻转”让学生自己掌控学习，“翻转”增加了学习中的互动，“翻转”让教师与家长的交流更深入。翻转课堂在国外的很多学校受到欢迎，目前我国也已有多所知名高中在尝试这种教学模式。2013年9月，华东师范大学领衔成立了C20慕课联盟，目的是实施翻转课堂，实现学校教学模式的变革，为拔尖创新人才的培养创造良好环境。现以“离子反应”一课为例，分享实施翻转课堂的过程。

2课堂实施过程

2.1基于课程标准和学情，确定课时教学目标

《普通高中化学课程标准》（2003版）对“离子反应”的要求有：知道酸、碱、盐在水溶液中能发生电离，通过实验事实认识离子反应及其发生的条件，了解常见离子的检验[3]。学生在学习“离子反应”之前，已经具备以下基础：①了解溶液导电的原因、电解质的概念、复分解反应发生的条件；②能正确书写常见的酸、碱、盐的电离方程式等知识；③具备从离子的浓度、溶液酸碱性等方面探究的能力，掌握基础的科学探究的一般方法。

基于课程标准和学情，本节课确立出具体的、可操作、可观测的教学目标[4]为：①能说出强、弱电解质的概念，正确写出强、弱电解质的电离方程式；②通过实验手段，借助手持技术，分析离子反应的实质，归纳出离子反应发生的条件；③能够正确书写简单的离子反应方程式。

2.2借助手持技术，录制微视频

本节课的重点是强、弱电解质的概念，离子反应及其实质，难点是离子方程式的书写。离子反应的实质是参加反应的离子浓度减少，这种微观变化非常抽象，借助手持技术能够有效地突破难点，达到教学目标。手持技术实验更能展现化学反应中“量”的变化和不易观察的“微观实质”。它有效地通过实验“转定性为定量，化抽象为直观”。将手持技术引入微视频制作过程中，以直观的方式解决抽象的问题，有效分散难点。将部分重点内容提前预习，学生通过微视频进行自主预习，可以反复观看学习，有效利用微视频克服课堂上时间有限，教师讲解转瞬即逝等缺陷，有效突破难点，分散重点。

依据最近发展区理论和学生的学情，将有关初中部分知识的回顾，初中和高中内容的衔接部分内容，以及高中部分易于理解的、通过预习多数学生能有效理解并掌握的内容放在微视频中。

2.2.1微视频1利用手持技术，认识强弱电解质和电离方程式（5分钟）

实验1在5只相同的小烧杯中分别加入50mL物质的量浓度均为0.1mol・L-1的盐酸、醋酸溶液、氢氧化钠溶液、氨水和氯化钠溶液，同时放入导电装置观察小灯泡的亮度，并分析原因。

设计意图：初中阶段学生已经学习了常见强酸、强碱和部分盐的导电性实验，并能正确书写其电离方程式，通过将同等浓度的强酸、弱酸，强碱和弱碱溶液中小灯泡亮度之间的对比，引出全部电离与部分电离的差异，初步体会强弱电解质的不同，引起学生的认知冲突，激发学生学习兴趣。

实验2用手持技术，分别测定五种溶液的电导率。通过比较盐酸和醋酸、氢氧化钠溶液和氨水电导率不同，引出强电解质和弱电解质的含义。

设计意图：在实验1的基础上，进一步通过手持技术测定强、弱电解质的电导率，以直观方式进一步引导学生理解强弱电解质的概念，为后续书写电离方程式做好铺垫。

设计意图：该视频围绕强弱电解质的概念以及电离方程式进行设计，既回顾了初中有关内容，又有效进行初中和高中内容的衔接，通过对弱电解质概念的理解，为后续学习离子反应发生的条件打下基础。

通过对微视频内容的学习，约85%的学生能够初步理解强、弱电解质的概念，60%～70%的学生能够正确或基本正确书写电离方程式，已达到预习目标。学生的困惑以及错误将成为课堂教学的切入点和资源。

2.2.2微视频2归纳离子反应条件，正确书写离子方程式（3分钟）

实验1利用手持技术分别测定Ba（OH）2和H2SO4溶液的电导率，将Ba（OH）2滴入H2SO4溶液中测定电导率的变化。分析电导率变化的原因。

设计意图：初中阶段学生已学习了酸碱中和反应、硫酸盐和钡盐生成硫酸钡的反应等。基于学生已有知识，依据最近发展区理论，选取Ba（OH）2和H2SO4的反应，借助手持技术，具体、直观地揭示离子反应的实质是离子浓度减少。

实验2用酚酞溶液作指示剂，向Ba（OH）2溶液中滴加稀盐酸，达到滴定终点时，溶液由红色变为无色。向所得溶液中加入适量Na2SO4溶液，出现白色沉淀，分析该反应实质。

设计意图：在实验1的基础上，学习内容由溶液中所有离子均参与反应过渡到部分离子参与反应。通过对Ba2+的检验，体会Ba2+与Cl-未参与离子反应。根据实际参加反应的离子进行离子方程式的书写。

总结：（1）实验1、2有离子参加的反应，反应后能使某些离子浓度大大降低，这样的反应称为离子反应。

（2）离子方程式：用实际参加反应的离子符号来表示化学反应的式子。

反馈评价：（1）请你分析离子反应发生的条件。

（2）举出一些能够发生离子反应的实例，尝试写出有关的离子反应方程式。

（3）K2CO3和NaCl之间能否发生离子反应？设计出尽可能多的方案加以证明？

设计意图：实验1和2符合学生的认知规律，学生通过预习能够掌握有关内容，并初步得出离子反应的概念，能通过实验书写简单的离子反应。依据复分解反应的条件，能够归纳出离子反应的条件。初中阶段已知K2CO3和NaCl之间不能发生复分解反应，从离子的角度设计实验，为在课堂上进行实验验证打下基础。

2.3课堂实施过程

2.3.1反馈晓学情，翻转有重点

为使学生在家预习更有效，采取以下的保障措施：①将录制视频共享在网络云盘，学生依账号和密码登陆下载观看学习；②形成家校合力，家长适度进行监控和指导；③创建班级QQ群，将学习过程中的困惑放在群里，学生互相解疑答惑；④教师通过QQ群和反馈评价的作业情况收集学生预习中产生的问题，全面了解学情。

通过微视频学习中的反馈评价部分汇总，知晓学生已经解决的问题有：①初步了解强弱电解质的概念，能书写常见的电离方程式；②归纳出溶液中进行的，能生成沉淀、气体和水的反应是离子反应，能书写初中常见的离子反应方程式。

学生未能透彻了解的内容主要有：①弱电解质体会不深刻，需要进一步实验验证；②初步归纳离子反应的条件，需实验进一步验证；③利用多种检验方法对K2CO3和NaCl间不发生离子反应进行判断与验证；④一些离子方程式的书写需要进一步巩固。

有关形成弱电解质的离子反应，学生通过预习不易掌握，选择放在课堂上进行学习。因此本节课的课堂教学重点是，准确归纳离子反应的条件，充分练习能够正确书写离子反应。

2.3.2预习知不足，实践出真知

建构主义学习理论认为，学习不是从外向内不断被动填入新知识，而是学习者主动利用已有的知识作为新知识的增长点，不断对新知识进行加工和转化，从而内化的过程。上述的学习过程将初中知识作为新知识的增长点，符合学生的认知规律和学习的一般规律，对于有效掌握基础层次的知识大有裨益。

通过有效预习，学生能够自主解决本课中的浅层次问题，同时也引发了学生对深层次问题的思考与探索。课堂教学时，先帮助学生将所获知识加以梳理，进一步系统化、网络化，从而防止碎片化[5]。这也是学生进一步深度学习，突破难点的基础和保障。利用化学实验尤其是数字化实验，弥补学生在预习中对抽象知识理解的困惑和不足。

2.3.3问题有导向，合作促深研

皮亚杰认为，“经过学生自由探索和自发努力所获得某种知识，以后将能够保持住。这使学生获得一种毕生受益的方法，将扩大他的好奇心，至少学生学会独立进行推理和自由地形成自己的思想，而不让他的记忆胜过推理，或者让自己的智慧受外界强加的练习的抑制”。

在翻转课堂模式下的教学过程中，教师从知识的传授者转变成为学习的引导者和管理者，教师角色的这种转变对于教师而言既是机遇也是考验。在课堂教学中，教师有效把握时机，精心设计问题，引导学生进行深层次的探究与学习。

3总结与反思

在教学研究过程中，对平行班采取不同模式教学并进行比较，其中，甲班采取传统教学模式，乙班采取翻转课堂教学模式，对两个班级问卷调查分析。问卷结果统计如表3所示。

问卷调查结果显示，采用翻转课堂模式比传统教学模式更能激发学生的学习兴趣，学生的参与度高，学习效果较好。同时也存在着学生的预习过程耗时较长，个别学生由于家长监管不力，预习过程不及时不到位；教师花费的时间也比传统课堂教学多，对教师的要求也更高。

学生在微课程和翻转课堂的引领下进行自主学习，然后通过课堂中的小组合作式学习，通过互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移应用等，有针对性地进行学习，能够有效系统地掌握所学知识。整个教学活动紧紧围绕学生的学习活动展开，学生在活动中体验，在探究中生成，在互动交流中共享，在教师点拨中明晰困惑与建构知识体系，在迁移应用中巩固知识和发展能力，在选择性学习中发展个性特长，真正实现学生全面发展和个性成长的教学培养目标[6]。学生成为学习过程的中心，课堂的参与度提高，通过学习内容反复地与教师、同学交流，以扩展知识的深度。学生真正成为课堂的主角，提高学习效率，提升能力，产生成就感。

许多学校在进行翻转课堂教学的尝试，实施翻转课堂教学模式能够在某种程度上促进教师的专业发展，提高学生的自主高效学习的效率。但也对教师提出了更高的要求，也需要家长的进一步密切监督与配合，对学生学习的主动性的要求也更高。在实施过程中需要进一步优化教学过程，提高教师录制视频的效率，有效监控学生的预习过程，以使课堂教学更高效。同时由于不少学生在预习上花费较多时间，需要适当减少课后作业时间，可考虑在课堂上进行一定的练习巩固。当然并不是所有的内容都需要采取翻转课堂的教学模式，这也需要教师在教学中提高自己的教学智慧，将翻转课堂教学模式与传统教学模式有机结合，相得益彰，提高教学效果，有效培养学生兴趣，提高学生的能力。

参考文献：

[1]王奕标.中华优课与翻转课堂联盟http：//blog.sina./u/2428026410.翻转课堂的三大优势.

[2]符爱琴，马宏佳.微课程教学的设计与应用：以初中化学为例[J].化学教学，2014，（11）：14～18.

[3]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[4]崔允t.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：109～118.