概念教学流程(6篇)
时间：2025-06-15
时间：2025-06-15
一、概念转变学习在理论与实践的困境
概念是思维最基本的形式，也是构成知识的最基本成分。许多研究者认为科学学习是科学概念的发展或转变，而不是一些孤立信息的增加。由此，研究者提出了诸多概念教学模型，其中最具影响力的是波斯纳等人从认识论角度提出的概念转变模型，还有奥斯本等人基于认知心理学视角提出的概念教学模型。
波斯纳等人从认识论角度提出概念转变模型。该理论首先将科学学习过程看作学生原有概念的发展、修正或转变的过程，并试图解决以下两个问题：①原有的概念及其结构的什么特征控制了对新概念的选择？②学习者头脑中的概念是在什么样的条件下被另外一种概念取代？并在此研究基础上提出了“概念转变”的四个条件：①人们除非感受到自己的概念不具有功能性，否则不会改变所思考的概念，即学习者必须对原有概念感到不满意。②学习者必须能理解新的概念。新概念通常不是反直觉，就是不可理解，所以难以形成概念转变，因此新概念必须是可理解的才能进行概念转变。③新概念必须是合理的，学生能相信新概念的真实性。④新概念必须有效，是解决某些问题的更好途径。根据波斯纳的观点，如果满足以上四个条件，学生就会发生概念转变。
奥斯本等人提出，促使学生发生概念转变的教学分四个阶段组成：①准备阶段：教师要理解科学家、学生以及自己对新概念的观点，其中对学生前概念的了解是重点；②关键阶段：创设真实的生活情景，促使学生理解新概念；③质疑阶段：鼓励学生阐明自己的观点，让学生相互质疑、辩论、交流、研讨；④应用阶段：提供各种情景让学生应用新概念。可见，这一模型旨在促进学生对概念的信息加工。
这两个模型吸收了皮亚杰基于儿童行为观察和言语访谈而提出的意义建构学习观，注重学生的已有知识和积极参与。但模型各环节似乎更多地从学习目的和学习结果的角度，而不是依据学习发生的内在机制去构建，因此难以真正促使学生发生概念转变。在科学教学实践中，人们发现要改变学生的某些科学前概念是非常困难的，原因是儿童的前概念可能是个人的、顽固的、强韧的、稳定的，这些性质会阻碍学生在科学学习过程中概念的转变。这些都导致了概念转变学习在理论和实践中的双重困境。
二、概念不相容原理的主要观点
chi（1992）等人改变了概念理论研究的视角，以本体论的观点分析概念结构，将概念分为物质、过程和关系状态三类，每一种基本类型有若干的子类别。所谓“物质本体类别”指的是具有特定属性的范畴，如金属、生物等；所谓“过程本体类别”指随时间改变而发生的一种变化范畴，如声音的传播、溶解、心肺循环等过程；所谓“关系本体类别”指的是依赖于相互作用而产生的范畴，如力学理论、守恒、食物链等等。依照概念转变跨越的情形，可以分为本体类别内的概念转变与跨越本体类别间的概念转变。
1.类别内的概念转变
所谓类别内的概念转变，是指概念转变的发生是在同一本体类别内的概念的转变，而不是跨越不同的本体内别。换言之，这种转变知识在同一类别内的概念归属转变，可视为信念上的修正，属于“轻微的概念转变”。这种类别内的概念转变情形，是一种常见的转变，并不需要改变本体类别，概念的本身并未改变原来的意义，许多学习的情形，基本上都是信念上的修正，它们只需将学习者现有知识里的属性，改变成其他正确的属性就可以完成。
2.类别间的概念转变
类别间的概念转变是科学概念从一本体类别迁移到另一本体类别，这种类别间的转移才能称为根本的概念转变。在概念的转变过程中，有三项是必须经历的步骤：①经由获得的过程，学习到本体分类方式；②经由获得的过程，学习到个别概念的意义；③重新指派概念到新的分类方式上。它可能通过三种范式：主动放弃原本对某一个概念的定义，并以新的意义取代；使新、旧概念并存，而新、旧概念视情境而定；通过教学等方式加强新的意义，放弃旧的概念。
造成学生在学习科学时发生困难的最主要原因在于：学生在表征一个概念的类别时，与它在科学上真正所属的类别，两者之间存在错误的组合，或是不相容的情形；而当这种情况发生时，学生会将新的信息同化到旧有的或是错误的类别中，因此学生很难对这个概念产生彻底的理解。举例来说，在科学概念中，电流的概念，应该属于过程的类别；但学生由于把电流和水流类别，常将它放置到物质类别里，认为它具有物质的特性，那么对于电流这个概念，可能就会产生“占有空间”“具有体积质量”等属性。因此，我们常可见到，学生对于电流的概念里，就有“它可以储存在电池里”“电流会用完”等错误概念。
三、概念不相容原理对儿童科学概念转变的启示
根据概念不相容的观点，概念转变的难易与概念的本体属性有很高的相关性。可见，学生对某些科学概念的学习存在着很大的困难，并不是因为这些科学概念本身是复杂、抽象或是动态的，而是因为学生的前概念和科学概念属于不同的本体类别。这一观点给科学概念转变教学带来了新的启示。
1.小学科学教师要积极学习有关概念转变教学理论并付诸实践。当前，努力帮助学生实现必要的概念转变应被看成一项主要任务，这也就如Mintzes等在《促进理解之科学教学》一书中所指出的：“教师面对的挑战是：如何寻找不同的经验来设计问题、实验以及示范，以要求学生重新思考他们的想法，但又不至于去强调他们现有的想法是‘错误的’。教师必须发展或引出更具创意性的策略，针对学生学习的需求。这种教学需要高度的专门学科知识，需要用来设计概念挑战的技能与经验。”科学教师必须关注概念转变的研究，积极学习有关概念转变教学理论并将概念转变教学策略运用于科学教学之中。
2.在教学中，教师不仅要诊断出学生的前概念，而且要对前概念和学生预期学习的科学概念作出具体分析，以确定哪些概念属于物质本体类别，哪些属于过程或关系本体类别；并分析学生的前概念和预期学习的科学概念之间是不是属于同一本体类别，这是进行有效概念转变教学的前提。概念不相容原理表明，学生要进行“跨本体类别”的概念学习是比较困难的，这个学习过程如果让学生自己去探究、去发现，那就如同现实中的科学发现过程一样，而科学发现过程往往是“科学共同体”社会建构的过程，其发现的机制与学生的探究发现是不同的，因此对于学生来说是一件非常困难的事。所以，在科学教学中，“自主探究”的教学主题最好限定在“本体类别内”的概念学习，否则将很难实现学生的概念转变。
论文关键词：信息技术，初中物理，概念教学
《物理课程标准》指出：应当重视将信息技术应用到物理教学中。”在物理教学中，教师通过运用信息技术手段和方法把容易混淆或是难以理解的物理概念加以展示，使静态的知识生动化，促使学生动手、动脑，不断揭示概念所反映的客观世界的多种矛盾，分清主次、搞清楚各种矛盾的相互依存关系及发展方向，让学生既获得了知识、又掌握了方法，培养能力，从而真正实现物理概念教学的目的。
一、呈现物理情景，引入概念
建构主义认为：学生的知识不是通过教师传授获得的，而是学生在一定的情境中，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资源，通过一定建构的方式获得的。”因此，在物理概念引入教学中，运用信息技术呈现物理情景，能使学生在视觉、听觉等多种感官上全方位地受到刺激，从而有效激发学生的好奇心，点燃学生的思维火花。
如，动能”教学时，我把龙卷风、海啸、水库放水等动态视频组合在一起加以呈现，学生看到大树拔起、车辆掀翻、堤坝冲毁、房屋倒塌的画面后非常震感，也提了许多问题：龙卷风怎么形成的?力量怎么样厉害?”水狂泻下怎么会如此厉害?这是什么能量?”……这样以信息技术呈现物理现象，无论是视觉效果还是听觉效果，都能给学生深刻的印象，让学生对自然界物体具有的某种能力”获得一种强烈的感受和直观的认识，从而为建立动能”的概念打下基础。
因此，在物理概念教学中初中物理，创设与形成物理概念有关的生动的、新颖的情境，使学生感知大量的感性材料，对物理现象有一个明晰的印象，有利于学生形成正确的物理概念，加深理解物理规律。
二、揭示本质属性，理解概念
物理概念的建立过程是在物理环境中学生通过观察、实验获取必要的感性知识，并与自己认知结构中原有的概念相联系的基础上，通过同化或顺应不断加深认识和理解概念的。因此，在教学中运用信息技术为学生提供充分的感性认识的基础上，引导学生进行分析、综合、抽象，摒弃现象和过程中那些表面的、偶然的、次要的等非本质的东西，以揭示现象和过程的本质属性。
如，重力”教学时，我先播放铅球和跳高比赛的视频录像，然后提出问题：奋力投出的铅球和跃过横杆的运动员最终会处于怎样的状态？这样的竞技项目挑战的是人类的什么极限？问题的提出，激起了学生浓厚的兴趣。待学生回答之后，再播放神舟七号航天飞船成功升上太空和宇航员在飞船舱内的生活和工作情景的视频，再一次提出问题让学生思考：在远离地球的太空中，宇航员可以用任意的姿势漂浮”在船舱中，这又是什么原因呢?
这样，借助信息技术展示现实生活中的重力现象，丰富了学生的感知，激发了学生积极思维，在鲜明对比的情境中，抽象概括出重力概念的本质属性，使学生深刻认识到:重力是由于地球的吸引而产生的。
三、突破教学难点，深化概念
将物理学科教学与信息技术整合，利用信息技术辅助教学无疑为课程目标的实现提供了近乎完美的渠道。信息技术独有的模拟”作用，不仅能真实生动地再现各种难以理解的、抽象的物理知识，激励学生参与教学过程，而且可以有效突破物理教学中的重点和难点问题，深化概念规律的理解。
如，电流”一节，难点是学生无法观察到电流的形成与方向，因此，电流的概念理解起来比较困难。在教学时，我利用Flash软件进行仿真模拟”，把电池组、小灯泡、开关、导线连成实物电路。然后闭合开关，电流(用红色线条表示)从电源正极(用+”表示)流出，通过小灯泡时，灯泡发光，最后回到负极(用一”表示)，形象、直观一目了然。师生通过对这一直观模拟实验的观察、分析、归纳和总结，很快就能够理解电流的形成、方向这一重点、难点，对电流”的概念也就有了更深层次的理解。
因此，在物理教学中，教师应充分利用信息技术教学手段，根据教学内容精心设计，把抽象的、枯燥的物理知识原理转化为生动的、具体的图像，帮助学生在头脑中建立正确模型。从而有效突破教学难点，加深对物理概念的理解。
四、动态分析过程，活化概念
物理概念与规律的教学是物理教学的核心。物理现象、物理过程的相互联系及其发展趋势是靠物理规律建立的。在物理规律教学中拓展概念教学，运用信息技术的动态变化功能，进一步揭示和理解相关概念之间的相互关系，形象直观地顿悟”概念的内涵。这有利于概念知识沿网状同化，从而达到活化概念的目的。
如，有关滑动变阻器的滑片移动时初中物理，电流表、电压表示数变化情况的判断以及变化范围的计算问题，一直是历年中考物理试题和各种物理竞赛中的热点。而学生普遍感到此类题难度大，得分率也较低。
如右图所示的电路中，滑动变阻器R2的滑片P向右移动。请分析电流表和电压表的变化情况。教师在引导学生分析时，可充分利用信息技术的动态变化功能，制成课件进行以下动态分析：把电压表和电流表等效替换，电压表等效于开路，电流表等效于一条导线。由此不难看出，电路中的电流只有一条道路，即串联电路，电压表测量的事滑动变阻器的电压。
这样，运用信息技术对电路进行动态分析，既让学生充分理解了电路的规律，也加深学生对电学部分相关概念的具体认识，深化和活化了物理概念，收到良好的教学效果。
五、加强练习反馈，巩固概念
课堂练习的检测与反馈是打造高效课堂的重要环节。通过反馈练习可以使学生深化概念，提高学习效率，加强对所学概念的理解和巩固。利用现代信息技术贮量大、速度快的特点，对学生进行有针对性的训练和检测，为学生创造了一种悦目、悦耳、悦心的效果，高效率地提高理解概念的程度。
如，九年级惯性”一节复习检测中，我用多媒体播放飞机正确投掷救灾物质的动画视频，同时提出问题：飞机投掷救灾物质为什么要提前投掷?让学生用本堂课所学知识来回答。这样就把学生思维引向深入，不仅培养了学生分析问题和解决问题的能力，而且通过练习深化了对惯性”概念的理解。
因此，利用多媒体信息技术图文并茂、生动直观的特点巧设练习，不仅突出了联系的针对性、有效性，而且还能极大地激发学生学习的积极性、主动性和创造性，为培养学生的创新精神和实践能力开辟了广阔途径。
【参考文献】
[1]物理课程标准(实验稿).[M].北京师范大学出版社，2001.7
[2]李韶峰.信息技术与物理概念、物理规律整合的探讨.技术物理教学，2011.1
[3]潘献明.初中物理概念教学的几点尝试.时代教育，2010.9
关键词：高中数学；概念教学；探究式学习
近年来，随着教学改革的不断深入，不断挖掘学生潜能，培养综合能力成为教学的主要目标。然而，目前高中数学课堂教学中，仍然以传统的教学模式为主，尤其是在概念教学过程中，大部分教师只重视概念结论而忽略教学本身，这种教学理念和方式一定程度上限制了对学生自主学习的培养[1]。因此，如何激发学生的学习兴趣，表现学生的主体地位，是高中数学教师在数学教学过程中亟待解决的问题。
1数学概念和探究式学习的特点
1.1探究式学习
探究式学习主要是指从现实生活或学科领域中进行主题的选择和确立，在教学过程中，通过创建教学情境，让学生通过实验、调查、操作等，探索问题，发现问题，并进行交流和表达，使其在探索过程中学习知识、获得能力，表达情感和态度[2]。总之，探究式学习具有自主、开放、合作、过程等特点。
1.2数学概念
数学概念是培养学生学习数学基础知识和技能的核心，具有体验过程的直观性、定义过程的严谨性等特点，使学生在数学学习过程中充分了解相关数学概念和实际应用，并将其延续到后期的学习过程中。高中数学教育的课程目标主要是让学生理解数学概念，掌握其发生的背景和具体应用，在不同形式的探究活动、自主学习中发现和体验数学概念得到的过程。
2探究式高中数学概念教学的过程
探究式数学概念教学的主要流程包括：情景模式的设置，数学概念的探索，讨论探究，概念的建立，迁移应用，对概念进行拓展，交流分析，对过程的反思。在探究式教学过程中需注重对教学情境的设置，强调学生的自主学习，鼓励学生进行互相合作和学习，以激励为主，对学生的探究学习结果进行合理评价。在高中数学教学中，利用探究式教学方法对提高学生的数学学习能力具有重要意义，使学生的主动参与意识和自身的综合素质均得到一定的提高。此外，在教学过程中，还要求老师统筹组织能力以及扎实的教学基本功，积极投身到探究式教学方法的创新过程中，致力于形成和谐的师生关系[3]。
3探究式学习在高中数学概念教学中的具体应用
本文以人教版高一数学第二章《函数》的教学为例，通过问题式引导的探究式概念教学方式，对函数的概念进行感知、分析、概括、建立联系以及总结的过程，并对“函数”概念式教学的体会进行简要的阐述。
3.1对概念的产生进行探究和感知
数学概念的形成具有过程性。对一个数学概念进行课堂教学时，应当从具体到抽象，对概念进行循序渐进地讲解。首先，可以为学生提供丰富的感知材料，或者从数学概念在实际生产发展和解决实际问题中出发，列举应用数学概念的具体生活实例，以数学研究中出现的问题和矛盾为出发点，设立教学情境并提出渐进性问题。在学生对具体材料进行感知、观察、实验操作等步骤时，可以对数学概念具有一个感知印象。例如，在“函数”概念的引入过程中，教师可以对学生已有的相关数学知识结构进行激活，帮助学生对旧知识进行回顾，并进行相关回顾性学习，使学生构建出和函数相关知识结构的整体，设置的教学问题可以是：
问题1：同学们回忆一下在初中学习过程中有没有学习过函数模型，有哪些？大家怎么理解函数的定义呢？
问题2：想想自己的日常生活中有什么是和函数息息相关的，列出几个相关的函数例子来，大家以小组讨论的形式探讨下各种函数模型之间具有的关系是什么？（让学生互相交流观点，合作思考）。
问题3：对下面几个案例进行观察，可以用已经掌握的函数定义对变量间的函数关系进行构建。是不是能用解析式对其进行分析呢？
例①：在某次数学考试过程中，某班学号1-5的同学分数分别为90、92、92、89、96。
例②：一枚子弹发射后，经过5s时间集中目标靶，子弹的射程为182米，子弹射出的距离m随时间t的变化规律是：s=25t-3t2。
例③：大气臭氧层近几年的变化情况如图1。
3.2体验概念的形成过程
让学生对数学概念进行概括是体验式数学概念教学的重要组成步骤，让学生在对具体材料事物感知的基础上，对材料进行进一步的比较、分析、归纳、概括，并逐步完成对概念的形成。老师在教学过程中，可以通过问题式引导学生对函数属性进行概括，帮助学生对函数概念的逐步认识。
3.3描述并明确概念
数学概念通常是由简洁、严谨的文字或符号描述，一字之差可能会变成截然不同的概念。因此，在描述和明确函数概念时要培养学生良好的数学阅读习惯和严谨的思维。对函数公式y=f（x）结构形式属性进行分析时，教师可以对公式中的关键词、符号的意义、定义域等对学生进行提问。
3.4函数概念的应用
明确函数概念后，应对概念中图形、语言、符号等不同表示之间的联系进行探究，才能让学生透彻认识到函数的整体性。如函数概念形成后探究下列问题：
问题1：值域、定义域、对应关系三者之间有什么联系？
问题2：初中和高中所学的函数定义的相同点和不同点是什么？他们之间有什么联系？
4结语
总之，在高中数学概念教学中应用探究式学习方法，可以较好地培养学生对数学学习的兴趣。在高中数学教学过程中，加强学生对数学概念形成过程的探索，有助于激发学生对新知识的探求欲望，培养其不断提出新问题，解决新问题的热情。使学生在学习高中数学时，从被动接受转变为自动探索，促进学生数学成绩以及综合素质的提高。
参考文献
1刘绪菊.启迪智慧一问题探究教学研究[M].山东教育出版社，2010
【关键词】物理概念传统概念教学科学方法师生交流
【中图分类号】G712【文献标识码】A【文章编号】1674-4810（2013）30-0181-01
有一个物理学家说过，绝大部分人也许会认为物理学家所做的也就是一种极其繁杂的理论研究和枯燥的计算罢了，但是，实际上这不是物理学科的真正的精髓。物理研究和教学中，更重视的是概念、理解概念的实质以及自然界的物理现象的原理……物理教学主要是发展概念的一种学科。所以，物理学科中首要的教学是物理概念的教授。物理概念是整个物理学科知识体系的基础，如果把物理这门学科比作一片森林，那么物理概念就是构成森林的土壤，所以物理概念的教学就是物理教学的核心。为此，要想读懂物理我们就首先得把物理概念的教学工作做好。
一现状分析
物理学虽然是一门以实验为基础的学科，可是在物理学发展过程中一直十分重视物理概念的教学，但因为教学理念的不同导致教师对物理概念教学中的侧重点也有所不同，如果用现代教学理念和新颖的教学方法论来审视传统的物理概念的教学，我们不难发现在教学中存在着许多成功和不足的地方。
1.传统物理概念教学的成功之处
传统的物理概念教学着重物理概念的文字分析，注重从三个层面讲解和分析物理概念的意义：（1）讲清物理概念的实质，即它的内容和意义所在；（2）要深入理解物理概念，即它的适合条件和适用物理现象；（3）要清楚相关概念的联系和相似概念的区分。这样通过比较教学，可以提高学生的学习效率，对知识能够理解其内涵，从而能够熟练运用物理概念及原理解决生活中的实际问题。
2.传统物理概念教学的不足之处
首先，强调物理概念的字面分析教学工作，忽视对概念深入研究。其次，强调概念教学的结果、模式的研究，忽视与生活实际的联系教学。再次，强调教学经验的小结或教学反思，忽视系统而深入地探究。最后，让学生死记硬背的多，理解探究的少。
二新课程理念下的物理概念教学建议
1.关注学生已储备的知识和积累的经验
不论进行何种内容教学，都不能受到学生已有的知识水平和能力的影响。如在电学体系中，电荷是最基本的物理概念，对“电荷”的概念有一个比较清晰的认识，对学生构建整个电学体系具有相当重要的意义。在学习“电荷”这个概念时，在学生头脑中往往已存在“正电”、“负电”、“作用”等概念，这就是所谓的“电荷”的概念存在于意识中的模式。当教师引入“电荷”这个概念时，一般先做“验电器带电”的实验，这样使学生能理论联系实际，对电荷概念形成正确的认识。
教师要转变传统的教学思维模式，要把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生利用原有的经验去理解和接受新的知识。
2.重视探究式的学习方式，注重科学方法的培养
探究式教学能够培养学生科学的学习态度、科学的学习方法，提高分析问题能力及培养创新精神，是物理教学的重要任务，也是有效的手段。
以探究为形式的物理教学有利于学生深入理解和掌握物理概念，并运用概念解释生活中的物理现象。学生在探究中动脑，理解概念的内涵，在讨论中理解的物理概念，往往比老师教授理解的透彻而且印象深刻。探究式教学有助于使学生学会理解和学习物理概念的方法。如在进行物理概念教学时，能把前人得到物理概念的过程还原再现，从中发现、体验、掌握形成概念的方法，并培养科学的思维方式，从而提高教师对物理概念的教学的水平，帮助学生认识事物本质、训练思维能力、掌握学习的方法手段。
在高一物理直线运动教学部分，加速度概念的教学是一个难点。在教学中我们要充分理解加速度概念的形成过程，“让学生站在问题的起点，要面对原始的问题情景”，比如：某汽车以100km/h匀速行驶了10s，一只蜗牛在10s内速度从0加速到0.1cm/s，让学生区分速度大与速度变化快两个不同的概念。再让学生分析下面的例子：普通越野车0100km/h用时18s，而普通列车0100km/h用时20s，让学生建立起速度变化相同时变化有快慢的初步印象。再给出（1）普通跑车0100km/h加速时间5.0s；（2）高级跑车0100km/h加速时间4.2s；（3）小轿车070km/h加速时间4.2s；让学生分析：速度变化量相同，如何比较其变化的快慢？分析：变化所用的时间相同，如何比较其变化的快慢呢？通过这样对例题的分析和比较，学生在探究分析比较中逐渐形成速度变化快慢的基本概念，并学会了在比较中得到结论。
三注重师生交流，关注异质反馈
一、对概念图的认识
概念图是19世纪60年代美国康奈尔大学教授诺瓦克（J.D.Novak）提出的，它是一种用节点代表概念和命题、用连线表示概念间逻辑关系、用连线上的标注语说明逻辑关系的图示。换而言之，概念图就是指将一组相关概念用线条和文字连接成图形，直观而形象地表示出这些概念之间的关系的一种图示方法。概念图注重表达起点到终点的流程，是一种多线性思维表达方式。概念图能够在表达概念的逻辑关系、推理方面发挥很好的作用，常常作为一种教学策略，致力于帮助师生建构概念体系，提高教学质量。
二、剖析生物新课程教材中的概念图
纵观高中生物新课程教材中涉及的概念图，发现新课程教材中建构的概念图的具体形式有三种：填空式概念建构式、群概念建构式和核心概念建构式。
填空式概念建构式，就是让学生对已经给出的概念图补充所缺的相关概念或连线上所缺的连接词的方式。如教材必修一《分子与细胞》模块第一、二、四章自我检测；必修二《遗传与进化》模块第二、四、七章自我检测；必修三《稳态与环境》模块第一、二、四、五章自我检测中展现的概念图。填空式概念建构式相对群概念建构式和核心概念建构式较简单，相当于概念图已知，只需学生填出所缺的内容。教材大量出现此类概念图，其主要目的是使学生从深入模仿发展到自主构建，能力得到进一步升华。
群概念建构式，是让学生用给出的、有内在联系的若干概念建构成概念图的方式。如教材必修一《分子与细胞》模块第五章自我检测中：画一个概念图，将呼吸、呼吸作用、细胞呼吸、有氧呼吸、无氧呼吸这五个概念之间的联系表示清楚。通过上述五个相关概念建构概念图，有助于学生理解核心概念――细胞呼吸，即呼吸作用及其包括有氧呼吸和无氧呼吸两种类型的陈述性知识，知道呼吸可为细胞呼吸提供氧气并排出细胞呼吸的产物――二氧化碳。
核心概念建构式，是让学生通过给出的核心概念，联系出若干相关的下位概念并建构成概念图的方式。如教材必修一《分子与细胞》模块第三章自我检测中：将动物细胞中各种结构的名称及其相互关系以概念图的形式表示出来。通过核心概念建构概念图，有助于培养学生的发散性思维能力。
与填空式概念图相比，群概念建构式和核心概念建构式一般操作的步骤为：1.找出相关概念；2.对概念分级、分层、分支；3.建立连接，标出连接词；4.进行校正、修改、完善。
高中生物新课程教材中依次出现的三种概念图建构方式，由简单到复杂、由易到难地展示了概念图建构的学习过程，是一个循序渐进、递进式的学习过程。这样的安排有利于学生对概念的学习和掌握。
三、新课程教学中概念图教学的作用
对学生来说，概念图的建构能促进学生高级思维的发展。建构概念图的过程是一个整合知识，实现陈述性知识向程序性知识的转化过程。以建构概念图形式组织教学，会给学生充足的自主学习的时间、空间，促使学生能积极学、主动学、善于学。在实际教学中，若遇到知识点多、跨度大、原理难理解等情况，教师可以帮助学生设计合适的填空式概念图，引导学生完成相关内容的学学，降低学习难度，让学生随时体验成功的喜悦，维持学习的积极情绪，激发学生学习的兴趣和内驱力。
【关键词】概念教学策略
建构主义理论认为：概念是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收的。主体在概念形成过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。学生是认知行为的主体，不再是知识被动的接受者，而是积极主动的建构者。教师是教学过程中建构活动的设计者、组织者、参与者、指导者，不再是知识的说教者和灌输者。因此，教学设计强调以学生为中心，强调学习过程的最终目的是完成知识的意义建构。
新课标下教学设计的目标在于通过对各种过程和资源的设计支撑学生的建构活动。笔者按照以下思路进行科学概念的教学设计，具体流程如下图所示：
一、分析概念的知识线索，确定概念形成的知识脉络
科学概念教学要分析学生头脑中概念建构的知识线索，按着知识的内在联系，理清知识脉络成为学生概念建构的关键。把握知识的脉络，使书本中的知识"活"起来，用一系列的思维活动把知识贯穿起来形成有条有理的知识线索，搭建成概念的知识脉络。这样的教学符合学生的循序渐进地认知规律特点和心理发展特点，能促进学生概念的形成和建构。
例如在"滑动变阻器的原理"这一概念的教学中，其中的知识线索是：
1、滑动变阻器的结构教学
（1）以学生实验引入：如下图所示：用金属夹改变连入电路中的导线长度。
（2）遵循知识线索，设置问题：
灯的亮度发生怎样的变化？说明通过这盏灯的电流变大还是变小？刚才是用什么方法使流过这盏灯的电流改变了呢？是改变了导体的哪一个因素来改变电阻的？若电阻线很长，使用起来会很不方便，如何解决这个问题呢？笔者拿出圆纸筒，引导学生想出将电阻线绕在纸筒上，制作成简易变阻器。
（3）滑动变阻器的结构教学。同样遵循滑动变阻器的结构知识脉络，让学生带着问题去探究，去建构滑动变阻器的结构
2、滑动变阻器的工作原理教学
（1）请同学们连接如下电路图：
（2）启发引导建构滑动变阻器的工作原理
因此，注意分析本概念建构所必须经历的知识线索，确定概念建构的知识脉络，学生在建构概念的过程中思维富有逻辑性，层层拨开，层层深入到要建构的概念中去；学生知道这个概念原理为什么是这样；科学概念在学生的头脑中牢固地建立起来。
二、遵循认识方式的建构，理顺概念形成的认知脉络
科学概念和其相应的认识方式是相辅相成的，要想达到对科学概念的真正理解，需要建立起相应的认识方式，改变原来科学概念教学中存在的过多关注具体概念辨析和概念的识记，忽视科学概念的认识功能和指导作用。重视学生认识方式的建构，重视概念在学生认识中的作用，即从具体知识的教学转化为关注认识方式的教学。
在建构概念的形成过程中重视认识方式的建构之下，教师和学生共同经历下列概念的认知脉络过程：
例如，在学习"电阻"概念时，可安排下列认识电阻概念建构的认识过程，形成建构电阻概念的认知脉络。
1、呈现一类事物的不同例证。出示甲、乙、丙、丁四段导体，甲、乙、丙三段导体都是锰铜合金线做的，甲与乙导体的长度相同，甲比乙粗。乙与丙导体的粗细相同，乙比丙短。丙与丁导体长度、粗细相同，材料不同，丁是镍铬材料。学生能判断这四段导体的电阻不相同，学生基本能辨别同一类事物的不同例证，但不知其所以然。
2、启发引导，概括出各个例证的共同属性。
（1）怎样知道这四段导体的电阻大小不同，通过讨论，设计如下实验，电流越大，表明这段导体的电阻越小。反之，表明这段导体的电阻越大
（2）通过实验讨论分析交流，归纳得出结论：导体的电阻与导体的长度、横截面积、材料有关。其实，这时学生对电阻的概念大致形成，但为了真正达成，还需反馈矫正。
3、反馈矫正。再设计实验：同一段锰铜导线，随着电压的升高，电流也逐渐升高。
引导学生建构"电阻是导体本身的一种性质，它的大小决定于导体的长度、横截面积、材料，而与电压和电流无关。
因此，关注认识方式的教学过程是一个关注学生深层思维技能，才能理顺概念建构的认知脉络，有效地促进学生概念的形成和建构。
三、创设形成概念的情境，确定概念形成的问题线索
科学概念的形成是由特殊到一般、由具体到抽象、由现象到本质的认识过程，是在这种由感性认识到理性认识的不断循环所进行的归纳、演绎等逻辑推理过程中逐渐产生建构的。教师在进行概念教学设计时，要创设概念建构的学习情境，从实际问题的解决需要，从自然现象的解释需要去创设情景，在一个个形成概念的问题线索下，运用各种直观手段，使抽象的科学概念形象化，采取一系列促使概念建构的问题线索，促成概念的建构。即采取如下教学流程，现以"压强"概念的教学为例：
1、创设情境
课件展示下列图片情境,
问：这两个小孩对地面的压力差不多，为什么女孩每步陷得很深，行走艰难，男孩却行走如飞呢？
2、激发思维
（1）力的作用效果是什么？（2）压力的作用效果主要表现为什么？（3）你认为压力的作用效果与哪些因素有关？
3、直观手段
（1）学生体验实验：用两只手的食指顶住圆珠笔的两端，稍稍用一下力，两个手指的感觉和形变一样吗?说明了什么?再稍稍增大一下力，两手指的形变一样吗？说明了什么？
（2）设计实验和进行实验，归纳小结，压力的作用效果与哪些因素有关。
4、问题线索
根据前面的实验，你认为比较压力的作用效果的方法有哪些？你觉得哪种方法比较压力的作用效果较方便？你选取多大的面积能保证受力面积相同？在科学上，用压强来表示压力的作用效果。你认为应该怎样给压强下定义呢？
5、概念建构达成
压强概念可以定义为：单位面积上受到的压力。压强是用来表示压力作用效果的科学量。"压强"概念就在学生的头脑中形成和建构了。
因此，把握好创设形成概念的情境这一环节，确定概念建构的问题情境和问题线索，有助于促进学生科学概念的形成建构。
四、开展多种建构概念的活动，收集解决问题（形成概念）的证据
在建立科学概念的过程中，应从具体事物、事例、或从实验出发，使学生对科学现象获得清晰的印象，然后通过分析，抓住现象的本质，使学生从具体的感性认识上升到抽象的理性认识，从而形成科学概念。
1、采取实验手段
通过实验，可以提供生动的实验过程、丰富多彩的实验现象，提高学生对概念的感性认识。通过启发引导学生对实验过程的获得的事实、现象进行思考、辨认和总结，通过思维加工和科学抽象，实现从感性认识向理性认识的升华，实现科学概念的形成。科学中如密度、压强、浮力、比热、电阻、欧姆定律、电功、电功率、物质的性质、溶解度等等概念的建构，离不开实验探究活动。通过实验探究活动建构科学概念，可以弥补概念的抽象性和生活经验的欠缺，也可以使学生有目的地观察和探究，体验过程，丰富感性认识，便于建构科学概念。
2、引导讨论活动
在科学概念学习中让学生参与对概念意义的交流，其中包括对疑点，假设以及论点的提出与评价，可以增进学生原先的科学概念理解。如果学生对某领域的科学理论或观念把握有误或是错误的，那么最适当的纠正方法是引出他们的想法，然后使这些想法面对矛盾的证据。这样学生不仅在自己谈论和思考一些现象方面有所进展，而且会在叙述这一领域中的一些特征的方式上变得更趋一致。师生间的交流能逐渐修正和完善科学概念，促进学生科学概念的建构。
3、充分运用生活材料
新课程呼吁科学教学要回归生活，也只有回归生活，才能体现科学的价值。科学学科是研究自然现象、物质性质结构和运动规律的一门科学。很多概念、原理、规律都源于自然，和生产生活实际联系紧密。多数概念是对自然现象及生产生活实际现象的抽象，生活是科学教学的源泉，科学教学是生活的有机组成部分。通过选取真实的生活实际材料，感性强，加深了学生对概念的印象，使学生对概念的理解不是表面的臆测，不是停留在表面的感觉，而是内心真正地内化，促进学生对概念的进一步建构。
4、找准概念"最近发展区"
在概念的建构过程中，我们一方面要认真分析教材，从知识结构体系、教材编写意图上整体把握教材；把握好学生的"最近发展区"。即在进行教学时，必须注意到学生有两种发展水平：一种是学生的现有的发展水平；另一种即将达到的发展水平。苏联教育家维果斯基把两种水平之间的差异称为"最近发展区"。概念形成时，所选的感性材料既不能让学生感到高不可攀，也反对过分容易。
例如在教学"欧姆定律"概念时，为了让学生更好地理解欧姆定律内容："导体中的电流，与这段导体两端的电压成正比，与这段导体的电阻成反比。"学生常常有这样的错误理解："导体的电阻，与这段导体两端的电压成正比，与通过这段导体的电流成反比。"，笔者就选取了"电阻"这一概念为学生建构欧姆定律概念的"最近发展区"。学生前面刚学过"电阻的大小与导体的材料、长度、横截面积和温度有关，与导体的电压、电流无关"。通过对电阻概念的回忆，促进和实现了欧姆定律的更好建构。
因此，科学概念教学应着眼于概念的最近发展区，从而调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区，然后在最近发展区的基础上进行下一个发展区的发展，促进概念的建构。
5、将日常概念科学化
学习科学新概念之前，学生逐渐形成了对各种事物的感知，对多种科学现象便已有了自己的认识，其中有正确的概念和不完全正确的概念，是学生在日常生活实践中形成的概念，一般从直观出发，注重事物的外部特征，因此具有主观性、模糊性的特点。它往往是科学概念形成的重要基础，对科学概念的形成起促进和帮助作用，但有时也会起干扰和抑制作用。例如"铁比棉花重""放大镜能使东西放大，所以它也能使光变大""嘴巴产生的吸力将饮料吸进嘴里""力是物体运动的原因"等前错误日常概念。在教学中应明确学生的日常概念与科学概念间的异同，日常概念为基础，去粗取精，去伪存真，对正确的前概念加以巩固和提高，对错误的前概念弄清它的实质和形成的原因，采用适当的教学措施，将日常概念科学化，从而最终形成正确的科学概念。
五、增强科学概念的应用，促进概念的形成达成内化
概念应用是指学习者将习得的概念应用与解决有关问题，符合感性――理性――实践的认识过程，是概念的具体化过程。概念是否真正建构还要通过概念应用去检验，并且通过概念的应用反过来促进概念的形成和建构。在概念教学中，引导学生经历"从科学走向生活"的过程，实质就是经历科学概念的应用过程，从而实现科学概念的建构。
例如在学习"浮力"概念后，为了促进学生概念建构的真正达成，可设计问题："有一段木桩插入河床里，有否受到浮力？为什么？大桥的桥墩受到浮力吗？"在学习"质量守恒定律"之后，提出疑问："木炭燃烧后质量减轻了，铁燃烧后质量增加了，是否不遵循质量守恒定律呢？"其实学生仅凭以前的经验会作出错误的结论，但是在刚刚建构概念之后，提出恰是疑惑的问题，通过应用概念原理，能得出正确的结论，既是对概念的及时同化和顺应，又进一步促进了概念的建构。通过对概念的应用使学生对概念的理解更清晰、更全面、更深刻，能更全面地把握概念的内涵和外延，使概念的建构划上圆满的句号。
参考文献
［1］袁维新，概念转变学习的内在机制探析［J］，教育研究与实验，2003，2
［2］陈志伟《中学科学教育》浙江大学出版社2004，8
［3］肖红《新概念学习中认识方式的研究》北京教育出版社2005，12
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