心理健康教育的意义和价值范例(3篇)

心理健康教育的意义和价值范文

关键词：心理健康教育；意义；特殊性

中图分类号：G40-012文献标志码：A文章编号：1009-4156{2014）07-095-03

心理健康教育是运用心理学和教育学知识，培养学生良好的心理素质和完善人格，提高学生心理适应能力和自我解决心理问题能力的教育。心理健康教育在学校教育中具有重要的意义。

心理健康教育是促进学生身心健康，提高成长和发展质量的需要。埃里克森（E.Erikson）的人格发展理论认为，人的心理发展具有阶段性。在个体发展的不同时期，社会不断向个体提出要求，在个体心理与社会要求之间就会出现不平衡现象，这种不平衡往往给个体带来紧张感，埃里克森将社会要求在个体心理中引起的紧张和矛盾称为心理社会危机，这些危机涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。个体解决每一个危机的方式对其心理的健康成长有深远的影响。青少年学生在生理和心理上都处于发展变化的关键时期，这一时期的最大特点是身体发育迅速，机能增强，心理发展变化大，智力发展快，情绪情感强烈，自我意识增强，世界观、人生观和价值观逐步形成。随着生活和学习节奏的加快、社会竞争压力的增大、社会阅历的扩展和思维方式的变化，学生在学习、生活、人际关系等方面都会不同程度地遇到心理失衡的现象，特别需要心理方面的关爱和呵护。开展学校心理健康教育可以帮助学生找到应对心理失衡方式，促进身心健康，提高成长和发展质量。

心理健康教育具有增进学生的生命完整性，促进学生的生命质量和生命价值的意义。心理健康属于生命的精神属性，心理健康状态直接影响个人的生命存在和生命成长。樊富珉认为，广义的心理健康是指一种高效而满意的、持续的心理状态，在这种状态下，人能做出良好的反应，具有生命的活力，且能充分发挥其身心潜能。在《钢铁是怎样炼成的》这部小说中，身体残疾的主人公保尔说：“人最宝贵的是生命。生命对于每个人只有一次，人的一生应当这样度过：当他回首往事的时候，他不会因为虚度年华而悔恨，也不会因为碌碌无为而羞愧；临终之际，他能够说：‘我的整个生命和全部精力，都献给了世界上最壮丽的事业――为人类的解放而斗争。”’这告诉我们，人的生命是短暂的，我们要在有限的生命中发挥无限的价值，一步步实现自己的梦想。这段话语激励着人们去拼搏，去奋斗，让自己的生命更加灿烂。因此，健康的心理是人精神生命的重要组成部分，是推动和实现生命意义和价值的内在动力。只有心理健康的人才能实现人生的真正价值，才能体验到人生存的意义；只有心理健康的人，才能保证精神生命的健康，实现人的生命价值。心理健康教育可以把对生命以及对生命意义的认识纳入整个教育活动，增强学生对生命的理解和对生命情感的体验。

心理健康教育是全面实施素质教育的重要举措。1999年，中共中央、国务院了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。该决定提出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”这是“素质教育”以中央重要文件的方式所做的正式、完整阐述。这也意味着，在世纪之交，我国的教育有了新的变化，即由注重知识传授、注重升学考试、注重分数的应试教育，向促进学生全面发展、促进学生个性健康发展的素质教育转变。在全面推进素质教育的过程中，心理健康教育理应成为学校教育的重要组成部分。

目前，我国大部分省、市、地区的大中小学都开展了心理健康教育工作，然而，还存在认识不到位、工作不规范的问题。要科学开展心理健康教育，体现心理健康教育在学校教育中的重要价值，还必须进一步认识学校心理健康教育的特殊性。

一、心理健康教育目标的特殊性

心理健康教育与德育、智育、体育一样，是学校教育的一个组成部分。虽然总的目标都是培养社会主义的建设者和接班人，但心理健康教育的目标侧重点与其他教育不同。心理健康教育以培养学生良好的心理素质和完善人格为目标，一是注重对学生潜能的开发和心理素质的培养，寻求学生自我的发展；二是注重引导学生认清自己的潜力与特长，确立有价值的生活目标，负起生活的责任，扩展生活方式，使自己健康、有意义、自我满足地生活；三是注重预防各种心理问题产生，对各种适应性问题进行适时的改变，帮助学生学会调适。心理健康教育注重指导学生矫正错误的行为，消除人际交往障碍，使行为符合社会规范，提高人际交往的质量；正确认识自己、接纳自己，化解冲突情绪，确立合适的志向水平，保持心态的和谐。心理健康教育重视学生的主体性，把学生的个性作为整个教育的出发点，认为个性的全面、充分发展是实现人的潜能与价值的基本条件。通过教育增强学生对自我的认识与信心，寻求克服困难的有效方法，最终成为一个有自主自助能力的人。

二、心理健康教育原则与方法的特殊性

心理健康教育是在对人的心理发展规律进行研究的基础上，以系统的心理科学理论为指导进行的教育。其基础理论包括普通心理学、发展心理学、变态心理学、临床心理学、咨询心理学、心理测量学、心理卫生学等。这样的理论基础决定了心理健康教育的教育原则和教育方法的特殊性。

在教育原则上，心理健康教育坚持“价值中立”的立场，帮助学生认清事实，澄清其价值体系中的矛盾，让他自己做出合理的价值判断。在教育中遵循辨证性原则，引导学生不把生活中的挫折与困难当作问题和危机来看待，而是将它们看作促进个人成长与发展的良好契机，使学生学会辩证地看待个人所面临的困难与挫折，在危机中看到生机，在困境中看到成长。

心理健康教育注重学生心理的发展、调适和矫正。为此，在教育的方法手段上，心理健康教育不是局限于心理卫生知识的传授，而是强调心理的宣泄与疏导，注重倾听与沟通，调动学生的自觉主动精神。通过创设各种模拟的和实际的情景，让学生进行讨论、训练，获得亲身的经历、体验、感受和领悟，培养他们自我认识、自我调控的能力，优化心理素质。在教育中，教师没有任何行政手段，也不是泛泛说教，而是利用集体活动、角色扮演、团体心理辅导、系列讲座等方法，对学生群体进行健康心理意识的培养和价值观的引导。同时，采取严格的保密措施，讲究微妙的谈话技巧，对学生个体进行及时、有效的干预，缓解或消除心理危机。另外，由于心理学理论派别的不同，在心理健康教育的方法中还有一些不同的方法体系，如行为主义的方法、人本主义的方法、精神分析的方法等。这些方法相互交叉，在不同的情境中有着不同的运用价值。

三、心理健康教育内容的特殊性

心理健康教育关注的是学生的情感和行为，目的在于培养学生良好的心理素质和完善人格，提高学生心理适应能力和自我解决心理问题的能力。在教育的内容上，与其他教育有明显的不同，心理健康教育的重点不是向学生传授系统的知识，讲清楚知识的基本概念、基本原理以及知识的来龙去脉，也不是各项技能的培养，而是需要教育者针对环境对学生的影响以及学生心理发展的特点，进行内容和方法的设计，通过师生、生生的参与和互动，让学生在领悟、感受中，获得情感的体验、行为的训练、心理素质的提高。因此，心理健康教育的内容具有较强的生成性，需要教育工作者细心观察和全面了解学生，把体现不同地域、不同年龄、不同经历学生心理特点的一些典型问题以及贴近学生生活实际、反映学生关注焦点的一些典型事例作为教育内容，采取积极有效的教育方法，切实解决学生的心理问题，使学生健康成长。

一般来讲，心理健康教育的内容主要包括向学生普及心理健康的基本知识，树立心理健康意识，让学生了解心理调适的方法，掌握心理保健常识，帮助学生认识心理异常现象，预防心理障碍。重点是认知发展、学习适应、个性完善、人际和谐、社会适应、情绪稳定、职业适应、心理障碍的预防等方面的教育内容。

四、心理健康教育教师角色要求的特殊性

心理健康教育在形式上主要是通过教师与学生、学生与学生之间的思想交流与互动，帮助学生排除心理困惑与烦恼，提高心理健康水平。它既不是思想意识的灌输，也不是简单的是非判断，而是从一种人性化的角度去理解和教育学生。所以，心理健康教育对教师的角色有特殊的要求。

心理健康教育的本质是人际心灵的沟通，它体现的是对学生的尊重、对人性的尊重。在角色定位上，教师不再是知识的传递者、道德的说教者，而是学生成长的协助者、促进者，是学生真诚的对话者。在师生关系上，教师是学生的“参谋”、朋友，甚至是他的“同伙”，要给予学生支持和信任。在教育过程中，教师对学生没有否定权，在学生面前不以势压人，不自以为是，不居高临下地训斥学生，不用粗暴的、强制性的手段解决学生的问题，而是放下自己的主观态度，对学生无条件地关怀和接纳，设身处地地感受学生的内心体验，尊重学生的个人价值，对待学生的问题要表现出真诚和关心，要把学生当作可以信赖的人，不论他表现出怎样的情感和态度都予以接纳。要为学生营造一个安全的环境，让他们轻松、自由地探讨自己的内心世界。通过师生之间建立一种平等、真诚、尊重、理解的关系，调动学生的主观能动性，增强学生的自信心，促进学生心理的健康发展。所以，尊重学生的人格和自尊心，为学生保守秘密，是心理健康教育者必须遵循的基本道德准则。在心理健康教师的任命上，学校不能有随意性，不能简单地将心理健康教师与教育行政管理人员、德育教师、普通科任教师的角色相混淆。

要使心理健康教育工作取得应有的效果，教师的素质是关键。心理健康教师要树立“以人为本”的教育观念，把学生看作独立的个体、发展中的个体，尊重学生的尊严和主体地位，深入研究学生的心理特点，调动学生的主体意识和参与意识，帮助学生健康成长。

在理论知识方面，教师要掌握普通心理学、发展心理学、社会心理学等心理学的基础理论知识以及变态心理学、健康心理学、心理测量学、咨询心理学等专业理论知识。在专业技能方面，要掌握倾听、谈话、沟通、同感等心理辅导技术以及团体辅导的操作技能和相关的经验。因此，要建立科学的培养、培训机制，对学校心理健康教师进行专业培养、培训，提高教师素质，以保证心理健康教育的科学性、规范性和实效性。

心理健康教育的意义和价值范文

心理健康教育的价值承载问题，其复杂性在于在心理健康教育的不同环节与各个发展阶段中各类学科、学派和研究领域，甚至不同的人对此问题也是看法不一，有着各自的处理态度与方法；而其敏感性则在于这些学科、学派、研究领域与个人的各自的态度和方法又导致了学科划界、学派纷争、领域分化乃至个人之间价值理念的冲突。潘柳燕老师的《心理健康教育的价值承载研究》（科学出版社，2016）一书正是围绕这一问题展开，分别从心理健康教育价值承载的客观性、心理健康教育价值承载的基本现状、心理健康教育价值承载的理论基础、心理健康教育的价值理念、心理健康教育的价值目标、心理健康教育价值引导的方法路径和心理咨询中价值承载的处理方法等角度入手，进行了深入地剖析与反复论证。

心理健康教育价值承载的内涵在很大程度上就体现在心理健康教育的价值理念上，它反映了心理健康教育的本质特征、价值理想和价值追求，也是心理健康教育从自发转向自觉的标志。心理健康教育的目的就是让每一个学生能够在身体健康的同时拥有心理健康，其价值理念也正是基于此目的。心理健康教育的价值理念又分为基础、抽象的基本理念与价值取向；具有方向性和指导意义的价值追求两个部分。这两部分的关系是相辅相成、密不可分的，它们共同使心理健康教育的价值理念具w化和可践行化。在我国学术界，关于心理健康教育的价值理念尚未有系统性的论述，只在关于心理健康教育的论文中能找到一些零散的观点，而《心理健康教育的价值承载研究》一书恰恰弥补了这方面的空白，将心理健康教育的基本价值理念概括为人本性、积极性、发展性和健康性四个大的方面，每一个大方面之下又分为若干层次，进行了全面而系统地论证与阐述；对于心理健康教育的价值追求则总结为关爱生命、提倡积极、促进发展、引导适应、主动预防和及时矫治六个方面，作为基本价值理念的具体化和价值承载的具体内容，与基本价值理念关注点各有不同。

理论只有付诸实践才不是纸上空谈，《心理健康教育的价值承载研究》除在心理健康教育价值承载的理论方面颇有建树外，在其价值引导的具体方法与路径上也做了具体论述。作者给出了一系列心理健康教育中进行价值引导的具有可行性的方法，分别从心理健康教育课程中的价值引导、心理健康教育活动中的价值引导和其他心理健康教育中的价值引导三个方面进行展开，其中不乏大量实例。细细读来，不难发现该书具有如下鲜明特色：其一，语言平实，浅显易懂。作者尽量用平白的语言，深入浅出地阐述心理健康教育价值承载问题中的一些专业概念与问题，对专业名词也做了详尽解释，这使得对于专业词汇不甚了解的普通读者也可参照此书，对心理健康教育的价值承载有一个全面而深入的了解，从而为自身的工作提供参考。而对于业内人士，则是能更为轻松地在书中寻找工作实践中可能遇到的棘手问题的答案。其二，结构完整，脉络清晰。全书始终贯穿着心理健康教育的价值承载这一主题，层层深入，环环相扣，从多个角度，各个层面切入，将心理健康教育的价值承载问题展开剖析，既可以使不论在哪方面遇到棘手之处的从业者都可在其中找到解答；又有利于初入这一领域的人士全方位地厘清其中的种种复杂关系，避免只知其一不知其二、或知其然而不知其所以然而在工作中多走许多弯路。其三，观点新颖，独树一帜。本书作者勇敢地选择了心理咨询与心理健康教育中的价值承载这一复杂敏感而又不可回避的论题，有针对性地提出了许多独到见解，许多问题由此便可从另一种角度进行分析解答。此外，书中另有许多具有原创性的观点，诸如心理健康教育的价值理念、心理健康教育的价值目标、心理健康教育价值引导的方法路径和心理咨询中价值承载的处理方法，等等，无一不是作者在长期工作、实践与调查研究中总结出的智慧结晶与宝贵经验，具有较高的指导意义与学术价值。其四，例证丰富，有理有据。本书中观点多是作者从长期的理论研究与实践沉淀中总结而来，自然不乏大量的实例，既使理论易于理解，又使之更具有说服力。

心理健康教育的意义和价值范文篇3

我国目前实行的课程理论的奠基是来自于钟启泉教授的《课程与教学概论》，归纳了课程的定义：课程是教学科目；课程是学习结果或目标；课程是学习计划；课程是学习经验。课程是体育课程的上位概念，我们可以通过对课程的概念和理解来了解体育课程。体育课程是指在学校教育的环境中，在教师有目的、有计划、有组织指导下，要求学生主动地参与体育活动，不断提高体育文化知识素养和身体心理素质，逐渐培养和习得健康生活方式的一种课程。结合以往的研究成果，众多学者对学校体育课程价值取向进行了相关研究，并逐渐形成对体育课程价值取向的全面课程认识。我们同样可以通过上位概念课程来理解课程价值取向，课程价值取向是指作为客体的课程内容的属相与作为社会实践主体人的需要之间的一种特定的关系。李秉德先生认为：“课程的价值取向是课程主体在课程活动中根据自身的需求进行价值选择时所表现出来的价值趋向性。”体育课程价值取向是在体育课程学习过程中，课程价值主体，包括体育课程专家、学者、教师和学生等，根据自身的需要，以一定的客观价值标准为依据，在课程价值实践过程中表现出来的心理和行为的趋向。体育课程的价值取向是在一定具体的历史文化发展进程中，经过主体不断选择而逐渐形成的，并深深地打上不同时代的历史烙印，同时它又是不断变化的，随着历史的发展不断地修订、调整、超越和进化。因此，体育课程价值的形成和超越都无法摆脱具体的历史时代情境，同时一定历史时代情境中的课程价值取向有利于体现并代表其所处时代的本质特征。我国学校体育课程价值的取向是具有一定的历史性、社会性、客观性、制约性、群体性、阶段性、进化性和稳定性等特点，具有反映我国学校体育课程发展特征的功能。关于我国学校体育课程价值取向的问题部分，学者进行了深入的研究，尤其是新中国成立以来学校体育课程价值取向的研究成果最为丰富。归纳出四种我国学校体育课程价值取向：终身体育价值取向、人文主义价值取向、增强体质价值取向和健康第一价值取向，同时提出了实施不同价值取向的策略和途径，为我国学校体育课程的改革提供了理论参考（阎智力，慕宝贵，2006）。另一方面研究主要立足于20世纪以来我国学校体育课程价值取向在各个历史阶段的特征、产生的动因、基本内涵以及课程目标价值取向评价等方面（张爱民，2007）。立足于我国学校体育各个历史发展时期梳理课程价值取向，探索体育课程价值取向的历史发展与演进的内在逻辑，总结不同历史发展阶段课程价值取向的本质内容和精神，解释和揭示宗旨思想、实施过程、形成动因及现实评价，对于阐述当代我国学校体育课程价值取向的本质、确立未来我国学校体育课程价值取向的发展方向，对于我国学校体育事业的改革和发展具有重要价值和意义。

2我国学校体育课程价值取向的梳理与分析

2.1“为社会主义国家服务”的体育课程价值取向（1949-1976）

从建国初期一直到改革开放之前，我国社会都在经历着从半封建半殖民地性质向新民主主义形式、社会主义性质转变的巩固阶段。社会主义国家各项事业百废待兴、急需快速发展，我国的学校体育事业也经历着从建设到发展的历史阶段，这个阶段的学校体育事业要符合社会主义国家的整体发展，要为社会主义国家建设服务。1950年8月，教育部颁布了《小学体育课程暂行标准》（草案）；1951年又先后制定了《教学教育规程》、《中国暂行规程》、《教学工作计划》；1956年推行了新中国第一部《中学体育教学大纲》（草案），这是新中国体育教育思想确立的标志。1961年在第一部教学大纲的基础上又颁布了新中国第二部《中学体育教学大纲》，在这期间1958年国家体委颁发了《“劳动卫国”体育制度条例和项目标准》，之后中国经历的“”运动，但是学校体育课程标准还是强调为社会主义国家服务（见表1）。这一历史阶段我国学校体育课程价值取向的思想精神是迎合建国初期国情的，主要是要培养社会主义的建设者和保卫者，学校体育课程要达到学生锻炼身体、发展身体素质、培养青年学生的共产主义品质和养成良好卫生习惯的体育课程目标，同时要为社会主义国家的经济建设和国防发展服务。体育课程价值取向为社会主义国家服务形成的动因主要基于建国初期的社会背景和国际形势、学校体育事业的重大变革、全面批判西方自然主义体育课程、全面学习前苏联体育教育理论等因素。这个历史时期我国学校体育课程的价值取向是符合这一历史时期我国政治经济社会发展需要的，是当时社会主义国家主流价值取向。在改造解放前的教育方针，建立和发展新中国的教育制度上起到了重要的作用，同时在一定程度上提高了学生的身体素质和精神意识。但是，这个时期的学校体育课程在一味学习前苏联体育教学经验的过程中，必然产生了教条主义、认识片面、机械模仿、生搬硬套的现象，将前苏联的体育教育理论作绝对真理，排斥一切，长远来看对我国学校体育课程的发展产生了一些负面作用，过于强调学校体育课程的国家性、统一性和计划性，忽视课程建设的灵活性、多样性，过于强调国家对体育课堂的导向作用，对我国学校体育课堂的发展产生了一些消极作用。

2.2“增强体质”的体育课程价值取向（1977-1992）

1978年开始的社会主义改革给我国各项事业带来了蓬勃发展的机会，政治经济文化各个领域都在快速恢复和发展。我国学校体育事业也随之进入到全面调整和恢复时期，学校体育的主导思想也由中不正常状况逐渐转变为“增强体质”的正常状态，这种“增强体质”的学校体育主导思想是符合当时我国社会主义改革的历史使命的。1978年教育部颁发了《中学体育教学大纲（试行草案）》，这也是我国颁发的第三次教学大纲。1987年在中学体育教学大纲的基础上颁发了《全日制中学体育教学大纲》，之后1988年又颁发了体育教学计划（试行）草案，同时颁发了《九年义务教育小学体育教学大纲（初审稿）》。1992年在1987年教学大纲的基础上又颁发了《九年义务教育全日制初级中学体育教学大纲》（见表2）。这个时期我国学校体育课程价值取向产生最为明显的转变，由政治取向转变为体育教育本质取向，“增强体质”的价值取向符合1978年以后的国情，先后经过几轮教学大纲的修改，课程价值取向始终保持“增强体质”这一核心价值。因此我们说：“这一段时期我国学校体育课程价值取向逐渐形成了学校体育教育的本质特征和正常状态—增强体质。”这种转变具有本质意义和跨时代的重要价值，这种改变奠定我国学校体育未来的发展方向和根基，使我国学校体育回归正常的发展轨道上。“增强体质”的价值取向在这一历史时期形成的主要因素包括：学校体育“拨乱反正”的必然结果，结束后，我国在社会主义国家建设的政治、经济等各个领域进行了拨乱反正，其中教育领域是主要方面。认识到学生体质和身体健康状况不容乐观，1979年和1985年两次全国青少年体质调查表明我国青少年的身体素质明显低于发达国家的平均水平，学生体质差而且不断下降坚定了我国进行体育教育和加强体育课程改革的决心，学校体育课程价值取向转变成为了重点改革方向。建设有中国特色学校体育的基本要求，1982以后我国提出了建设中国特色的社会主义理论，在这个伟大理论的指导下，我国学校体育工作最终确立了以增强学生体质为主，以普及学校体育为主、以学生经常锻炼为主、以预防为主的指导思想。我国是在1978年实行社会主义国家改革的大背景下，逐步确立了学校体育课程的价值取向以“增强体质”为主，是我国的学校体育课程第一次真正以系统的学科知识体系为课程选择的基础，学科本位成为了我国学校体育课程发展的原动力，同时促进了我国体育学科的不断完善和成熟。然而，“增强体质”的价值取向相对于对社会需求考虑的比较少，社会需求和社会性没有真正的纳入到学校体育课程设计之中，学生个体的需要被“忽略化”，导致学生对于体育课程功能和属性的认识还简单地停留在感性层面，以后“增强体质”的学校体育课程价值取向在我国社会不断发展和成熟的过程中引起了广泛的争论，同时也进一步深入了我国对于学校体育课程思想观念的思考。

2.3“健康第一”的体育课程价值取向（1993-2000）

同志在1950年的时候针对于中小学生学业负担重、身体健康差状况就曾提出过健康第一的思想。进入90年代后，几次全国青少年身体素质普查的结果都不理想，青少年体质健康呈现了明显的下降状况。针对这一问题，我国学校体育适时提出了素质教育，身体素质与心理素质协调发展，这是为了适应这一历史阶段的社会发展和教育改革。2000年教育部颁发了《体育与健康教学大纲》（见表3），“一个目的、三项基本任务”成为本大纲的表述核心，“健康第一”的指导思想在此大纲中表述比较清晰，强调发展学生的综合身心素质。这一个历史阶段形成我国学校体育课程“健康第一”价值取向的因素主要包括：第一，“健康第一”价值取向是素质教育的基本要求，在中小学基础教育中明确“健康第一”的价值取向，既可以充实素质教育的意义和内容，还可以更加彰显素质教育的作用和地位。第二，“健康第一”价值取向是人和社会协调发展的客观要求，健康第一指导思想是符合这一历史时期我国社会发展需要的，是社会主义国家学校体育发展的主流价值。第三，“健康第一”价值取向是体育课程发展的必然要求，“健康第一”指导思想的确立使我国学校体育摆脱了“重物轻人”的误区，显示社会属性在学校体育中的重要意义，同时也是学校体育改革的一部分。“健康第一”的课程价值取向的根本目标是改变学生的身体素质、促进学生健康，追求学生生理和心理的全面健康，明确了我国学校体育课堂的性质是以锻炼身体为手段，以加强中小学生身体健康为目的，是实现学校素质教育的重要途径。“健康第一”的价值取向主张了学生全面发展的同时，也十分重视学生的个性发展，以学生为主，学生是课程的主体，教师是课程的指导者和促进者，使我国学校体育课程发展达到了一个前所未有的高度，是我国学校体育改革的一次飞跃。

2.4“以学生为本”的体育课程价值取向（2001-至今）

20世纪以来我国学校体育课程改革发展到了新的阶段、进行了新的探索，在“健康第一”价值取向的基础上，越来越强调学生为主体，强调学生的创新精神和实践能力，既重视体育学科专业知识的传授，又重视以学生全面发展为主，体现了“以学生为本”的价值取向。2001年制定并颁布了《体育（1-6年级）体育与健康（7-12年级）课程标准（实验稿）》，2011年颁布了《义务教育体育与健康课程标准》（修订稿）（见表4）。这两个课程标准中呈现出来的“以学生为本”的体育课程价值取向，关注的是学生本身、体现对学生的终极关怀，与以往的以体育运动为中心的体育价值取向有着本质的区别，“以学生为本”的价值取向强调学生的主体地位，重视学生的需求，把学生的全面发展作为学校体育的最高目标。这种价值取向赋予了体育课程改革全新的内涵。20世纪以来，我国学校体育改革将2001年和2011年的课程标准称作新课标，新课标确立“以学生为本”课程价值取向，这种价值取向形成的因素包括：第一，21世纪社会发展的基本要求。第二，新世纪教育现代性的本质规定。第三，新世纪学校体育发展的必然选择。“以学生为本”的课程价值取向实现学生作为课堂的主人，注重实现学生身体健康的同时还关注学生的社会性和个性发展。但是从新课标实施的近10多年的情况来看，“以学生为本”的课程价值取向也存在一些问题：第一，课程总目标难以达到。第二，具体目标设置和内容标准要求过高。第三，在授课中增加了体育教师对学生评价的难度。第四，师资配备和投入呈现普遍的不足。第五，一些体育教师习惯传统的模式，教学方式的改革有一定难度。要想实现真正的“以学生为本”的课程价值取向，真正实现学校体育向教育本质的回归，还应该进行以下方面的课程改革。第一，引导学生真正的热爱体育运动。第二，要提高体育课的科技含量。第三，加强师资队伍整体培养。第四，建立健全检测评价机制。

3我国学校体育课程价值取向的未来启示

通过对我国学校体育课程价值取向的梳理，发现我国学校体育价值取向分别经历了为社会主义国家服务、增强体质、健康第一和以学生为本四个历史阶段。这四个主导的课程价值取向可以从不同角度、不同视角涵盖我国学校体育课程价值取向的发展轨迹，从历史的梳理我们可以发现我国学校体育课程价值取向的发展规律和特征。第一，从历史发展视角分析，课程价值取向与社会的政治经济发展密切相关。第二，从课程功能的视角分析，课程价值取向的发展是由单一性的价值取向多元性的价值取向。第三，从系统论的解决中国体育文化根儿上的问题，真正体现出有“中国特色”的体育教师的教育研究，解决“中国问题”时能够呈现出“中国话语”。

4结语