现代教育的概念(6篇)

现代教育的概念篇1

关键词：Winkler；普通教育学；反思教育学

中图分类号：G40-02文献标识码：A文章编号：1671-6124（2017）01-0007-11

现代文明的危机与原子论模式的主体哲学的偏误息息相关，此一现象的发展与现代教育背后的理论脉络，存在着互为因果的循环关系。因此，许多不同角度所提出的文化反思与批判，也可能延伸至对于教育的批判与反思[1]。这种教育的反思经常以抽象反思为主，知觉经验为次，甚至以为抽象反思才有认知的价值和有效性的态度，不仅无法建立知识，也让人失去生活。世界的丰富性和多变性，教导我们认识自己的有限性，并引领我们向世界全方位地敞开；我们不能避居内在反思，而且自以为在反思中，可以无误地把握外在世界的运行原理。因此想要追求知识，我们的思想和知觉必须全方位地参与和感受这个世界，同时不能荒谬地以为：已经看尽了一切，并可从中发掘不变的真理。传统教育的缺失之一，就在倾向于将人教导成“内在人”，阻碍人与外在世界的密切联系，使得知觉体验完全式微，降低生命的丰富性和真实性，连带着制造出一些自欺欺人的虚拟真理[2]，甚至形成错误的意识形态（ideology）。教育作为一种研究工作或是实践活动，也都与意识形态有密切的关系。如果教育过程中只允许特定意识形态的存在，而且其合法性只是反映少数人的利益，那么教育必然会成为此一意识形态的制造工厂。但是学校的“无形围墙”如果不存在，允许各种意识形态介入，而任其将教育的合理性践踏，则知识不可能成为促进社会进步的原动力，反而可能成为毁灭社会的暴力[3]。因此，对于教育过程的探讨，应该经验、诠释与批判并进，尽量免除意识形态的障碍，理解个体与社会互动关系的实质意义，才能建构合宜的教育理论，使教育理论能适切地落实于教育实践，促进个人完善人格的成长与社会实质正义的实现[4]。Winkler是“反思教育学”①的代表人物，对于德国阅读教育的推动、古文中学（Gymnasium）的改革、反思教育学的形成、社会教育理论的建立和社会教育工作的实施具有重要贡献，被列为德国当代著名的教育学家。Winkler曾经在其《普通教育学》中，分析“教育”（Erziehung）概念的意义，说明“陶冶”（Bildung）概念的演变，反思感性与理性的对立，阐释理论与实践的关系，批判“反教育学”和“后现代教育学”的错误，探讨普通教育学的课题，其观点或许可以解决中国学校偏重理性教育、受到意识形态宰制和感染后现代性格的问题，提供中国作为教育哲学学科建构的参考。因此，本文采用教育诠释学方法，进行Winkler对教育哲学学科建构反思的探究。首先分析Winkler普通教育学的思想渊源；接着探讨Winkler普通教育学的主要内涵；然后评价Winkler普通教育学的优劣得失；最后提出其普通教育学的重要启示，以作为中国教育哲学学科建构的参考。

一、Winkler普通教育学的思想渊源

研究者采用教育诠释学方法，对Winkler普通教育学的相关文献进行分析，并且参酌Winkler自身的陈述和其他学者的观点，归纳出其普通教育学的思想渊源。

1.I.Kant的批判教育学

康德（Kant）在《实践理性批判》一书中，不但预设意志自由、神存在和灵魂不朽，并且强调人类本身就是最终的目的，没有其他的东西可以替代。由于人类具有自由意志，能够摆脱自然法则的限制，同时可以自己立法，达到意志自律的要求。因此，人类的生命才有别于其他动物。而且在《教育学演讲录》一书中，康德主张在道德教育的实施上，不能让奖惩的方式变成习惯，否则会让受教者误以为善行必定有好报，恶行必定有恶报，等到进入社会之后，发现事实并非如此，就会从利害关系的考虑出发，不再实践道德的行为。因此，道德教育应该只有从个人的义务出发，自己制定道德的原则，自己遵守道德的原则行事，不受个人利害关系的影响，才能培养一个自律的人。Winkler深受康德批判教育学观点的影响，据以提出其对教育概念的看法。他认为教育不是一种他律的活动，而是一种自律的活动，注重人类自律和自由的追求，主张陶冶应该能够让人类赢得自律，人类可以自我控制，自己从事有意愿的教育，以培养一个自由和自律的人。

2.W.vonHumboldt的陶冶理论

洪堡（Humboldt）在《理念的一种尝试：国家影响界限的确定》一文中，指出陶冶不仅仅只是作为人类真正的目的，而是透过理性的规定和均衡的教育，以培养能力完整的个体作为目的，并经由陶冶达到自由的状态，完成陶冶、理性和自由三方面兼顾的人类概念。他希望透过这种陶冶的概念，建立普鲁士王国的教育制度，以培养能力完整的公务员，促成国家的现代化。在《人类陶冶理论》一文中，洪堡认为人们要求陶冶、智慧和道德的拓展，尽可能地在人们的控制之下，去提升其内在的价值和人性的概念，人们必须朝此方向转移，才能赢得巨大的和有价值的意义，当然人们无法一次满足这种理想。人们也要求对其所建构的宪法、围绕在其四周无生命的自然或虚饰的价值明确地予以强制，并且将其灌输到人类的道德、权力和后裔之中，如此才能使人类所获得的优越性继续不断地进步。Winkler深受洪堡陶冶理论观点的影响，据以提出其对教育概念的看法。他强调陶冶、理性和自由三方面兼顾的人类概念，主张陶冶的概念应该兼顾“综合性”和“实用性”的目的，不仅必须注重能力完整的个体，而且能够注重国家实用的目的[5]。他认为“教育”包含“生活实践”和“自我反思”的层面，追求自律和自由的理想，才是教育概念真正的意义。

3.G.W.F.Hegel的辩证教育学

黑格尔（Hegel）的《精神现象学》是一部不朽的教育哲学名著，主要经由辩证法的推衍，论述人类经由怀疑、反思、否定、扬弃和综合的活动，逐渐从意识、自我意识、理性、精神、宗教，发展到绝对精神的过程。在这本书中，黑格尔认为艺术是认识“绝对”的第一个形态，即在“直接性”中认识“绝对”。换言之，在艺术中“绝对”被显现于“直接性”之中，“感性直观”的形式是艺术的特征，因为艺术是用感性形象化的方式把真实呈现于意识[6]。黑格尔并且将教育（陶冶）称为“异化的精神”，它不仅是一种人类意识化成的过程，同时也是一种精神自外在世界向自己返回的活动。人类从最初的自然意识状态，经由怀疑否定而达到自我意识，教育（陶冶）的意义在否定之中因而得以显现出来。Winkler受到黑格尔辩证教育学的影响，应用辩证法来解决教育学和反教育学之间的对立，既指出教育学概念的错误，也批判反教育学观点的偏颇，从黑格尔的“异化”观念出发，自己从自己当中抽离出来，与过去的自己相对立，发展出“反思”的概念，建构其反思教育学的理论。

4.F.E.D.Schleiermacher的教育理论

1810年施莱尔马赫（Schleiermacher）、洪堡和费希特（J.G.Fichte）奉普鲁士国王之命，创立弗里德里希-威廉大学，施莱尔马赫成为柏林大学第一位神学讲座教授，并且参与普鲁士王国教育改革的工作，对于德国教育制度的革新贡献很大[7]。1814年施莱尔马赫应普鲁士科学院之聘，发表《论国家对教育的职责》的演讲，在这篇演说中，他主张国家应该负起教育国民的责任，才能提高国民的素质，使国家富强。其后，施莱尔马赫在《教育理论》一书中，应用辩证法来解决理论与实践对立的问题，说明社会与教育的关系，提出世代关系的新观点，使得许多教育问题得到澄清，对于教育学术的发展贡献很大。Winkler深受施莱尔马赫观点的影响，据以提出其第三因素的观点，其中以教育与社会的关系和世代关系最为重要，早在1979年的博士论文《历史与认同：施莱尔马赫教育理论中社会、教育与个体性关系的探究》中，就探讨施莱尔马赫的教育理论，阐述社会、教育与个体性的关系。

5.W.Dilthey的诠释教育学

狄尔泰（Dilthey）在《精神科学导论》一书中，将科学区分为自然科学和精神科学，并且主张自然科学以自然为研究对象，使用说明的方式，注重因果原理的研究。精神科学则以人类为研究对象，使用理解的方法，强调结构关系的研究，所以两者的性质全然不同。教育学以教育过程中的师生为研究对象，因此属于精神科学的一部分[8]。狄尔泰主张教育学要成为科学，只有从教师与学生的关系去描述才有可能。因为自己将师生关系的现象提出来，透过心理学的分析把它弄清楚，使得组成教育过程的每个过程的完整性能够被描述出来，进而得以将规定过程完整性的要素形成公式，或者推衍出法则。假如这种公式在特定条件下，能够表达每个教育的影响要素，那么这种公式也可以被称为一个原理。因此，经由师生关系的描述可以建立普效性的教育学。这种教育学是描述、分析、法则给予和原理的学说。Winkler深受狄尔泰诠释教育学（或称精神科学教育学）的影响，提出其反思教育学的方法，反对移植自然科学的方法，批判实证主义观点的错误，将教育问题置于历史、文化和社会的脉络来讨论，将社会和文化称为影响教育的第三因素，在社会关系中来决定教育的意义。Winkler认为狄尔泰是社会科学教育学的奠基者，也是精神科学重要的思想家，实现了精神实在新世界观的建立和教育实在结构的分析，而其普效性教育科学可能性的哲学立场，也在教育学中引起一种运动，许多当时的教育科学领导人物都参与其中。

6.K.Mollenhauer的批判教育学

Mollenhauer重视批判与解放在教育历程中的应用，主张“批判”是理性条件互为主体可检证的分析，“解放”是社会中主体限制的解除。他强调教育历程是一种互动的历程，希望教育科学能够将互动论的典范纳入。Mollenhauer也曾经在《弯路：论教育、艺术与互动》一书中，从后现代主义的观点分析教育学的问题。Mollenhauer主张教育学应该注重“陶冶”的研究，而非“教育”的影响。“教育”是一种计划性目的─手段导向的教育行动，而这种导向是不会成功的。因为儿童教育的成功不是来自于行动的导向，而是来自于社会环境生活形式的陶冶。所以，教育学应该重视“陶冶”问题的探讨。Winkler受到Mollenhauer批判教育学的影响，据以提出其反思教育学的观点，注重教育问题的反思和批判。他指出Mollenhauer可以被誉为批判教育学取向的重要代表人物，凭借着他的才能和原创，使德国的教育科学得以“精神科学教育学”的形态跻身现代社会科学。Winkler认同Mollenhauer的观点，认为批判教育学应该被理解为持续前进的工作，所以“批判”作为批判教育学的概念，既不只是一N方法，也不能只被限制在有争论的议题上，而且“批判”应被理解为一种态度，甚至对批判教育学自身的立场和洞识也应抱持着批判的态度。

7.W.Sünkel的批判教育学

Sünkel是Winkler在纽伦堡大学的指导教授，也是一位著名的黑格尔研究者。他在《施莱尔马赫建立教育学成为科学》一书中，首先说明教育学学术性质问题的形成，以及施莱尔马赫对这个问题的认同。其次，分析施莱尔马赫对科学一词的看法，说明从外在科学的兴趣出发，经验对于建立教育科学的必要性。然后谈到教育科学思辨的建立。再次，从学科自律的观点出发，阐述教育学与伦理学的关系。最后，对施莱尔马赫的观点加以评价和批判。此外，Sünkel还在《教育概念与教育关系：教育的一般理论》一书中探讨了以下问题：一是从人类学的观点出发，探讨教育概念的问题，指出教育具有历史性和超历史性；二是说明教育具有教师与学生的双重主体性，涉及教育世代问题的探讨；三是分析教育的第三因素，对活动安排进行理论史的阐述；四是论述教育的一般概念、不确定性和联结与保护的关系；五是阐明介入影响、教育情境和情境的核心关系。Winkler深受Sünkel批判教育学的影响，继承其师对教育概念和陶冶概念的关心，注重教育的历史性和超历史性，经由教育学史的分析，厘清教育概念和陶冶概念的意义，重视社会和文化对教育的影响，探讨教育的世代关系和教育的情境问题，指出普通教育学研究的课题，将教育学建立成为一门科学。

二、Winkler普通教育学的主要内涵

1.教育概念的厘清

Winkler在《教育学批判》一书中，主张教育可以促进人类的演化（Evolution），解决生与死的问题。教育实践的结构包含学生、教师和社会文化三部分，教师和学生之间的相互承认、相互合作和共同生产，是所有教育的先前要素，而社会和文化对于教育的作用和建构非常重要。其中，学生是教育的第一因素，包含本性与精神两个层面；教师是教育的第二因素，注重演化所形成问题的探讨；而社会和文化则是教育的第三因素，注重社会文化与教育关系的探讨。教育是一种演化的发现，以联结本性和精神。教育将文化发展作为媒介以实现自身，有其自身清楚的逻辑，而且教育往往具有规范性。教育事件不可避免是历史的，而且与形成的社会脉络有关，这使得教育理论朝向历史和社会的关系发展。教育要能够有意义，必须被理解为一种事件，亦即结构理论的和理想类型的经由三个层面砭龆ǎ菏紫龋教育由年老世代和年轻世代建构而成，在传统中被标示为教师与学生，这两者的差异不在生理的年龄，而在社会历史的条件；其次，教育关系不可能是直接的关系，而是对象（师生）层面的交互关系，但是这种单独奠基在个人的邂逅上来分析教育问题的观点，忽略了教育对象因素的探讨，同时不断地将教育设定为教师讲授和学生习得两种活动的衔接；最后，教育是一种在历史和社会界限给定的可能性中作用的运动，也就是E.Durkheim所描述的社会化的方法。在19世纪初，施莱尔马赫联结了照顾、反抗和支持三种行动方式来说明教育的概念，因此教育必须进入系统反思、倡导和鼓励给予的较低层次，经由对象层面的发现，照顾的活动不只是一种倡议，而是一种教育情境自身的启发，它必须由家庭、学校和公共教育的条件等教育领域所决定。在此，我们可以发现一种教育事件判断的标准：亦即个体导向保留自身未来的开放性，个体不仅拥有自己承担自己的可能性，而且自己能够控制自己生活的条件，当学生自己能够保障自己的生活时，就是教育应该结束之时。

另外，Winkler也在《教育》（Erziehung）一文中，指出在语意学的范围内，教育概念首先必须与人类交往互动的一些概念竞争，例如帮助、治疗、照顾，其次针对生理照顾的观念，如哺乳、养育和营养，最后对教育的特定表达，例如责任、引导、任其生长等概念加以检视，并且与社会的实践关联，因此教育的概念必须在论辩的脉络中寻找。教育已经不再是古代“派代亚”的概念或是犹太传统的意义，今天的教育深受18世纪公民社会发展的新时代自我理解的影响：一方面强调理性的普遍性要求，另一方面强调儿童主体地位的发现，主张自律、自我活动，自己设定规范，并且自己遵行。这种理性与自由两难的结构，到了19世纪由赫尔巴特和施莱尔马赫加以探讨，施莱尔马赫曾经尝试着从教育情境和教育组织去防止理性和自由的对立；赫尔巴特则从学生未来的理想，朝向行动的标准去解决理性和自由的对立。最后，这两者使得主体获得根本的承认，将时间作为决定性的媒介，带来教育理论和实践的结构化。到了20世纪的改革教育学，批判的保留与教育的对立，不论在日常意识或科学层面都非常强烈，不仅传统的学生概念愈来愈被列为禁忌，而且教育自身的概念也愈来愈少被应用。因为明确性不再能够存在于讲授和习得之中，而深受欢迎的“教育终结”观点不再具有合理性。相反的，教育显示自身作为一种有关第三因素（社会和文化）既与未知事物理解的强制，日常事物将会成为教育的问题，使教育在过去的事物中沉思，并且规划和发展出可能的未来，以形成教育自身和人类处境的意义。因此，Winkler主张教师在进行教育活动时，必须注意到学生、教师、社会和文化的因素，采用沟通互动的方式，兼顾讲授与习得来进行教学，以培养学生反思的观念和行动的能力。

2.陶冶概念的分析

Winkler在《陶冶导致自主能力之丧失？当前陶冶论辩中对自由承诺的否定》一文中，探讨18世纪以来“陶冶”概念的历史演变。他指出陶冶论辩的能量来自宏伟叙事，作为现代创造神话的一种类型，包含着人性和个体的提升。Prometheus和“陶冶”彼此有着紧密的关系，这种创造的神话相当具有吸引力，使得“修道院的历史”（宗教与教育的历史）非常受欢迎。从陶冶的功能而言，它能够让人从泥淖中挣脱。18世纪时，康德认为“陶冶”不单单只是“自我生产”的概念，更多的是一种“自我生产”的动力，陶冶是动机的来源，而且能够立即与其结合。其后，M.Mendelssohn主张“陶冶”是一种对解放、成熟到自律的生活引导之诱发；而P.Villaume则指出人们为了追求完美和幸福，而牺牲“有用性”和“需要性”，最终偏爱“综合性”的陶冶，或是各国的贵族为了保护个人所有的财富，最后选择“实用性”的陶冶。这两种观点的对立到今天仍然无解，Villaume认为美国教育关切的是让美国成为世界上最富裕的社会，美国的大学也必须接受“学术成就”世界第一的“先前图像”（Vorbild）。主张陶冶的概念应该注重实用性的概念。但是，Winkler认为面对现代工业社会中贫穷人口的不断增加，前述美国社会的教育意义也受到质疑。到了19世纪，洪堡认为陶冶不仅仅只是注重“实用性”的概念而已，陶冶作为人类真正的目的，必须透过理性的规定和均衡的教育，以培养能力完整的个体，同时经由教育达到自由的状态，完成陶冶、理性和自由三方面兼顾的人类概念，强调陶冶概念的“综合性”。他希望透过这种陶冶的概念，建立普鲁士王国的教育制度，以培养能力完整的公务员，促成国家的现代化。但是这种陶冶的概念并不一定适合于所有的社会和文化，因此陶冶必须开启多种选择，参照客观的内容，同时必须与其他人类的经验和建议联结。

到了20世纪，陶冶概念被视为“心理模型”而被接受，造成集体分配的动机不再受到重视。陶冶只注重个人能力的养成，而非自己与世界概念的学习。陶冶的作用变成“媒介”，陶冶变成满足同构型的要求，表达同构型的意见。然而，陶冶朝向这样的方向发展，将会产生许多“吊诡”的现象。首先，陶冶的过程应该是个体自己控制和组织的活动，同构型的要求根本违反自我活动的陶冶概念，而且个别的主体必须在运动中自我维持，才能符合个人是动机来源的意义。其次，朝向自律之路必须由主体自己推动，可以说是一种反思的成就。陶冶过程如果变成符合要求的活动，会让个体不仅失去自由的意志，而且没有反思的作为，违反陶冶追求自由和注重反思的意义。18世纪在学习者的成就上要求完美的状态，这种完美的状态称为“能力”。“能力”按照法则标准分化，大部分作为事物、方法、社会和自我的能力，但是保持着本质的不确定性，因此不是旧范畴的技术或能力所能产生，没有人知道能力如何形成，这种状态如何到达。19世纪时F.W.A.Fr？ibel探讨世界结构可读性的问题，企图应用“恩物”（Spielgabe）作为世界数学和物理基本原理的具体表达，使人类应用“恩物”去认识这些原理，而且彼此可以透过语言来表达。到了20世纪，这些观念仍然保留在“国际学生成就评量方案”（ProgrammeforInternationalStudentAssessment，PISA）测验项目教学的内容连接点上，被聪明的数学教学理论家揭露为完全不适当的。因此，Winkler主张陶冶的目的不仅在于能力、技巧或特定知识的获得，而且必须培养自由和成熟的个体，其中包含了意志、态度、能力、知识和经验等内涵。陶冶应该能够让人类赢得自律，人类可以自我控制，自己从事有意愿的教育，因为陶冶承诺自由和自律，使人类成为“冒险的存在”，亦即成为一个具有反思观念和行动能力，能够自我决定的个体。

3.理论与实践的关系

Winkler在《实践的理论─理论的实践》一文中，提出其对理论与实践关系的看法。他首先指出理论与实践关系的探讨可以回溯到古代，Aristotle将人类的生活划分为三种客观的形式和主观的态度，也就是理论、实践与创化，其中理论代表观看，实践代表行动，创化代表生产，这与我们今天只将其划分为理论与实践的观点有所不同。Aristotle的理带着普遍的有效性指向真理；创化奠基在目的导向和有计划的作为之上，指向带来和生产，实践追随固有的目的，经由决定而被实现，服从于聪明和实践智慧，这三种生活形式在人类的德行、能力和理性中是平等的。到了18世纪之后，随着国民经济学的工作概念和黑格尔哲学的发展，导向改善事物的行动哲学成为主流思潮。自康德以来，现代的科学愈加差异化，理论在自然科学里被视为基础研究、在精神科学里则被视为论证的反思形式；社会科学把理论表述为研究的假定或预设，或者把理论视为处理经验数据之后所得到的解释模型。对于K.Marx而言，知识及其指涉的行动是互相联结起来的，这样对理论的理解，被20世纪的批判理论有限地和谨慎地采用。“理论”的原意是庆典人员到祭祀场所旅行，将旅行之后所观看的心得加以沉思，形成一种普遍的有效性，以掌握真相（理）的方式。其后，随着自然科学的兴起，理论被视为一种基础研究，强调预设或假定的提出，经过具体事实的验证，希望形成普遍性的法则，来解释自然界的各种现象。在实证主义的推波助澜下，理论变成一种计算性的思维，丧失了理论观审沉思的意义，受到批判理论的质疑。

虽然Comenius提出理论上的“泛智主义”，并期许一个更好的世界，但教育学对此仍有所保留。基本上，理论与实践的问题在教育学领域被高度讨论，这刚好显得教育学在当时仍未被视为一门学科。直到赫尔巴特和施莱尔马赫，才开始将理论与实践对立，探讨理论与实践的关系。但是，在19世纪时，仍只有少数人探讨这个问题。施莱尔马赫一方面指出教育学的学术严谨性仍不足，所以学术地位低落，教育学只是一门技艺，甚至连使用这门技艺（教育学理论）的人是谁，都不甚清楚。另一方面，施莱尔马赫厘清理论有启发、阐释和说明等反思功能，而且理论致力于教育实践的历史经验，它在黑格尔的基础上要求分析与描述，进而要求概念上符合实际的要素与结构。对赫尔巴特而言，在教育实务场域中（教师）要借助理论去（自我）批判专业的作为；理论在它的洞识之中获得知识，依据理论知识，教育现象就能被识别出来，并且加以结构化，从而在批判不假思索和不去评估的实践中，教育理论便能够获得学术的尊严。他还引入了“教育智慧”的概念，使教育学术与主观经验在教育者的判断之后可以得到转换。Winkler认为19世纪理论与实践的关系仍然没有问题。对赫尔巴特的追随者而言，学术知识的形式是必要的，在教师培育中扮演核心的角色。在科学的学习之外，实践经验也在师资培育中占有一席之地，使学生获得法则知识和基本的技能。到了20世纪，教育学由于受到自然科学的影响，产生“实证主义”的转向，并走向一种实验或观察的科学，以致规范性与描述性无法兼顾，造成理论与实践关系的对立，使得这个问题的探讨开始受到重视。Winkler指出教育学的理论与实践问题，目前主要被聚焦在对行动能力（和素养）的讨论上，倾向将教育作为一种工艺的范畴。教育实务不是机械地被执行，也不仅仅是教育行政的落实，教育实践的强制经常需要教育智慧去进行联系和转换。因此，教师必须紧密地结合理论与实践，经由具有潜力的主体（学生），在教育历程中组织其条件，在社会中找到其自律，进而达到生活实践的实现，否则就无法达成社会工作（或教育）的使命。

4.教育学说的批判

Winkler在《反教育学的提示》一书中，从历史─系统的观点出发，对反教育学的主张提出批判。首先，他指出反教育学不仅将兴起的趋势或实在极端化地加以实施，而且将教育学作为规划的整体来看待。反教育学希望改变我们与儿童互动的方式，它一方面回忆起传统的教育学，但是却遗忘了教育学的任务，是一种保护儿童和青少年的机制，并且应该成为他们利益的人。另一方面，反教育学强调教育理性，不断地去废除教育自身的目的，将会使得教育愈来愈成为多余的事物。其次，反教育学对于教育学的批判毫无结果，是因为它将对象瞄准教育学这个学科，而非那些技术性的教育概念，使得反教育学的观点无法令人信服，反而将批判指向反教育学自身。最后，反教育学不被理解为一种学术的建立，因为它对建议忠告和行动规范的要求让步，反映出反教育学最终的真理来自合理性，陷入偏重人类理性而忽略感性的困境。

其后，Winkler在《教育学批判》一书中，批判当前教育学的错误，并且探讨教育的意义。他指出教育学的理论形式必须是一种“反思教育学”，才能够让教育学从系统学无法解决的要求中解放出来，放弃对教育相关概念继续定义的期望，克服经验教育研究资料不足的问题。但是这种反思可以是开放的、较少秩序的和同样注重论辩的性质。反思意味着反映，要求一个对象在媒介中再度地表达自身，通常必须预设光线的存在。每一种反思最终也是一种折射，媒介必须将光线转向，以便将物体显露出来。反思教育学的概念来自后现代争论的脉络，在德国最早由D.Lenzen提出“反思教育科学”，后来受到U.Beck“反思现代化”论点的影响，开始探讨“反思性”的概念。后来，“反思性”又跟社会学和人类学反思的概念联结，促成“反思教育学”的兴起。这种“反思教育学”对教育进行反思，将教育反思和教育自身作为存在的事物来理解，放弃人类之间并无差异的观念，接纳不同的意见和想法，因此能够保持开放性的状态。这种反思教育学在原理上，对所有社会的和历史的真相是有用的，而且能够精确地衔接行动和意义，作为一种理论的建构，以诠释和组织活动。其方法包括描述、分析、规划、沟通、建构、批判和经验的观察，不仅可以作为主体意识的反映、理性的批判或实在经验的折射，而且能够是一种无限制过程的重复和对自身存在反思的反思，这些确实会在人类理性的媒介中形成。因此，Winkler主张教育学不是一门实证的自然科学，也不是一门诠释的精神科学，而是一门深受历史、社会和文化影响，兼顾描述性与规范性，理论与实践并重，强调反思、批判、沟通和行动的社会科学。

三、普通教育学的课题

Winkler在《避免野蛮制度中的教育：后现代中教育学危机反时代的评论》一文中，探讨教育学在后现代中的问题。他指出后现代对教育学而言，总是与灾难和末日氛围的概念相连，但是不管后现代如何影响我们，我们依然不能忽略世代差异及其后果。教育的课题在于培养学生操作的能力，补充知识学习的不足，理解应用的指导和实施，保持距离予以反思，并且达到自我活动，引导学生将外在的教育与后现代审美的取向衔接。后现代教育学必须告别现代主义的思维，将当前安全保证的机制降至最低，维持教育一定的风险性，并且不断地与人类生活的文化层面接触。教育必须接受教育过程严肃的情境，让个体将其个人的积极性，带着正面情感地与其生活世界的条件进行论辩。后现代对教育学而言，包含一种“生活的积极主义”，因而产生一种规范性概念的新观点。如果教育学无法建立教育机构的指南，教育学将会丧失其经由历史定义教育的权利，教育学必须使教育能够确定陶冶的概念，不是出自原理的推衍，而是来自其特定联结性中具体的基础。后现代中的教育学必须严肃地接受其使命，一方面使儿童的个体性迈向宏伟的意义发展，另一方面理解我们无法伴随客观的信念生活。教育学将会自己意识到，它不断地利用符号进行探讨，必须放弃教育学等级的经验概念，将理论性的概念转化为实践性，才能在教育情境中为我们赢得意义。教育学不仅仅作为一种方案，而是作为一种具体的实在，才能使教育在后现代中，完成个体自由的设定。基本上，教育情境在后现代中是一种诠释的结构，它或许被标示为朝向进行哲学思考的强制，年老世代和年轻世代必须在其中对第三因素和自身进行相互理解，自己建立教育情境存在的意义，在反思检验的标准之下进行自身的教育。

Winkler也在《现代中的教育：普通教育学的课题》一文中，探讨普通教育学的课题。他指出现代社会日渐走向分化，一方面使得教育机构和实践者朝向经验的日常生活，另一方面愈来愈朝向特定化发展，导致教育领域彼此之间的分离，造成教育特殊化，促使教育自身经由知识的式微与社会的转变背离。故而，必须将普通教育学恢复为一门学术性的学科，同时作为教育科学的核心部分，因为没有其他的学科处理教育质量断裂情况的问题。普通教育学可以减轻建立强制和辩护强制的问题，因为普通教育学能够预设和引导教育和教学的经验，什么是我们能够对一门科学期待的？那就是应用这门科学的知识去观察、描述和分析，对好奇负起责任，以便对实在进行理论建构。普通教育学必须使我们理解教育现象和对教育问题加以解释，普通教育学作为教育科学，必须从事免除幻象的事实研究，重视教育实践的尊严，对教育的真相进行学术的反思。这种观点的意义指向社会实在经验的知觉，普通教育学必须作为历史的社会科学，在现代社会中建构教育理论，不允许过于简略，必须将其对象设定在人类生活的本质性及其社会性的界线范围之间，因此普通教育学必须联结结构理论和过程理论。普通教育学必须系统性地包含教育理，对教育实在进行科学的观察和分析，帮助我们了解教育实在的性质和内涵，以作为实施教育活动的参考。普通教育学必须对现代教育的次级结构加以社会的引导，在脉络中与知识联结，并且给予我们教育理论的历史，以便我们能够理解教育现象，意识到理论自身的语言，透过教育符码表达和厘清，以包含教育的真理。面对教育科学和机构实践的毁坏、普遍化的教育，甚至教育者的社会效果，普通教育学必须服从于批判的冲动，因为普通教育学必须对抗实际改变的需求以获得证实，而且能够在对另一个实在提出建议之前达到合理。这样一种强调科学解释、对其范围有所意识的客观的普通教育学，必须倾向于意义期待的或实践志向的方向，成为一门既具有科学（学术）导向，又具有知识使命和批判证实的学科。因此，普通教育学的功能就像是一座灯塔，帮助我们在教育海洋的风暴中航行而不至于沉没。

四、Winkler普通教育学的综合评价

根据Winkler相关文献的分析，普通教育学具有下列几项优点：

1.厘清教育概念真正的意义

在教育本质的探讨中，杜威从生物学的观点出发，主张“教育即生活”、“教育即改造”、“教育即发展”和“教育即生长”。他指出：“教育即养育的、抚育的、教养的历程。所谓养育、抚育、教养等均含有注意生长的条件。我们时常谈到栽培、教养、抚养等名词，均表示教育所要达到的各种程度。从英文字源学来看，教育的意义就是引导和教养的历程。”EmileDurkheim从社会学的观点出发，主张“教育乃是成年人施于未成年人的一种作用，其目的在引导儿童的身体、心智和德行方面往社会生活方向成熟，而这些条件乃是儿童将来生活的一般社会和不同职业环境所需要的”。RichardS.Peters从分析哲学的观点出发，强调“教育即启发”，它是一种合乎认知性与自愿性的方式，用来传递价值事物的历程，以培育一个具有理性和道德特质的教育人。E.Spranger从文化哲学的观点出发，主张教育的作用在于保存文化、传递文化和创造文化。教育是一种生活的帮助或发展的帮助，同时也是一种有价值的文化活动，并且是一种唤醒精神生活的活动。Winkler认为这些教育本质的看法除了Peters之外，大多停留在第一因素（学生）和第二因素（教师）关系的探讨，虽然Spranger谈到文化对教育的影响，但却也忽略社会和历史因素对教育的作用。Winkler指出教育是一种学生、教师和社会、历史与文化产生互动的事件，其目的在于培养具有反思观念和行动能力、能够自我决定的个体。在教育概念上提出不同的看法，可以补充前述学者观点的不足，对教育理论的发展具有重要的贡献。

2.阐明陶冶概念的历史演变

Winkler说明陶冶概念在18世纪时比较偏重整体性的意义，例如：康德就主张陶冶不只是一种“自我生产”的概念，更是“自我生产”的动力，而且陶冶是动机的来源。M.Mendelssohn则认为陶冶是一种对解放、成熟到自律的生活引导之诱发。由此可见，这个时期的陶冶概念比较偏重在个体的意义上，讲求对个体进行整体性的陶冶，同时比较忽略实用性的要求。到了19世纪，洪堡希望透过这种陶冶的概念，建立普鲁士王国的教育制度，以培养能力完整的公务员，促成国家的现代化。这个时期的陶冶概念已经超越整体性的意义，开始注重陶冶概念的实用性意义。20世纪之后，陶冶概念偏重能力的培养，要求同构型的标准，让陶冶逐渐丧失其自律和自由的意义。因此，Winkler主张陶冶概念应该加以改变，兼顾整体性和实用性的目的。“教育”包含“生活实践”和“自我反思”的层面，追求自律和自由的理想，才是教育概念真正的意义。他阐明陶冶概念的历史演变，可以帮助我们更加了解陶冶概念的演变，掌握陶冶概念的意义，避免教育活动产生偏颇，兼顾“综合性”和“实用性”的陶冶，有助于人类教育工作的推展。

3.说明教育理论与实践的关系

WolfdietrichSchmied-Kowarzik在《辩证教育学》一书中，认为“理论”与“实践”的概念来自希腊，在古代哲学中已经具有今天相互参阅与相互对立的意义。“实践”表示行动，特别是人与人之间意识的行为，与“创化”表示事物的生产不同，“理论”意谓庆典人员到祭祀场所旅行，理论等于经验的沉思，发展成为事件的调查或行动指引。他认为理论与实践间存在着“教育的差异”，理论偏重计算性思维，忽略观审沉思的意义，导致理论和实践之间的对立，只有经由教师的启发和引导，才能了解理论和实践完整的意义，将教育理论和教育实践联结起来。D.Benner在《教育科学主要思潮》一书中，提出了“教育科学研究的结构模式”，说明理论、经验、实践三者之间的关系，希望将教育学建立成为一门理论、实践与经验兼顾的科学，希望理论与实践的关系在教育科学研究中，可以不断地循环发展，拉近教育理论与教育实践之间的差距，解决教育理论与教育实践无法一致的问题。J.Oelkers在《教育学中理论与实践的联结》一书中，首先确定现代社会中理论与实践的问题，提出从科学的“联结学科”超越“理论与技术关系”的必要性。其次，主张将教育理论作为介于科学理论和“日常生活世界─学科理论”之间联结的理论类型，将教育学发展成为一门联结科学。最后，教育理论和教育行动必须作为在特定领域中，理论和行动一般条件的“实现”。Oelkers强调综合这些建构的要素，教育学中理论与实践联结的命题才可能达成。Winkler认为在古论、实践与生产概念各自独立，并未发生理论与实践对立的问题，一直到实证教育学兴起之后，由于区分描述性与规范性，才造成理与实践的对立。他认为只有经由教师在教育历程中，紧密地结合理论与实践，才能达成社会工作的使命，实现教育最终的理想。

4.批判偏颇错误的教育学说

Winkler首先批判反教育学观念的错误，指出反教育学的主张与目的自相矛盾，而且不断地去废除教育自身的目的，将会使得教育成为多余的事物，与其增进教育功能的初衷相悖。同时，忽略技术性教育概念的批判，将使得反教育学无法令人相信，最后批判也指向反教育学自身。而反教育学对出自理性的建议忠告和行动规范要求让步，反映出其偏重人类理性忽略感性的困境。其次，Winkler也指出后现代教育学的缺失。他认为在后现代主义的社会中，政策受到媒体的操弄，其最终目标在于毁灭社会和文化的基础结构，它会在各种表达的观点中非常表面地被做成。生活的资本化和基础结构的毁灭，普遍存在于成年人的所有关系中，成年人范围、空间、可能性和经验的文化消失了，当前的现代社会处境，受到意识形态的宰制，忽略反思观念和行动能力的培养，摧毁了教育学的理想，以及使人成其为人的条件。因此，教育学的理论形式必须是一种反思教育学，才能够让教育学从系统学无法解决的要求中被解放出来，放弃对教育相关概念继续定义的期望，克服经验教育研究资料不足的问题。但是这种反思可以是开放的、较少秩序的和同样注重论辩的性质，这种反思教育学对教育进行反思，将教育的反思和教育自身作为存在的事物来理解，放弃解决人类无差异的观念，因此能够保持开放性的状态。

5.指出普通教育学研究的课题

Heinz-ElmarTenorth曾经在1984年发表文章，批评普通教育学缺乏现存教育科学的研究，并且以自己知识的需要与实在相对立，可以说是一种没有价值的理论探究，顶多只是一些古典教育家的诠释罢了。这种普通教育学的研究只具有保守和乌托邦的功能，缺乏分析、生产、理论范畴（例如区分研究标准）的能力。其次，Benner在其《普通教育学》一书中，主张在分化的教育科学之间，还可以找到一些彼此关联的基本教育思想，从行动理论和问题史的观点来重建普通教育学成为教育科学领域核心的学科。另外，Heinz-HermannKrüger也批评了普通教育学随着成人教育和社会教育学等教育学科的发展，忽略教育科学分化的过程、教育的过程和行动领域的研究。因此，普通教育学有必要重新赋予使命，在20世纪末继续对陶冶、教育和社会制度方面深入加以探讨。面对普通教育学的困境，Winkler指出由于普通教育学过分执着于特殊的论辩，而其他的教育科学则注重实际知识的探讨，这使得普通教育学核心学科的地位难以维持，因为普通教育学已经逐渐与教育实际脱节，造成其教育反思和意义的丧失，必须将普通教育学恢复为一门学术性的学科，同时作为教育科学的核心部分，从事免除幻象的事实研究，重视教育实践的尊严，对教育的真相进行学术的反思。系统性地包含教育理论，对教育实在进行科学的观察和分析，帮助我们了解教育实在的性质和内涵，以作为实施教育活动的参考。Winkler提出普通教育学的新课题，可以增进我们对于普通教育学的了解，解决普通教育学面临的困境，指引普通教育学未来的方向，使普通教育学成为核心的学科，对于普通教育学的发展具有重要的贡献。

毋庸置言，Winkler的普通教育学也存在着下列几个问题：

第一，教育观点否定儿童的本性。W.Sesink在《教育学导论》一书中，批判Winkler有关反教育学的观点。他指出Winkler在其《反教育学的提示》一书中，确立了与反教育学基本立场对立的看法。儿童的自然状态只是一种不具方向性的渴望和活动之后动物性的需求，新生儿使用个人的感官在性格和活动中去表达自己，但是其原始的规定和贫穷却与社会的实在截然对立。经由教育行动儿童的活动，才能将社会的内容和人类的内容联结，主体性的能力才能自己决定和形成其在世界中的生活和行动，自己能够朝向教育联结的内容发展。然而，这是一种心理分析的知识和观点的再度呈现而已，仅仅奠基在学科的权威性之上，因此没有争论的必要。自我决定能力对于Winkler主体性概念的应用而言，完全依赖于精神性和理性的教育，并且与儿童被视为未具方向性渴望和动物性需求的自然状态对立，人类的形成必须扬弃动物性，经由必要的联结才能达到精神性的理想，这种观点充满精神性和理智性的预设，使得人类的本质沉沦为动物性的基础，儿童仅仅成为没有决定能力的个体，教育的意义变成人类的发展，自我决定就变成内在化的依赖，经过教育的个体精神成为社会内在化的机制，而教育就在于培养这种机制。Winkler奠基在反自然主义人类学上的教育，根本否定儿童本性的价值。

第二，教育理论忽略跨学科的论述。B.Müller在其对Winkler的《教育学批判》一书的评论中，指出Winkler在其充满要求的反思教育学研究方案中，如果想要满足教育理论表达的要求，跨越教育学之外去进行思考，并且与一种跨学科的人类科学衔接，教育学便必须进行跨学科的讨论。因为Winkler在反思教育学中谈到教育实践的结构，包含学生、教师、社会与文化三种因素，学生包含本质与精神两个层面，教师涉及演化形成问题的探讨，社会和文化与教育有密切的关系，这些问题的探讨无法完全透过哲学、历史学和教育学来掌握，因而必须进行跨学科的对话和讨论。例如：学生本质的探讨需要人类学的分析，社会变迁的探讨需要社会学的协助，文化理想的探讨需要文化科学的考察，但是Winkler的反思教育学只从哲学、历史学和教育学的角度出发，进行教育理论的建构，缺乏这些跨学科问题的论述，因此显得美中不足。

第三，教育活动结构仍然有待说明。U.Sauerbrey在《讲授与习得：论教育科学概念的说明》一文中指出，迫切地需要对讲授和获得的方式与形式继续加以说明，以帮助我们了解教育活动的结构。它同时也显示出充满意义地去检视，究竟在何种程度上教育良好划分和理论的描述，经由讲授和获得程度的包含能够带来作用。由此延伸而出，显示出这些问题彼此之间具有很高的相关性，究竟在何种程度上，由Winkler和Sünkel所建立的教育理论，作为教育与第三因素（社会与文化）联结的获得或是社会化理论中非基因的部分能够被包含进来？究竟在何种程度上，社会结构作为教育者或作为联结者，对于奠基在学生获得的活动上的作用机制能不能产生作用？Winkler坚持社会的结构会对教育产生影响，但是究竟如何产生影响，至今尚未得到说明，是否社会结构根本o法作为教育的活动？或是社会结构已经不再是教育的场所？因此将教育的场域加以结构化。这些有关教育科学对象的论辩，仍然有待大家经验地加以检视，并在经验的基础上持续地发展。

五、Winkler普通教育学的重要启示

1.促进普通教育学成为核心学科

普通教育学就是教育哲学②，在中国教育哲学以往一直是师资培育课程中的一门基础学科，有些师资培育机构甚至将其列为必修，不仅接受职前教育的学生必须修习，就连在职进修的老师也不能例外，由此可见教育哲学的重要。但是，这种情况逐渐产生变化，许多师资培育机构已经不再将教育哲学列为必修，同时在设置教育研究机构时，也刻意地将教育哲学排除。教育哲学的处境为什么会如此呢？主要的原因是目前许多教育哲学的内容，使用的术语过于艰深，无法让大多数人理解；没有正视中国教育的问题，已经远离了教育实际问题的探讨。因此，无法发挥其解决教育问题，指引教师教育行动的功能[9]。Winkler主张普通教育学的发展必须厘清教育与陶冶的概念，配合社会的变迁，紧密结合教育理论与实践，对教育实在进行科学的观察和分析，帮助我们了解教育实在的性质和内涵，以作为实施教育活动的参考。Winkler的观点有助于改善普通教育学术语艰深难懂、忽略教育实在和背离社会结构的缺失，使其重新成为一门核心学科，相当值得我们作为参考。

2.给教师提供实施教学的方法

中国传统的学校教育偏重记忆背诵，采取灌输填鸭的教育方式，要求学生按部就班地进行学习，不允许学生对教师提出质疑，这种教育方式属于囤积式的教育，会阻碍学生反省批判能力的发展，使学生丧失其主体性，使学生成为被动的学习者，不能与教师进行沟通和对话，无法受到教师人格的感召，不利于学生健全人格的培养[10]。而Winkler的普通教育学主张教师在教学时，必须注意到学生、教师、社会和文化的因素，采用沟通互动的方式，兼顾讲授与习得来进行教学，以培养学生反思的态度和行动的能力。不仅打破教师独白式的教学方式，培养学生反思的态度，使学生具有实践的能力，成为能够自律的个体，建立良好的师生关系，有利于学生健全人格的发展。这种观点可以作为教师实施教学活动的指引，改善传统教育哲学教学方法的缺失，促进学生批判能力的发展，提高学生学习的成效，相当值得我们借鉴。

3.指引教育哲学未来发展的方向

后现代时期的特征主要包括：对理性的不信任、媒体社会的兴起、反本质主义与多元认同、资本主义和消费者社会的兴起、多元文化社会的兴起[11]。许多国家在走向高度发达资本主义社会的同时，也感染了所谓的后现代性格，呈现出反主体、颂扬歧异、走向多元、享受感官的特征，从而失去了中心的指导规范[12]。因此，在后现代社会中出现了许多教育问题，例如反教育学主张废除学校、教育政策的制定受到媒体的宰制、教育失去指导的规范等，都造成人类教育发展的危机。Winkler指出当前的教育忽略了学生的主体性，不仅盲目地信任既存的事物，而且将其作为未来的可能性，阻碍了学生的改变，将学生导向客观性发展。他认为后现代社会中的教育，必须将学生导向主体性，使其能决定自己的未来。

4.丰富教育哲学问题研究的方法

Winkler的“反思教育学”在原理上，对所有社会的和历史的真相是有用的，而且能够精确地衔接行动和意义，作为一种理论的建构，以诠释和组织活动。其探究的方法包括对现象、问题、文献、理论和人物的描述、分析、规划、沟通、建构、批判和经验的观察，不仅可以作为主体意识的反映，理性的疏远，或实在经验的折射，而且能够是一种无限制过程的重复和对自身存在反思的反思，采取新的观点研究教育哲学的问题，可以丰富教育哲学的研究方法。普通教育学在后现代社会中应该成为一种反思教育学，培养学生沟通、批判、反思和实践的能力，才能从意识形态中解放出来，找到自己的主体性，成为一个能够自律的个体，后现代社会中的教育问题，才能真正地得到解决。指出教育哲学未来发展的方向，这对于中国教育哲学学科的建构具有重要的意义。

5.解决教育哲学领域重要的争议

Winkler在其“反思教育学”的著作中，致力于解决教育哲学领域重要的争议，例如教育概念的混淆、陶冶概念的演变、理论与实践的关系、反教育学的错误和教育哲学未来的课题，因此能够让教育哲学这个学科，紧密地与许多重要议题联结在一起，帮助教育主管单位和教育学术界解决问题，发挥针砭时弊、提供咨询和指引方向的功能，所以深受教育主管当局和教育学术界的重视，让教育哲学这个学科的核心地位得到认同，愿意编列更多经费，来促进教育哲学的发展，是以在欧洲地区教育哲学能够蓬勃地发展，各国大学教育哲学讲座盛行、系所林立，这对于中国教育哲学学科的建构具有重要的启示，相当值得中国作为发展教育哲学学科的参考。

六、结语

总而言之，Winkler的普通教育学是一种反思教育学，主张教师在进行教育活动时，必须注意到学生、教师、社会和文化的因素，采用沟通互动的方式，在教学历程中兼顾教师讲授与学生习得，以培养学生反思的观念和行动的能力。其普通教育学的思想渊源来自康德的批判教育学、洪堡的陶冶理论、黑格尔的辩证教育学、施莱尔马赫的教育理论、Dilthey的诠释教育学、Mollenhauer的批判教育学和Sünkel的批判教育学，主要内涵包括教育概念的厘清、陶冶概念的分析、理论与实践的关系、教育学说的批判和普通教育学的课题。Winkler的普通教育学能够厘清教育概念的真正意义，分析陶冶概念的历史演变，阐明教育理论与实践的关系，批判错误的教育学说，指出普通教育学的课题。但是也存在着教育观点否定儿童本性的价值、教育理论忽略跨学科的论述和教育活动结构仍然有待说明等问题。尽管如此，Winkler的观点依然可以作为中国建立教育理论和改善教育实际的参考，对于中国教育学术而言，具有促进普通教育学成为核心学科，提供教师作为实施教学的指引，指出教育哲学未来发展的方向和丰富教育哲学问题研究的方法等重要的启示，相当值得我们加以重视！

注：

①“反教育学”（Antipl？]dagogik）与“反思教育学”（ReflexiveP？]dagogik）并不相同，“反教育学”兴起于20世纪70年代，主张儿童具有自我教育的能力，传统的教育会伤害儿童的本性，反对教育万能的承诺和教育学的建立。著名的代表人物有E.vonBraunmuhl、H.Kupffer和H.Ostermeyer等人。而“反思教育学”则来自后现代争论的脉络，最早出现于20世纪90年代，采用描述、分析、规划、沟通、建构、批判和经验的观察等方法，对教育的活动进行反思，著名的人物有D.Lenzen和M.Winkler等人。

②美国学者A.C.Brackett（1836―1911）将德国学者K.Rosenkranz（1805―1879）1848年所著的《教育学作为体系》（DieP？]dagogikalsSystem）一书译成英文出版，而且还加上教育哲学（philosophyofeducation）这个副标题。因为这本书非常受欢迎，对美国的教育造成很大的影响，因此教育哲学的名称逐渐确定下来，同时被许多国家沿用至今（詹栋梁.现代教育思潮[M].台北：五南图书出版有限公司，1995：38）。由于教育哲学这个学科来自Rosenkranz的《教育学作为体系》一书，而此书为德国的普通教育学著作。因此，“普通教育学”就是教育哲学。

参考文献：

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[2]林逢祺.知觉优先论：教学历程中的“觉得”和“懂得”[J].课程与教学季刊，2013（3）：212.

[3]陈伯璋.意识形态与教育――教育研究的另一面向[M]//陈伯璋.意识形态与教育.台北：师大书苑有限公司，1988：7-8.

[4]杨深坑.意识形态批判与教育学研究[M]//陈伯璋.意识形态与教育.台北：师大书苑有限公司，1988：9-63.

[5]M.Winkler.DieBildungdesMenschen-mitguteZukunftsaussichten[M].KulturpolitischeMitteilungen，2013：55.

[6]张世英.论黑格尔的精神哲学[M].台北：唐山出版有限责任公司，1995：240-241.

[7]梁福镇.改革教育学：起源、内涵与问题的探究[M].台北：五南图书出版有限公司，2004.

[8]詹栋梁.现代教育思潮[M].台北：五南图书出版有限公司，1995：339.

[9]李雄挥.教育哲学[M].台北：师大书苑有限公司，1997：11.

[10]梁福镇.教育哲学：新兴议题的探究[M].台北：五南图书出版有限公司，2013：36.

现代教育的概念篇2

体育究竟是什么?“PE”与“S”之间究竟是什么关系?造成“PE”和“S”混用、滥用的根源是什么?如何避免“PE”和“S”的混用?要回答和解决这些问题，一方面应诉诸新的学术概念的建立，对“体育”概念进行重新定义，但更为基本的_个方面,则是要对现有概念进行梳理与反思，而发生学研究无疑是方法学上的捷径。运用发生学研究方法重新研究“体育”概念将有利于我们认识现有概念背后所包含的初始涵义、演变轨迹和时空特征，廓清“体育”概念形成的来龙去脉，还原其源流本质，进而找到“体育”概念产生歧义的根源和悖论之处，并对重新认识和定义“体育”概念产生重要意义，这也是作者作为一个“旁观者”“门外汉”涉足到该研究课题的初衷。发生学作为_种研究方法与范式，是从自然科学“嫁接”到人文社会科学的。本文从发生学视角研究“体育”概念主要是考察“体育”概念的发生根源、发生基础和发展过程。因为概念不会是一成不变的,概念从一个阶段向另一个阶段演变，总会有一些新的元素加入。本文采用发生学方法研究“体育”概念，不仅研究“体育”概念是如何发生的，也研究“体育”概念是为何发生的;不仅研究“体育”概念的原始归纳与综合、推理与演绎过程，也研究不同时期“体育”概念的内涵与外延;不仅研究“体育”概念的演变过程，也研究“体育”概念的演变之原因和建构之细节;不仅研究“体育”直系同源概念的发生和演变，也研究“体育”旁系相关概念的发生和发展。因此,笔者认为从发生学这一视角出发对“体育”概念进行解读,对准确把握“体育”概念的内涵和本质，澄清“体育”概念的长期纷争和混乱，弥补中国“体育”概念生成过程中的先天不足，促使“体育”概念应用上的语义规范，实现与科学共同体的直接沟通和交流具有重要的理论价值。

2国外“体育”及其相关概念的出现及其演变

2.1“体育”术语的前^—“体操”

2.1.1“体操”概念的来源从词源学上分柝“体育”一词的前身为“体操”(gymnastikg,希腊语)，大约产生于公元前6世纪〜公元前5世纪,是由古希腊语Gymn6s(裸体)一词演变而来的M。有“赤膊操练’、“裸体技艺”[21]、“裸体参加身体练习’、“赤着身体运动或操练”27之意。内容涵盖跑、跳、投掷、攀登、摔跤、拳击、舞蹈、骑马、军事操练等运动项目，为当时“一切身体运动及其方法的总称”[1]。直到19世纪末才逐步被“以身体活动为手段的教育”——“体育”(PE)—词所取代。

从发生学上看“体操”概念的起源与古希腊特有的文化是分不开的古希腊时期爱琴海诸岛及周围沿海陆地特定的地理环境、气候、生态条件、生产生活方式、民族风俗习惯以及宗教、艺术、哲学等多方面因素决定了古希腊人浓厚的英雄崇拜色彩，以及“以力服人”的强烈的竞争意识，而对肉体美的张扬等特定的文化环境和价值取向，成就了古希腊“体操”的辉煌。借助于古希腊流传下来的一些典籍和研究资料,我们今天基本能够勾勒出古希腊“体操”发生发展的大概轮廓，窥视到古希腊时期的“体操”盛况。古希腊人是一个自由、奔放、勇敢、虔敬的种族。在古希腊文化中，“全身赤裸是希腊人所特有的习惯”超人的力量、惊人的速度、协调的动作、完善的技艺，还有发达的肌肉，都是古希腊人最崇尚的东西，也是奥林匹斯山诸神所喜欢的。人们以强健有力的身躯为美，展示矫健的肉体是一种崇敬神的高尚活动。因此，裸体,尤其在进行各种身体活动时以裸体出现在古希腊是一种十分普遍的现象，也是他们炫耀健美人体的极好机会。这一点我们完全可以从古代奥运会的“裸体竞技”和古希腊许多雕塑家、美术家的作品中得到佐证。因此,从词源学上说，我们不难理解古希腊时期的体操(Gym-nastike)为什么与裸体(Gymn6s)有着密切的关系。

2.1.2“体操”概念在古希腊本土的演变与发展在古希

腊城邦时期(公元前8世纪〜公元前6世纪)，随着城邦宗教与文化的融合和哲学与政治的发展，以及在“身体是成功的希望，运动是强壮身体的保障”的观念的影响下，古希腊的“体育”得到了快速的发展。传统节日祭祀活动初具规模，各种赛会以及竞技活动蓬勃开展,体育运动成为了古希腊公民日常生活必不可少的一部分。到了公元前5世纪，以“体操”为主要内容的各种身体活动进入了高潮。每个城邦都兴建有练身场，青年人大半时间都在练身场上角斗，跳跃，拳击，赛跑,掷铁饼3,试图通过“体操”练就结实、健美的身体，使自己强壮如牛，力大无穷，魅力十足，以博取神的欢心和民众的赞美，同时也希望通过“体操”强化身体能力以便能够在战争中获胜。在归纳演绎、取象比类的思维下，古希腊人把“赤身操练的一切身体活动”抽象成“体操”概念。随着时间的推移和“体操”运动的发展，大约到公元前5世纪下半叶“体操”的外延被不断扩展,逐步演变成包括体操术(医疗体操)、竞技术(竞技体操)、体操教育、军事操练(军事操)等分支在内的“大体操”了。

2.1.3“体操“概念在世界范围内的传播与发展古希腊

的“体操”概念自公元前5世纪末到18世纪中叶以前的二十多个世纪中得到一定的丰富和发展，但其内涵与外延没有发生根本变化。因为继古希腊之后，是异族统治的所谓“希腊化时期”往后是罗马帝国统治以及中世纪的黑暗统治时期。在这漫长的岁月里、无论是希腊本土，还是欧洲其他国家，其“体操”的繁盛程度均不如古希腊时期，而古希腊的“体操”也同它的文化一样，渐渐被人们忘怀。直到14世纪文艺复兴时期，由于新兴资产阶级文化的出现，古希腊“体操”才重放异彩，并重新被人们所重视[31]，并通过拉丁文逐步渗入到西欧各种语系中，迅速向世界各地传播，一度成为多种语言中“大体育”的代名词。到18世纪末以后，“体操”的概念不断发生变化(见表1),其重要标志:一是随着现代教育的发展“体操”不断向学校涌进，并被“体育”这个术语所取代;二是古希腊“体操”的内容逐步向现代体操演进可以看出“体操”概念经历了由“大一统体操”到“以竞技体操为主的体操”再到“现代体操”的演变过程，在不同的时期有着不同的内涵和外延。公元前5世纪，古希腊人将跑、跳、投掷、攀登、爬越、舞蹈、军事游戏等身体活动统称为“体操”。18世纪前，体操是跑、跳、投掷、攀登、摔跤、舞蹈、骑马、军事游戏等运动项目的总称[22,与现代“大体育”所包含的内容相似。18世纪初到19世纪末，欧洲的体操专家相继对体操的内容进行了划分，先后形成了德国体操体系、瑞典体操体系、丹麦体操体系和捷克体操体系。19世纪初，随着“PE”(体育)、“Tumen”(体操，德语)术语的出现,使“体操”概念不再囊括多种含义，逐渐与竞技、游戏、武道之类区别开来，到19世纪末~20世纪初，“体育词逐步取代了原来的“学校体操”(或称“教育体操”;体操开始在内容、方法上区别于其它的身体运动形式,成为独立的运动项目。其后“体育”和“体操”沿着各自的发展轨迹演变，其任务、目标、表现形式都出现很大的区别。二十世纪中期，体操内容不断更新与拓展，在原有内容的基础上，不断衍生出新的运动形式，如技巧、健美操、蹦床、艺术体操、啦啦操等，这些项目相继成为独立的比赛项目，体操的内容不断丰富,形式更加趋于多样化。

2.2“PE”概念的出现及其演变

据对现有资料考证“PE”一词最早是由法语“Educationphysique”演变而来的，其初始含义为：“对儿童进行身体的养护、培养和训练”。1762年，法国思想家卢梭在其《爱弥尔》一书中，首先使用了“Xducationphysique(法语)一词来描述对爱弥尔的身体教育过程。书中提出对儿童青少年的身体的成长、发育，应当依其天然本性，因势利导，加以辅助，尽量少加人为拘束。此后“Xducationphysique”一词被翻译成多种语言在世界各国广为流传。例如“PhysicalEducation”(英语)、LichamelijkeOpvoeding(荷兰语)、Tglesn6v!chova(捷克语)、PhysischeErziehung(德语)、〇H3HHecKaHKy乃bTypa(俄语)、Testnevel6s(匈牙利语)、Corpoideachas(爱尔兰语)、IstruzioneFisica(意大利语)、體育(日语)、Educaci6nFisica(西班牙语)。尽管受历史

积淀和延续性、社会文化背景和习惯等因素的影响，不同国家的学者对PE理解不尽相同，但有一点是肯定的：即“PE”一词最初是从教育学的角度提出来的，与“教育“有着极深的渊源，其本义是指教育中关于身体方面的内容，或者关于身体方面的教育，是“以身体活动为手段的教育”，是与德育、智育、美育并列的整体教育中不可分割的组成部分。这一点我们可以通过发生学方法得到佐证：“PE”的出现和发展与18世纪以来世界各国教育理念的变化有着密切的关系(见表3,“目的是以身体活动为媒介去培养在身体、精神、情操等方面与社会相适应的公民”。

现代教育的概念篇3

基础教育是实现中华民族伟大复兴的基本教育工程。学术我国在把教育作为国民经济和社会发展全局性、先导性、基础性领域适度超前发展的同时．把基础教育作为基础设施建设和教育事业发展的重点领域．部级期刊摆在优先发展的战略地位f11．其霞要性是不言而喻的。不过，面对新世纪、新任务的挑战．基础教育决不能沿着传统的道路盲目发展，而应当用改革的眼光、改革的方法推动其良性运行、健康发展。对此，我国基础教育领域的广大教师和教育工作者，教育学术界的诸多知名专家、学者进行了可贵的探索和实践，笔者对他们深表敬意。目前指导我国今后12年教育工作的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》正在制订12J，该《规划纲要》与中共十六大提出的2022年要“形成比较完善的现代国民教育体系”的目标(全面建设小康社会目标体系中的教育改革和发展战略目标之一)时间正好契合[31；而胡锦涛同志曾强调要围绕构建现代国民教育体系的目标．推进教育体制改革和创新闻。在此情况下，若能把基础教育放在构建现代国民教育体系的战略目标中加以思考．对其概念进行深入辨析。对其功能和结构进行深入研究、合理设计，则对我国基础教育功能、结构的优化和完善．乃至对我国职业教育和高等教育改革

的深入发展．都具有十分重要的意义。笔者试对此进行探讨．以求教于各位方家。

一、基础教育概念辨析

f一)主要概念的歧异性及其所面临的矛盾

1．主要概念的歧异性。基础教育的主要概念以顾明远先生主编的《教育大辞典》为代表。凝聚了我国学者的长期认识和研究成果．具有开拓创建之功．有其重要的学术价值和不可磨灭的历史贡献。但是毋庸讳言．它同样也有可以推敲和商榷的地方．而其中突出的一点就是歧异性。《教育大辞典》关于基础教育的定义和解释是：“对国民实施基本的普通文化知识的教育。是培养公民基本素

质的教育。也为继续升学或就业培训打好基础的教育。一般指小学教育，有的包括初中教育”，“它经常与普及义务教育相联系。”151笔者认为，这里的概念含有两个方面的歧异性。一是范围上歧异性。

“一般指”、“有的包括”的表述不够确切。且均与我国的有关实际不相符合。我国的基础教育主管部门所管辖的范围．实际上不止小学阶段乃至初中

阶段的“普通文化知识的教育”．还包括普通高中教育(61。基础教育的实际学习阶段，也包括了普通高中阶段的3年(即高一、高二、高三或十年级、十一年级、十二年级)川。二是层次和类型的歧异性。教育既有层次之分．也有类型之别．而有关的概念必须在两者之间有一个确切的定位。基础教育究竟是一个层次概念．还是一个类型概念．二者必居

其一。而这里“基础教育”的概念中则既有层次的成分(中小学教育)，也有类型的成分(普通教育)。这些歧异性使概念本身不可避免地面临着一些现

实的矛盾。’

2．主要概念所面I临的现实矛盾．随着我国经济社会发展对人才需求多样化、高等教育大众化、全体社会成员个体发展道路多向度化的迅猛推进．教育的类型结构日益丰富多样：而随着终身教育理念的树立．“终结性教育”的概念也逐渐边缘化。逐步失去社会认同感．从而使现有的基础教育概念面临诸多矛盾。

首先是人才类型多样化与基础教育单一性的矛盾。在现代社会中，除了传统的知识型人才之外，已经形成了包括知识——技能型人才、技能——知识型人才、技能型人才等其他各类人才

的基本人才类型结构18]；在教育实践中．培养这些人才的学校教育也渐具雏形。而在我国基础教育

的概念中。“基础”一词显然具有一定的比喻性。在其本体学科——建筑学中．“基础”就具有明是的

区别性。不同类型、不同结构的建筑物(如工业与民用建筑物、农业建筑物、水工建筑物、道路与桥

梁建筑物，或木结构建筑物、砖石结构建筑物、砖混结构建筑物、钢筋混凝土结构建筑物、钢结构建

筑物、索膜结构建筑物等等)各自需要适应自己建筑特性的不同形状、不同材料的基础(如独立基础、条形基础、筏形基础、箱形基础、桩基础，或砖基础、毛石基础、混凝土基础、钢筋混凝土基础等等)。区别相当大。同样的道理。教育要适应经济社会发展和全体社会成员自身发展的全面需要．适应人才需求的多样性，也必然要有类型之别。这一点，在教育的各个层次、各个阶段都应当有所体现。如果把高等教育比喻作建筑物、把基础教育(初等、中等教育)比喻作基础，那么，不同类型的高等教育也必然需要不同类型的基础教育与之相适应．需要通过不同类型的基础教育培养出自己适宜的生源。只提供传统普通教育一种教育基础的基础教育是教育不够发达、不够普及时代的产物．显然不能够满足构建现代国民教育体系这一时代要求，必须加以补充和完善。这个道理是显而易见的．也是毋庸置疑的。

其次是终结性教育与入的可持续发展之间的

矛盾。由于1985年以来教育结构的大规模调整，我国中小学阶段的教育类型已经空前多样化了．除了

“以初中后为重点的教育分流”所形成的普通高中教育和中等职业教育之外．还有因早期职业导向的

需要而形成的小学后乃至更早阶段的教育分流。而

根据终身教育的理念．这些“非普通”类的中小学阶段的教育屁然不应成为终结性教育．从人的可持续

发展的角度来看，接受了这些教育的学生．也应该有一条适合自己的求学、深造之路。否则。“教育公平”、“机会均等”在这里就会成为空谈。再次是高等教育大众化和基础教育精英性之

间的矛盾。高等教育大众化最重要的是高等教育类型的多样化．即除了培养传统的知识型人才之

外．还要培养知识型之外的其他各类人才。而传统基础教育所提供的生源则具有明显的精英性倾

向。即着力培养能够通过普通小学、初中、高中的层层选拔．成功地挤过普通高考“独木桥”的准“知识型”学生。而从教育的适应性角度而言．这些学生只适宜成为培养知识型人才的普通高等院校的生源．并不适宜作为培养其他类型人才的高等职业教育院校的生源。

上述这些矛盾的存在和发展．对现有的基础教育概念提出了严峻挑战．要求我们重新审视基础教育的概念，科学地界定它的范畴。

(二)基础教育概念新探

笔者认为．基础教育不是一个类型概念。而是一个层次概念．它与高等教育相对而言．特指中小学阶段的教育。由于我国中小学阶段的教育结构已经日益多样化。“公民基本素质”、“继续升学或就业培-iJII”所需的教育基础也已经发生了巨大变化．所以基础教育的内容已经不能再局限于“对国民实施基本的普通文化知识的教育”了．还应包含其他中小学阶段教育的丰富内容。关于这一点，20

世纪90年代初期张友渔先生主编的《政法辞书》中早就有所表述．书中提出了在我国推行九年制义务教育中．“独立设置的初级中等职业技术学校列为义务教育的一种学校形式”19J的权威观点。《全国教育事业“九五”计划和20lO年发展规划》也提

出了“职业教育以初中后为重点，实行小学后、初中后和高中后三级分流”的目标。这些观点和方略对基础教育的观念更新和制度创新都具有深刻的

启示意义。吉林省几台市2005年形成的在初一、初二、初三分别实施“绿色证书教育”、“分流教育”、“职业预备教育”的初中教育改革模式．则是我国基础教育界按照这一观念在新的时代条件下所取得的实践成果(IOl。

二、现代国民教育体系中基础教育的功能

现代国民教育体系中的基础教育应当具有完善的功能体系．能够为我国社会各类人才的成长和发展提供中小学阶段的相应教育。这个功能体系包括以下两个基本方面．

(一)中小学阶段的普通文化知识教育功能

基础教育中的普通文化知识教育功能是其传统的功能．也是其迄今为止基本的和主要的功能。这个功能由来已久．曾经发挥了伟大的历史

作用，并仍然在继续发挥重要的现实作用。在基础教育的所有功能中，它具有原生性、基础性和

前提性。不仅普通教育需要这种功能．而且职业教育也需要这种功能。只是由于教育类型和层次

的不同，其容镀、内容、结构有所不问罢了。在现代国民教育体系中，这一功能是一种合理的、必然的存在，而且从总体上说，这一功能只能加强．不能削弱．尤其是对于一些中小学阶段的职业教育(如体育、艺术、武术、戏曲、杂技等类学校所实施的职业教育)来说。普通文化知识教育过于弱

化、最基本的文化科学知识不能保证的情况必须得到有力的改变，不能放任自流。所以。基础教育的这一功能有其光明的发展前景．这是毋庸置

疑、无可厚非的。

(二)中小学阶段的职业教育功能

基础教育中的职业教育功能过去长期被人们

所忽视，至今人们一般仍然认为，基础教育中不应包括这一内容。但是教育实践的发展变化正在逐渐突破人们认识的局限．使人们不能忽视它的存在。如．人们在高中及其以下阶段所接受的职业教育。相对于更高层次的职业教育来说。明显地具有基础性、可持续性，而不具有终结性。又如，我国在中小学阶段教育(即基础阶段教育)开设有各种类型的职业教育(如高中阶段的中等专业教育、中

等技工教育、职业高中教育。小学、初中阶段的体育、艺术专业教育等等)。在国际上，一些发达国

家则在中小学阶段的各类学校中开设有职业教育的课程或内容(如澳大利亚在中学阶段所开设的

“新高级中学证书职业课程”【川．美国在全国范围内推行的从幼儿园到大学后的生计教育1121．等等)。足见这一功能的普遍存在。而随着经济社会的发展。这种功能必然还会得到更加充分的发展。2005年11月。温家宝总理在全国职业教育工作会议上的讲话中指出：“要从教育体制上搭建基础教育、职业教育、高等教育互联互通的桥梁，搞好中等职业教育、高等职业教育的合理分工和相互衔接．为各类学校毕业生就业成才和终身学习创造条件。”[13J贝U从国家意志层面传达出了重要的改

革导向。

三、现代国民教育体系中基础教育的结构

2003年．笔者曾提出现代国民教育体系的结构包括“普通教育和职业教育两翼．初等、中等、高等

教育各个层次．成长教育和继续教育各个阶段”【14】的观点。其中初等、中等教育可合称为基础教育。2007年．中央教科所所长袁振围教授也提出“普通教育与职业教育、基础教育与高等教育、学校教育与社会教育”的说法旧．形成关于教育结构的一种基本共识。据此而青，基础教育作为一种层次，应该具有以下两种不同的类型。

(一)普通基础教育

普通基础教育作为一种具有悠久历史的基本教育类型、一种以传授知识为主的教育形态．在人类社会从古代走向现代的历史进程中．起到了启迪心智、凿破鸿蒙和普及文化知识、传承文明成果、推动科学发展的重要作用。在人类进入知识经济时代

的今天．它仍将发挥巨大的作用。因而有其不可替代的地位和价值f1日．其存在和发展都是无可非议

的。而作为这个教育类型的基础部分．普通基础教育占据着极其重要的位置。它不仅为以培养知识分

子为使命的普通高等教育提供生源．而且为多数类型(如培养知识——技能型、技能——知识型人才

的类型)、层次(如初中、高中、大学阶段)的职业教

育提供不同普通文化基础的生源。在初中及其以下阶段的基础教育中，它应当占居主体地位。这是因为，人生之始，童蒙初开。人类经过亿万年生物进化

和进入文明时代后数千年社会历史发展所获得的最基本的认知成果需要在尽可能短的时间内学习

和掌握．因而最需要接受的就是知识和心智教育。教育的制度设计必须反映这一规律。所以，除非有特殊的职业需要。社会的大多数成员都应在小学、

初中教育年龄段接受普通教育。因而普通基础教育的存在和发展是历史和现实的必然要求。普通基础

教育应当在深化教育改革中不断提高质量．持续不断地向前发展。

(二)职业基础教育

如前所述。按照“基础”和“高等”的区别。在现代国民教育体系中．高中及其以下阶段各类教育均应称为“基础教育”。从类型结构来说。它不仅包括

传统的普通基础教育．也应包括“职业基础教育”。

“职业基础教育”包括各类中小学阶段的职业教育(如中等专业学校、技工学校、职业中学，体育学校、武术学校、文武学校、杂技学校、戏曲学校等所实施

的教育)。这些教育在传统教育体制下是一种“终结性”的教育(特别是针对以体育竞技、杂技表演人才

为典型“特殊技能人才”教育．至今仍是基础教育中一个盲点【t7】)．而在现代国民教育体系中则应当是

一种成型性与发展性有机统一的学校教育．既为学

生阶段性成才创造条件，又为学生进一步深造。成为本类型、本专业具有更高层次学历的人才打下基

础【嘲。包容这一要素，发展和完善这一要素，应当是现代国民教育体系区别于传统国民教育体系的一

大特点．也是现代国民教育体系构建中的一项基本工程。《国务院关于大力发展职业教育的决定》也提

出。要“逐步建立有别于普通教育的，具有职业教育特点的人才培养、选拔与评价的标准和制度”119]．鲜明地彰显了这方面的国家意志。当然，这也是一项

难度大、阻力多、需要长期不懈地努力进行探索的工作。

教育是社会人才需求的晴雨表。在现代国民教育体系的探索和建构中．除了层次、类型这些教育的内部因素之外。还有经济与社会需求变化(特别

是产业结构变化引起的需求变化)方面的外部深广原因。教育职称论文投稿在高等教育中。面向第一、第二产业的“大理工类”人才和面向第三产业的“大文科类”人才的分

野已逐渐明朗阎，在初等、中等的基础教育中。这种

状况也必然要有所反映。现代国民教育体系中基础教育的构建应当在明确功能和结构的基础上．充分

考虑这些因素，进行整体优化，进而形成大文科类、大理工类布局均衡。职业教育和普通教育两翼互动。知识型人才和其他各类人才的培养共同繁荣．

现代教育的概念篇4

【摘要】思考问题、解决问题和思维的逻辑起点是概念。思考和思维最基本的单位是概念，人是通过一个一个概念来思考问题的，有时候可能是不自觉的，但是大脑肯定是经过这一个过程的。所以在研究每一个领域时必须首先要做的是弄清楚该问题的概念，体育当然也是如此。【论文关键词】概念体育概念一、我国的体育领域概念的不清楚，造成了一些理论和思考的混乱1.体育从二战以来有了很大的发展，一大批理论和成果涌现出来，但相对于其他的成熟的学科来说体育还很年轻，体育学还没有奠定真正的基础，也没自己固定的研究方法，主要还是借鉴其他成熟学科的方法来研究体育。这样我们会发现一个问题，就是借鉴其他学科来研究体育的人，最后成了他所借鉴学科的人。2.体育的概念不清具体表现在以下几个方面:第一，由于体育概念划分得不明确，致使这个领域的一些下属学科的划分不清楚，有互相重叠的现象，学科与学科之间的界限不明确。第二，由于体育概念的不清楚，致使整个体育体系的建立有混乱。第三，由于体育概念的不清楚，致使我国体育与世界的接轨有障碍。二、近25年来体育概念的发展状况我国自改革开放以来，曾较大规模的对体育的概念研讨了3次，即第一阶段，20世纪70年代后期至20世纪80年代初，确立了体育是教育的组成部分。第二阶段，20世纪80年代中后期，确立了体育是文化的组成部分。第三阶段，20世纪90年代初至今，确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。第一阶段，20世纪70年代后期至20世纪80年代初，确立了体育是教育的组成部分。1980年，《成都体院学报》第一期发表了胡晓风先生“关于体育科学体系的若干问题”的文章，将体育作为一种社会现象，是教育的组成部分，确立、提高了体育的社会地位。最大的贡献在于肯定了“人”的价值。1982年6月，林笑峰先生在《体育和体育方法》中对体育的定义，对于当时的学校体育是有贡献的，这种定义把体育教学与运动训练分开，为体育教学在学校中争得了一席之地，对于文革后恢复学校体育在教育中的地位有一定的积极作用，有利于学校体育面向全体学生，并增强学生的体制，但把体育只当作体质教育，应该说是很不全面的。这种思想与同期日本有些学者的观点有相似之处。1983年，《体育科学》第二期发表了刘秉果先生“体育概念应如何确定”的文章，他在文章中从《现代汉语词典》和《新华词典》中引得体育条，也是把体育作为教育的组成部分。第二阶段，20世纪80年代中后期，确立了体育是文化的组成部分。中国在这一阶段对体育概念的研究，从三本比较权威的著作中，即1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》、1988年8月曹湘君先生的《体育概念论》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《体育理论》中可以看到以下几个特点:1.在中国大体育概念已经确立，包括体育(狭义的)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。尽管这种不合逻辑的划分遭到任海先生等人的批评，认为“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为的割裂开来看，歪曲了它们之间的关系。”这种批评用今天的眼光看也是对的，但遗憾的是中国体育界至今没有找到一个能较好代替这种划分，并能让大家接受的新的划分方法。2.体育概念的内涵扩大。3.把体育作为文化的组成部分，进一步提高了对体育的认识水平，即体育在社会中的地位。第三阶段，20世纪90年代初期至今，确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。1995年，高等教育出版社的《体育概念》，对体育定义得相当全面，突出特点是:1.既肯定了人个体发展，又肯定了社会对人发展的社会需求，二者具有高度的统一性。2.注重人健康的生物观、心理观和社会观的统一。3.这个定义是以日本、美国、前苏联等学者在体育的:“育人机制”的基础上定义的。4.将体育归入教育、文化、社会现象之中。1999年，在《体育与科学》第2期，韩丹先生发表了“论中国体育:一分为三”的论文，较全面地对体育及进行了定义，并发表了一系列有关体育概念的文章。但对体育的定义不够准确，并且有用被定义概念解释想要定义概念的情况。由于中国对国外有关文献研究的滞后性，国外对sport的定义仍基本延续了历史的定义方法。这从另一方面也表明国外以前对体育概念的研究较深入，因此，才具有如此好的稳定性。通过以上对我国体育概念的历史研究可以看出:1.体育的内涵随着社会的发展逐渐扩大。2.研究体育概念的视角逐渐扩大。但也不难看出研究中对体育的概念定义得过于笼统、宏观、不具体、针对性不强，经常用一个统一的概念概括了所有体育的组成部分，对社会体育，学校体育，竞技体育等方面的关系界定不够清楚，对体育的上位概念及最邻近的属概念界定含糊，对physicaleducation;physicalculture;sport;athletic等都翻译“体育”不够准确。三、结论对中国体育概念的历史研究得出以下结论:1.体育是文化、教育的组成部分。2.体育的内涵随社会的发展逐渐扩大。3.“人”成为体育的主体，成为具有社会性和个性的统一体。4.研究体育概念的视角逐渐扩大。5.注意到了体育与社会、政治、经济等方面的联系，同时也关注体育内部各组成部分之间的研究。存在的不足之处是:1.研究不够深入，缺乏研究的思想基础，研究结论不够确定，反映体育的本质不够。2.对国外资料的理解不够精确，对physicaleducation、physicalculture、sport、athletic等都翻译成“体育”，不够准确，并且研究滞后。3.对国外的学习借鉴，多于自己独立的思考和创新。4.概念定义的过于宏观、笼统、不具体、针对性不强，经常用一个统一的概念概括所有体育的组成部分。5.对社会体育、学校体育、竞技体育等方面的关系界定不够清楚。6.对玩、游戏、休闲、娱乐、身体教育、sport、竞技、工作之间的关系研究不够深入。四、建议1.中外体育概念的研究应具有互补性。中国在学习借鉴国外研究成果的基础上，要深入研究，不断创新，有独立的见解，为世界体育的发展作贡献。2.中国对体育概念的研究应不断具体化，加强研究的针对性和科学性。3.中国对体育概念理解的内涵不断扩大，要界定组成部分及其之间的关系。并应该注意这种趋势，避免内涵扩大给体育造成的负面影响。

现代教育的概念篇5

摘要：适应体育概念的形成与矫正治疗、运动康复、残疾人体育等有着深远的渊源，它是随着实践和理论研究的发展而不断丰富和发展的。长期以来中国适应体育实践领域相关概念的使用混乱并缺乏科学性。从概念的角度讲，与其它概念相比，“适应体育”是相对科学和准确的，能更准确和全面地反映出该体育现象的特征，具有较强的概括性。因此，无论在学科建设、理论研究方面，还是在实践活动领域，建议统一采用“适应体育”的概念。

关键词：适应体育；概念辨析；学科建设

中图分类号：G807.1/8文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)10-1391-04

TheNecessityofDefinitionandApplicationoftheConceptofAdaptingSport

LUYan1,HANSong2,ZHENGShou-ji3

(1.BeijingSportUniversity,Beijing100084,China;2.BeijingJiaotongUniversity,Beijing100044,China;3.TaiwanCultureUniversity)

Abstract:Theconceptformationofadaptingsporthasprofoundoriginwiththeorthodontictreatment,exerciserehabilitationanddisabilitysport.Ithasconstantlybeenenrichedwiththedevelopmentofresearchesontheoryandpractice.InChina,theconceptsusedinthepracticeofadaptingsportfieldareinchaosandlackofscience.Sincetheconceptofadaptingsportisrelativelyscientificandaccuratecomparedwithotherconceptsanditsummarizebetterandreflectthefeaturesofthissportphenomena.Therefore,itissuggestedthattheconceptofadaptingsportbeusednomatterinsubjectconstruction,theoreticalresearchorinthefieldofpractice.

Keywords:adaptingsport;conceptdefinition;subjectconstruction

试图从适应体育概念的产生、变化、发展，以及其定义的演变出发，对该概念及与其相关概念进行对比分析，以期盼对适应体育理论研究和实践的发展有所推动和帮助。

1几个主要相关概念的分析

1.1残疾人体育（disabilitysport）残疾人体育（disabilitysport）这个术语经常出现在残疾人体育竞赛活动的组织中，历史上也曾经使用伤残人体育，在中国台湾使用残障人体育，其涵义泛指残疾人的竞技体育活动。学术界认为Sportforindividualswithdisabilities是较正确的表达，但残疾人体育组织却更倾向使用disabilitysport这个术语。较长的一段时间里disabilitysport与轮椅运动（wheelchairsport）、聋人运动（deafsport）、脑性麻痹运动（CPsport）等术语替代使用。随着残疾人参与奥林匹克运动的深入，以往国际上几个残疾人体育组织间进行了整合，残疾人的体育竞赛活动也超越了类别的界线，出现了残奥会、特奥会和聋奥会。残奥运动（Paralympics）、特奥运动SpecialOlympics）、聋奥运动（Deaflympics）逐渐成为残疾人体育竞赛活动的更为明确的术语。与这三个术语密切相关的概念还有运动分级（sportclassifcation）、医学分级（medicalclassification）、功能性能力（functionalability），关于分级概念的出现是残疾人运动竞赛特点的使然[1]。

1.2特殊体育(specialphysicaleducation)特殊体育(specialphysicaleducation)也有人称之为特殊人体育、特殊体育教育。这个术语是随着特殊教育的发展而出现的一个概念。在教育界，尤其是特殊教育领域较高频率的使用这个术语，其涵义泛指特殊教育学校的体育现象。20世纪60年代美国特殊教育领域普遍使用这个概念，是针对有特殊需要的学生提供体育教育服务而提出的，进入80年代适应体育教育这个术语取而代之。

1.3适应体育（Adaptedphysicalactivity）英语“adapted"是从动词“adapt"转化而来的。是指因应个人特殊情形去调整措施或设备的过程；也可以理解为强调经过调整后的计划或服务的益处。“adapted"一词最早出现在1952年美国卫生、体育及休闲协会（AAHPER）对残疾人体育活动的最新定义中，用以取代原来个别化评估与计划中所使用的矫正（corrective）和修饰(modified)等术语。改用“适应"，是受儿童心理学家皮亚杰的影响。皮亚杰的发展理论乃以适应为基本概念，认为适应是协助个体与环境有效互动的过程。

适应体育（Adaptedphysicalactivity）的定义在过去100多年特别是近40年发生了显著的变化。这些变化植根于社会、政治、文化的历史背景之中，也折射出在特定社会历史时期对待残疾人的态度。

1952年，美国第一次采用“适应体育"（Adaptedphysicalactivity）这一术语并定义为：针对那些无法安全或成功参与普通体育教育课程的学生的兴趣、能力和局限而设计改编的多样化计划。其内容是非限制性的、发展性的游戏、运动和韵律活动。这个定义是基于教育视角而非医学，有广泛的课程指向性。[2]

随着实践活动的丰富和认识的发展，对适应体育的解释也出现了很多不同的观点。其中，具有代表性意义的是：

国际上第一次正式采用“适应体育”常被认为始于“国际适应体育联盟”，这个组织是1973年由加拿大、比利时、美国、成员等在加拿大的魁北克创立的。

国际适应体育联盟主席、美国著名适应体育专家ClaudineSherrill（1976）将适应体育定义为：“是分析运动、确定心理动作领域问题的科学，是对补救问题和坚持自我力量的发展性指导策略。"[3]

国际体育科学和教育理事会主席、德国著名适应体育专家Doll-Tepper（1989）对适应体育作以下定义：“适应体育是指对身体条件受限的个人，如残疾、健康受损人士或老年人的权益和能力给以特殊重视的体育活动和运动。"[4]这一表述代表了欧洲多数学者的观点倾向。

美国加州大学适应体育课程标准中对适应体育的定义是：适应体育是体育教育计划的一种，是为了满足残疾学生的特殊需求而产生的，因为残疾学生无法完全完成普通体育教学计划。适应体育教育计划通常由获得专门证书的专业人士执行，他们会和学校别的教育工作者合作，包括一般的体育老师、特殊日班级老师和教育辅导者。他们会为学校工作人员、家长，医疗人员和社会机构提供咨询服务，以帮助他们建立补充援助、服务体系或者修改计划，达到使残疾学生成功地参与普通体育教育计划，或者设计特殊的体育教育计划的目的。

台湾适应体育学者国立台湾师范大学教授阙月清认为，适应体育是一种体育教学态度；全方位的教育服务传输系统；强调动作问题的发现、评估和矫正治疗的知识体系。[5]

另外几种常见的描述是：

适应体育是改善心理动作问题的服务；

一种特殊的训练；

一种跨科际整合的知识；

一种需要特殊才能的专业；

一种指导训练的哲学或理念；

一种对各种行为的接纳态度；

一种理论与实际相互作用的动力系统；

是一种过程，也是一种结果。

1993年ClaudineSherrill将适应体育定义为“跨学科的知识体系，指向终身的心理动作问题的鉴定和解决。"首次提出终身和学科整合的概念。随后1994年Depauw和Sherrill进一步对适应体育定义作出了解释：“适应体育是一个跨学科的知识体系，指向(a)鉴定和解决终身心理动作问题；(b)分享积极的生活方式、平等参与休闲运动、获得高质量的体育教育指导和终身参与到体育、舞蹈、水上运动中；(c)连接学校-社区服务来达到整合和融合。"与1976年的定义相比，作者认为这个定义强调的不是残疾而是个体差异和环境融合。新的定义包括终身概念；适应体育被认为是跨学科的知识体系而不仅仅是门课程，这是一次认识上的飞跃。[6]

国际体育科学和教育理事会2002年出版的体育科学指南，对适应体育作出了这样的解释：“适应体育是一个应用广泛的、包括跨学科区域的专门知识和技术的术语，它含盖体育教育、休闲娱乐、舞蹈、运动以及在一生中受损个体的适应和修复。"“它的跨学科知识结构包括证实和解决终生的活动问题；发展和贯彻对运动和积极生活方式的提倡和理论支持以及在家庭――学校――社区服务衔接和授权系统方面创新和合作"[7]

一门学科理论的形成过程，其核心概念的“多解”现象是必然的，折射的是不同观测视角和思维方式。适应体育历经百年的发展，其定义的演变是随着时代而改变的，它是一种社会化构建并传递当代观点。它反映一个社会在某一特定时期是如何理解残疾人和对待残疾人的。是文化信仰、价值观和期望值的产物。

2对适应体育概念的分析

2.1国际权威人士们关于适应体育定义的观点倾向为了更充分地把握当前国际权威人士对适应体育定义的观点倾向，笔者基于对适应体育定义形成过程的探讨，以假设1994年Depauw和Sherrill对适应体育的定义是当前最有代表性的定义为题项，了解有多少人赞同该假设？为什么赞同或不赞同？采用面访和函调结合的方式对国际适应体育联合会的理事（IFAPA）进行了问卷调查，包括有ClaudineSherrill、Doll-Tepper、Hutzler、VanCoppenolle等26位来自不同国家和地区的适应体育权威人士给出了他们的反馈意见；作为国际适应体育领域里最高学术机构，（IFAPA）这些理事们的意见可以代表当今学术界、理论界的基本观点。调查结果为：完全赞同者为8人，不完全赞同者为18人，完全反对者没有。那些不完全赞同者大都提出了自己的观点和建议。综合他们的意见，可归纳为以下几点：1)适应体育是个性化的活动，这是最核心的一点；2)适应体育包括竞赛、教育和娱乐健身等部分；3)适应体育本身是一个开放式、随着时展而不断拓宽的跨学科的知识领域；4)适应意味着根据个体差异而调整、改编和调适。这一观点是对目前适应体育定义的补充与发展，当然，也反映出属种概念的不完全一致性。这也是世界范围内适应体育发展的不同步所致，是事物发展过程的必然现象。但一般而言，对适应体育的本质属性的认识专家们的观点是趋向一致的。只是从逻辑学的角度而言，定义的产生需要符合逻辑学理论的内在规定性。进一步合理地揭示适应体育的本质属性，使其内涵与外延的界定应更为相应相称，并更加清楚、确切的说明其研究对象、研究内容、实践界域、知识体系等核心要素及其相互关系是适应体育作为学科发展的需要。毕竟核心概念的建立是个理论构建的逻辑起点。

2.2关于适应体育定义的内涵与外延的界定对适应体育概念做出科学的解释是回答采用适应体育概念必要性的前置性问题。同时也是构建适应体育学科理论的奠基性问题。通过对文献的研究及长期对我国适应体育实践领域的观察思考，结合高端权威人士的调查，笔者认为引进适应体育的概念，需要对现有的适应体育定义的内涵与外延做出进一步清楚、确切的说明，使之符合中国现阶段的社会发展需要、符合国人的语词表达习惯、符合逻辑学理论的科学性规定。

通过说明或规定语词的意义来揭示概念的内涵是逻辑学理论所指的语词定义的形成的方式。本文将以被定义项、定义项和定义联项三个基本维度采用语词定义的方法说明适应体育的内涵与外延。

首先，所谓被定义项就是被揭示内涵的概念，既“适应体育”。其次，定义项是用来揭示被定义项内涵的概念。适应体育的内涵可以通过这样一组语词表达，即：“促进个体与生态环境互动”；“以改善生活质量为目的”；“以身体、心理、智力发生障碍及在特定时期内不能分享常规化体育活动的人为对象”；“高度个性化的体育活动”；“跨学科的知识体系”；“适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复作为属种概念是对适应体育概念外延的划分”。最后，定义联项是将被定义项和定义项联结起来的概念。如此，适应体育定义的完整表达便是：“适应体育就是基于促进个体与生态环境的互动、以改善生活质量为目的、以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享普通体育活动的社会成员所从事的高度个性化的体育活动和跨学科的知识体系；其实践领域涉及适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复”。

需要进一步说明的是在定义项中几个基本语词的意义：

1）基于促进个体与生态环境互动：适应体育的基本理念是尊重个体的差异性，关注个体与环境中的人、事、物的相互作用并在这个过程中找到改善个人和环境的策略是适应体育的目标价值取向。

2）以改善生活质量为目：体育活动中高度个性化的活动不仅仅是适应体育。高水平运动员的训练也是高度个性化的体育活动，但其目的是追求身体运动能力的极限。以改善生活质量为目的而进行的个性化的体育活动是适应体育区别其它类别体育活动的宗旨目标所在。

3）以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享常规化体育活动的社会成员：这是对适应体育对象的规定，分别使用身体、心理、智力发生障碍而不用残疾的语词，是因为前者内涵更宽泛，例如：有心理障碍不一定是残疾；在特定时期内不能分享常规化体育活动的社会成员主要指老年人、处于恢复期的损伤者、孕妇、婴幼儿、肿瘤患者康复期、肥胖及慢性病患者等。

4）高度个性化的体育活动：适应体育之所以是一种高度个性化的体育活动是因为它服务对象的特殊性所致。针对个体情况而作出评估、诊断、干预策划、反馈与调整是适应体育的基本方式。

5）跨学科的知识体系：适应体育是个综合性学科。医学、教育学、行为科学、体育学、社会科学、心理学、适应理论等是它的上位学科；它与运动训练学、体育管理学、运动生物力学等其它二级学科一样归属体育学门类之下；进而，随着学科的成熟及进一步知识分化也会产生适应体育的下位学科。

6）实践领域涉及适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复是指适应体育适用的范围。也就是对适应体育外延的界定。适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复是相对独立的实践领域和实践活动方式，但其面对的服务对象及其需求却具有共性特征。既：通过体育活动促进个人与环境的融合并改善其生活质量。出于同一理由，将适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复作为子项是对母项适应体育概念作出的划分。子项适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复的外延与母项适应体育外延相应相称。

2.4对适应体育概念的反思适应体育实践活动虽然历史久远，但使用“适应体育（Adaptedphysicalactivity）”这一概念也不过是近50年的事情。而且在近40年里发生了显著的变化。

从历史上看，适应体育概念是从矫正治疗、运动康复、残疾人体育、改编后身体活动这些概念演绎而来，也可以说是这些概念的替换词。一个世纪之前，康复医学、现代体育的发展给医生们创造了一个机会，就是将运动作为康复治疗的手段纳入对患者的整体治疗方案。运动康复不仅在康复医学领域得到发展，也给体育学者们一个“继续创造”的启发，随后残疾人娱乐性体育活动和残疾人竞技性体育活动开始出现并很快盛行。这一时期人们使用的概念是多样性的，比较共性的特征是概念的名称以事物的外在表面性为取向。例如：使用轮椅进行的活动就叫“轮椅运动”；盲人参加体育活动就叫“盲人体育”；身体活动运用于康复治疗就称之为“康复体育”等等。美国第一次采用“适应体育”（Adaptedphysicaleducation）是基于教育的视角，其社会背景特殊教育改革的回归主流教育思潮兴起所致。随后，发生在世界各地的残疾人维权运动带动了残疾人融入体育的发展进程，在北美、欧洲等地适应体育被一大批学者所关注。笔者认为，自此适应体育开始了融入了科学理论思维的发展状态。其中重要的标志之一，是对适应体育概念的探究。一般而言，对适应体育（Adaptedphysicalactivity）概念的解释仍然还是处于动态的发展之中，多数的权威学者对于概念的内涵与外延界域倾向于较为一致的观点，所不同的是因社会政治、文化乃至教育、体育发展进程对其产生影响。致使适应体育发展呈现出地域性的特征。

2.5我国采用适应体育概念的必要性我国适应体育历史悠久，与国际上其他国家地区的适应体育实践发展有相似的历史过程。从现代意义上的适应体育实践活动而言，长期以来就已分别是不同的学科理论研究的问题指向。例如：运动医学关注的运动康复治疗；心理学关注特殊人群心理康复、心理特征等研究；专项训练学关注的残奥会、特奥会竞赛项目和残疾人运动训练、特殊教育学、体育教育关注的残疾人体育教育等等。相关的研究成果在不同的学术刊物上出现，这些可以视为是适应体育学科建设的前期基础。那么之所以提出适应体育的概念，其必要性在于：

2.5.1采用适应体育概念，符合国际惯例，有利于国际交往和交流从国际看，适应体育概念形成已经有半个多世纪的历史，已经成为该领域的核心和主流概念，得到世界各主要国家和国际组织的认可。中国从20世纪80年代以后，积极参与国际事务，已成为国际事务中的重要力量。在适应体育领域，我国自20世纪90年代以来，与世界各国及国际适应体育组织的交往日益增多，积极参加国际各种适应体育竞赛、教育和科研活动。在这种情况下，如果不采用国际统一的概念，将无法对话和交流，也势必对我国适应体育的发展造成一定的影响。

2.5.2采用适应体育概念,符合我国实践需要,有利于我国实践发展由于我国适应体育研究的历史较晚，还没有形成统一的概念。现在，这一领域的概念处于非常混乱的状况。总结多年来的文献资料，发现相应的概念有伤残人体育、残障人体育、特殊体育、残疾人体育、适应体育等多种。由于概念的不统一，给相关研究和交流带来很大障碍。在本论文所做关于适应体育学科建设的问卷中，对当前存在问题的选项中，选择“专业术语不统一”的比例为79.3%（N=557）。这一结果充分说明了当前我国适应体育理论和实践领域对概念统一的迫切要求。

2.5.3采用适应体育概念,有利于我国理论研究的深入和领域的拓宽概念是理论最基本的元素，是构筑学科大厦的基石，因此，理论的建立和发展必须首先对概念进行规范和统一。我国适应体育理论还处于初始阶段，必须在概念层次上取得一致，才能够有利于其进一步发展。

从上面提到的几个概念看，都有其产生的根源和依据。特殊体育的概念来源于特殊教育，只是简单的借用概念，并没有体现出该领域的特征。残障人体育是我国台湾地区在20世纪90年代以前的称谓，由于强调社会对残疾人的影响，该概念有一定的积极意义；90年代前后我国大陆也有学者使用这个概念，但影响范围很小。90年代后，随着台湾地区逐步采用“适应体育"概念，残障人体育的概念也基本销声匿迹。伤残人体育和残疾人体育相当于国际20世纪50年代以前的认识水平。该概念过多关注的是“伤"、“残"、“疾病"等特征，随着人道主义思想和人权思想的发展，该概念已经较少使用，而且其内涵也已发生了变化。现在，国际对“残疾人体育"概念的适用仅限于“残疾人竞技体育"，而对更加广泛的教育、康复、休闲、娱乐等活动，则统称为“适应体育"；特别是在学术领域，“适应体育"已经完全取代了其它各类概念。

3结论

就上述的分析，笔者认为，“适应体育”是一个动态的概念，是随着实践和理论研究的发展而不断丰富和发展的。以学科理论的形成的观测视角，其核心概念建立过程的“多解”现象是必然的，折射的是不同观测视角和思维方式。适应体育历经百年的发展，其定义的演变是随着时代而改变的，它是一种社会化构建并传递当代观点。它反映一个社会在某一特定时期是如何理解残疾人和对待残疾人的。是文化信仰、价值观和期望值的产物。

从概念的角度讲，与其它几个概念相比，“适应体育”是相对科学和准确的，能更准确和全面地反映出该实践活动领域现象的特征，具有较强的概括性。因此，无论在学科建设、理论研究方面，还是在实践活动领域，建议统一采用“适应体育”的概念。

参考文献：

［1］郭桥，资建民.大学逻辑导论［M］.北京：人民出版社，2003：13.

［2］通过适应体育对残障人士进行教育和社会整合的主题网络（ADAPT）.

［3］加州适应体育教育课程标准.

［4］阙月清.适应体育概论，台湾，2004.

［5］陈素勤，等译.适应体育美商麦格罗.希尔国际股份有限公司2001.5，11.

［6］国际体育科学和教育理事会.体育科学指南［M］.北京：北京体育大学出版社，2002.

现代教育的概念篇6

90年代后，特别是1997年、1998年后网络技术迅速普及，整个社会的发展与信息技术的关系越来越密切，人们越来越关注信息技术对社会发展的影响，“社会信息化”的提法开始出现，联系到教育改革和发展，“教育信息化”的提法也开始出现了。现在，政府的各种文件已经正式使用“教育信息化”的概念，并高度重视“教育信息化”的工作。到目前为止，国内学术界对“教育信息化”的概念尚无统一的定义，这是可以理解的。因为当今世界上新技术、新思想层出不穷，人们还来不及规范和统一某些新的概念，更新的东西又涌现出来了。

在教学中为了向老师和同学们说明什么是“教育信息化”，黎博士是这样解释的：“‘教育信息化’是以现代信息技术为基础的新教育体系，包括教育观念、教育组织、教育内容、教育模式、教育技术、教育评价、教育环境等一系列的改革和变化。‘教育信息化’并不简单地等同于计算机化或网络化，而是一个关系到整个教育改革和教育现代化的系统工程。发展‘教育信息化’的目的是使我国现有的教育体系适应信息时代对新一代公民教育的基本要求。”

黎博士在谈到“e-Education”与“教育信息化”这些近年来出现的词汇时说：“这是以计算机和网络技术为代表的现代信息技术对社会的巨大影响反映在我们这个工作领域中而出现的充分认识中的变化。电化教育的概念产生于上个世纪30年代，1978年后得到举世瞩目的发展。电化教育吸取了西方视听教育的理论和实践经验，结合中国的国情形成了自己的特色。

回顾近几十年来我国教育领域的发展史，电化教育可以说是将引进与本土化相结合的一个创造性的范例，这对我们今天如何学习引进国外先进教育理论和技术也很有启迪。”

“世纪之交，随着信息化时代的迅速到来，中国电化教育的发展面临着挑战和机遇。现在各地的教育部门、电教机构、学校都在忙于‘校校通’、‘网络时代的教与学’、‘教育信息化’的实践与研究，我国电化教育已经迈入网络时代新的发展时期。在新的时代到来的时候，电化教育再沿用过去视听教育的英文译名已经不能适应时代的变化。1999年底，我建议采用‘e-Education’的译名代替原来‘Audio-VisualEducation’。当时，我研究了电化教育’98定义和AECT’94定义，注意到巴巴拉·西尔斯、丽塔·里齐在《教学技术：领域的定义和范畴》中译版序言中提到网络时代教学技术的最新发展和这一领导下一个版本的定义的建构，因而关于e-Education的定义重点在思考未来信息时代教育的发展，并大胆地预言了信息时代的e-Education是‘在现代信息技术环境中，研究与人类学习行为有关的各个要素及其相互关系的活动规律，以促进学习的理论与实践’。将电化教育的英文译名改为e-Education，无论是中国人还是外国人，一看就知道是基于现代信息技术的教育，是整个教育观念的变化。这是电化教育的观念、内涵、实践、研究等诸方面适应21世纪信息化时代的新发展。”