体育课程与体育教学的关系(6篇)

体育课程与体育教学的关系篇1

课程与哲学的关系问题由来已久。课程论研究作为教育学研究的重要研究方向之一，其与哲学这个母学科的关系值得深度探讨。本文拟对近5年来（2006年-2011年）核心期刊中相关的典型论文进行整理和分析，并以此为基础，尝试对“课程哲学”的研究类型进行划分，进而提出总结和展望。

一、研究概况

在知网核心期刊中共搜得“课程哲学”相关论文三十六篇。各年分布情况为：06年5篇，07年13篇，08年0篇，09年8篇，10年10篇，11年0篇。研究维度主要分为课程与哲学的关系、哲学视野下的课程编制问题、哲学和教学的关系、课程评价、对课程哲学的反思五个方面，其中哲学视野下的课程编制问题、哲学和教学的关系两个维度是学者们关注的重点问题。就哲学角度而言，过程哲学、文化哲学、后现代主义哲学观、实用主义哲学思想等都被引入到课程哲学研究中，我国传统儒家哲学也见诸笔端。就课程哲学本身而言，课程与哲学的关系、课程哲学自身的发展都得到了关注；就课程哲学与其他因素的关系而言，主要涉及了哲学与课程编制、哲学与教师、哲学与课堂、哲学与课程评价等角度；就具体学科而言，主要涉及了语文、数学、外语、体育等学科，其他学科尚未涉及，已有学科之间的研究分布也不平衡。

（一）课程与哲学的关系

哲学制约着课程发展，课程体现具体的哲学观。谭辉旭认为，哲学制约着课程观的产生、发展和变革，同时课程在哲学面前也具有能动性、选择性。把马克思主义实践哲学应用于课程研究是课程理论和实践发展的必然[1]。在特定历史时期进行的课程改革必然要受当时哲学思潮的影响，反映一定社会历史背景下的哲学理念，课程改革受哲学观的引导与支配[2]82-86。

（二）哲学视野下的课程编制问题

1.元课程编制哲学

元课程编制哲学的思考是课程哲学自身的起点。冯永刚等认为课程编制要遵循一定的哲学规律，不同的哲学取向选择造就了不同的课程类型。哲学思想是课程观最根本的基础，每一种课程学习方式背后都有哲学假设作为支柱[2]82-86。

2.过程哲学

过程哲学研究的时代性较强。崔允认为过程哲学在一定程度上推动与促进了“现代人”生活方式、行为方式与思维方式的变革与转换[3]。因此，深入探究与挖掘过程哲学所涵括的当代教育意蕴，进而架构与联结其与课程改革沟通和对话的桥梁与纽带，从而实现我国基础教育课程文化观的重塑或重建，具有重要和深远的价值与意义[4]。

3.文化哲学

关于课程与文化哲学的研究视角较多。衣俊卿从文化哲学的视角[5]，认为存在性取向课程和个人性取向课程聚散离合，共同走向人类的理想未来[6]。刘启迪认为由于课程在目标上具有强烈的育人性、在内容上具有深远的文化性、在实施上具有鲜活的主体性，课程研究具有文化学与哲学的特质[7]。

4.后现代主义

有学者认为，校本课程开发应反同一性、反中心论，主张差异性。同时教师应该有自己的思想，在传授大众文化的同时，体现个体的差异性，展现独创性[8]。张连江、李杰凯对后现代系统整体论世界观用于指导运动技术学科课程改革的可能性进行了探讨，还介绍了“涌现”原理对于体育运动技术课程改革的指导意义[9]。而闫智勇、毋丹丹则提出了要超越后现代主义的哲学窠臼的观念，并运用现代系统分析方法建构了超越式的后现代课程开发模型[10]。

5.实用主义

实用主义注重课程的实用性，学者将其研究角度大多集中于具体学科。孙强就实用主义哲学思想对视唱练耳课程理论产生的影响进行了分析和说明[11]。魏东新、李士杰则分析了实用主义哲学和人文主义哲学思想对日本教育的影响[12]。

6.生命哲学观

课程最终是要发现人的价值，因此有的学者从体育与生命意义的角度解读了体育课程观的生命哲学蕴涵和现实标示，认为应当按照生命规律发展体育教育，从而为最终提升人的生命意义提供身体可能[13]。

7.中国传统的儒学

学者从中国传统的儒家思想与当代课程改革的关系出发，认为中庸哲学中“和谐”、“创生”、“执中”尤为重要[14]。将中国传统哲学与课程相结合，为我们提供了一条异于基于国外哲学探究课程哲学的新的道路。

（三）哲学和教学的关系

1.教师的角度

程良宏等认为，审视和反思教师既有的教学哲学，培育并重构与新课程改革相适应的教师教学哲学，是推进课程改革和教师自身在改革中获得持续发展的现实需求[15]。在课程改革中审视并反思教师教学哲学的重构，是消解课程改革理论遭遇教师实践抵制和推进改革有效达成的可能性选择[16]，应立足教师生活实践，从教师自身出发去思考教师教学哲学的重构[17]。崔岐恩等认为，新课程的哲学意蕴向课程实施者教师提出挑战，教师只有具备相应哲学素养才可驾驭新课改[18]。

2.知识观和学习方式的角度

知识观和学习方式的变革直接影响教学有效性。有学者以“王钟之争”为切入点，将分歧的关健定位于知识的独立自在性问题，最后以波普尔的“世界3”为根据，给出消解分歧的建议[19]。还有学者认为理清学习方式转变的基本哲学问题，有助于对学习方式转变进行更深入的研究，同时也为其他相关的教育教学改革提供理论依据[20]。

3.学科教学的角度

学科教学哲学是学者们研究的重点。主科中，语文课程改革问题丛生、疾病缠身，要以实事求是的态度、以辩证唯物主义的眼光去看待[21]；数学教学必须正确处理好“传统”与“现代”的关系，有效的数学教学首先是教师教育哲学的问题[22]；英语专业学生的思维能力和内心成长在哲学课堂上发展迅速[23]。

（四）课程评价

基于对课程评价问题的判断，孙万国、刘苹苹提出了发展性课程评价的基本理念：促进发展是根本，以人为本是核心，多元评价是基础[24]。张宏伟、沈辉则通过对我国学校体育课程传统评价观的梳理，提出生命哲学视域下学校体育课程评价观应当由知识本位转向生命本位[25]。

（五）对课程哲学的反思

反思是进一步深化的起点。朱成科以“多元智能理论”为例对新课程改革进行反思，目的在于明晰对教育理论、教育政策及教育改革思维的模糊认识，解放教育改革思维[26]。樊亚峤从校本课程建设中学校教育哲学的缺失角度进行反思，认为校长对于正确处理学校教育哲学与校本课程发展的关系具有至关重要的作用[27]。孙建华等则具体从体育课程出发，认为求真、向善和审美是体育课程的本体论追求，三者应相互融通[28]。

二、研究总体述评

通过对上述相关研究内容分析发现，大部分研究都集中在理论型研究范畴内，对实际教学或学科发展等应用问题都没有提出具体有建设性的建议，尤其是没有涉及到课程目标、教材开发、学生学习等主要的课程研究方向，这使得课程哲学研究浮于表面而难以产生实际的影响力。

就课程与哲学的关系来说，学者的目光多集中于课程变化与哲学思潮变化的关系以及哲学体系对课程的影响上，无论是聚焦在课程实施中掺杂哲学思想以期达到完善课程和升华学生学习的目标，还是聚焦学校和教师应当形成自己的课程或教学哲学以指导实际的教学活动，都未意识到课程与哲学都是宏大概念，研究应当深入探讨哲学思维与课程思维的契合度、哲学目的论和方法论与课程目的论和方法论的一致度、哲学根本问题与课程根本问题的相关度等细化的问题。

就哲学与课程编制的问题来说，学者目光多集中在用具体的哲学派别和哲学思想来思考课程的编制和实施，无论是从文化哲学还是后来的后现代主义哲学、从外国实用主义哲学还是中国儒家中庸哲学、从高等职业教育课程还是幼儿园课程，就其一家一派来具体的探讨课程编制，确实给予了课程编制一个较好的考量角度，但所涉及的学科和学校类型的全面性还是不足，期待有更多的研究者将目光投向哲学与具体学科或学校类型的课程编制的关系上。

就哲学与具体教学的关系来说，学者们将课程哲学与具体学科的教学紧密结合，从学科教学特性角度与课程哲学相观照，给学科教学实施与反思都提供了新的思路，但是这类研究总量尚少，其中体育院校、高职院校的研究居多，理化生、政史地等学科教学与哲学的关系则根本没有学者予以关注。

就哲学与课程评价的关系来说，研究者寥寥无几，有学者以哲学的视角提出了体育学科课程评价的改革目标，有学者则提出课程评价要重视哲学思维，但是例如哲学与课程评价的目标的制定和课程评价具体的实施的关系则没有给予关注，对于哲学与课程评价关系的研究还处于初始阶段。

就课程哲学自身发展的反思来说，有的学者关注课程哲学的发展的滞后性，有的学者关注课程哲学发展的不全面，有的学者则关注学校教育哲学缺失的后果，角度还算全面，但研究数量少，研究不深入，限制了课程哲学反思发展的脚步。

三、展望与期待

（一）课程哲学研究应自成体系

哲学不仅要被用来指导各门学科教学研究的深入开展，更应当被内嵌到课程体系自身中。课程哲学不是各种哲学观在课程上的映射，而应当将教育学原理与哲学原理深入融合，从课程编制、课程资源开发、课程实施、课程评价、课程管理等方面实践课程哲学思维，使课程哲学从哲学这一母体中独立出来，形成自身的体系。

（二）课程哲学研究应拓展深度

课程哲学研究要将课程体系构建、学科发展、实际教学实践等作为重点研究对象，尤其是在我国当下新课程改革进入转型期的背景下，通过课程哲学研究的领先发展，从理论上架构起新的完整的有深度的课程体系，并将之逐步发展完善，随时指导教学实践及修正自身缺陷。

（三）自身发展与其他要素协调发展

课程哲学研究作为课程理论和课程体系构建的先决条件，必须要在教育的各要素间平衡考量，必须要完整地贯穿于整个课程体系之中，必须要在各门学科、各种教育类型中综合发展。只有将课程哲学自身发展与课程哲学、课程其他要素的关系协调统一，才能真正地有益于教育的发展。

参考文献：

[1]谭辉旭.关于课程哲学基础的思考[J].教育研究，2006，（3）：66-70.

[2]冯永刚，张茂聪.哲学是课程研究与发展的基础――再论课程与哲学的关系[J].西北师大学报：社会科学版，2007，（11）.

[3]崔允.课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究，2009，（1）：75-79.

[4]王洪席，靳玉乐，课程改革：过程哲学之思[J].全球教育展望，2010，（4）：27-31.

[5]衣俊卿.文化哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社，2004：33-39.

[6]赵宁宁.存在性符号的人性化历程――课程研究问题史的文化哲学考察[J].教育理论与实践，2007，（1）：57-61.

[7]刘启迪.课程研究的六个维度――基于课程文化哲学的思考[J].当代教育科学，2009，（16）：3-9.

[8]周.后现代主义哲学视野下的校本课程开发[J].教育理论与实践，2007，（6）：36-37.

[9]张连江，李杰凯.体育运动技术课程改革的哲学理念问题[J].北京体育大学学报，2007，（6）：809-810.

[10]闫智勇，毋丹丹.高等职业教育课程开发方法研究――超越后现代主义的哲学窠臼[J].继续教育研究，2009，（12）：100-102.

[11]孙强.浅析实用主义哲学思想对视唱练耳课程理论的影响[J].福建论坛：人文社会科学版，2006，（专刊）：217-218.

[12]魏东新，李士杰.关于日本职业高中课程体系的哲学思考[J].中国职业技术教育，2006，（10）：30-31.

[13]何劲鹏，姜立嘉.生命哲学视域中的体育课程观内蕴[J].天津体育学院学报，2006，（1）：56-58.

[14]樊亚峤，靳玉乐.新课程改革：中庸哲学的视点[J].西南大学学报：人文社会科学版，2007，（1）：128-131.

[15]孟凡丽，程良宏.课程改革中教师的教学哲学及其生成[J].教育科学研究，2010，（11）：66-69.

[16]程良宏，张金运.课程改革视域下教师教学哲学的审视与重构[J].教育发展研究，2010：（8）：78-82.

[17]孟凡丽，程良宏.课程改革中教师的教学哲学及其重构[J].教育理论与实践，2010，（11）：28-31.

[18]崔岐恩，张晓霞，高莉.新课程的哲学意蕴及对教师哲学素养的追问[J].现代教育管理，2010，（11）：7-10.

[19]江峰.客观与主观：当代课程哲学的两种知识观评析[J].北京大学教育评论，2006，（10）：54-74.

[20]霍海英.当前我国基础教育课程改革背景下学习方式转变的哲学思考[J].广西医科大学学报，2007，（9）：48-49.

[21]胡海舟.语文课程改革问题的哲学审思[J].教学与管理，2007，（7）：47-50.

[22]祁平.新课程背景下数学教学的哲学思考[J].数学通报，2007，（2）：4-9.

[23]杨小洪.哲学课程对英语专业学生思维能力的影响[J].教育与教学研究，2009，（5）：111-116.

[24]孙万国.刘苹苹.哲学视域中的发展性课程评价理念[J].教学与管理，2009，（7）：58-59.

[25]张宏伟，沈辉.生命哲学视域下体育课程评价特征分析[J].武汉体育学院学报，2010，（3）：74-78.

[26]朱成科.基于基础教育改革的课程哲学反思――关于“新课程改革”三个理论问题的探讨[J].当代教育科学，2007，（10）：3-7.

[27]樊亚峤.学校教育哲学：校本课程发展的灵魂[J].现代教育管理，2009，（7）：20-23.

体育课程与体育教学的关系篇2

随着学生生命安全事件的不断发生，如学生自杀事件，再者学生心理疾病事件，充分暴露了我国教育忽视生命教育的缺陷和不足。由此越来越多的教育者倡导将生命教育作为教育活动的出发点和落脚点，以便填补生命教育的空缺。而体育课程与生命健康之间的关系最为密切，由此具备了将生命教育融入到体育课程的基础。

1生命教育与体育课程

所谓生命教育就是秉持关爱生命、欣赏生命和敬畏生命的观念，进一步激发学生去思考生命，以便对于生命价值形成比较正向的认识，这才是生命教育的归宿所在。

生命教育是体育课程的重要引导，而体育课程是生命教育的重要载体。我们可以从以下几个角度来探析生命教育与体育课程之间的关系：其一，从体育课程的本质来讲，体育是从生活实践发展而来，其在原始早期隶属于生活实践活动范畴和文化娱乐范畴，并且在人类身体素质发展，人格独立等方面的发挥着重要作用。简单来讲，体育本质上是与生命联系在一起的。其二，从教学目的的角度来看，生命教育倡导树立正确的生命价值观，不断提高学生对于生命的认识程度，而体育课程也是关注生命健康问题，两者之间在目的上是一致的。

2现阶段体育课程生命教育缺乏的原因

通过对于多所学校体育课程教学现状的调查发现，现阶段体育课程中关于生命教育的内容很少，往往成为体育教师教学的盲点。造成这种现状的原因是多方面，具体来讲我们可以从以下几个角度来进行探析：

2.1传统体育教学模式因素

生命教育融入到体育课程中去，需要具备健康的体育教学环境，而传统的体育教学模式作为教学环境的基础和前提，如果不能够科学合理的开展的话，势必成为阻碍生命教育融入的瓶颈。体育课程目标设定程序化倾向严重，教学流程过于计较大纲要求，教学设备体系固化现象明显，由此形成了传统体育教学模式，忽视了学生的主观能动性，难以使得学生在这样的环境下接收生命教育，也是很容易理解的事情。

2.2教师体育教学观念因素

在将生命教育纳入到体育课程的过程中，如果作为教学主体的教师不能正确理解体育课程的本质，忽视生命教育的重要性，片面的将注意力放在体育技能锻炼上，以严格的课堂纪律去开展课程，自然使得生命教育在体育课堂上无立锥之地。从本质上来讲，这就是教师对于体育课程本质认识不清，对于体育课程与生命教育关系理解不透彻的具体表现。

2.3教师体育教学能力因素

即使教师能够认识到体育课程中生命教育的重要性，但是这比较是体育教育的新途径，在缺乏经验的基础上去进行尝试，教师往往显得力不从心。尤其是现阶段很多体育教师教学能力不足，实际教学经验相对有限，生命教育评价体系不全，往往很难将其付诸实施，这也成为目前体育课程生命教育缺失的重要原因之一。

2.4体育课程评价体系因素

对于体育课程进行评价而形成的体系，可以对于学生体育教学效果以及教师的教学质量进行考核和评定，这也关系到生命教育方面的内容。现阶段，在体育课程评价体系中，没有生命教育的相关内容，对于不同学生也没有以人性化的管理方式去对待，由此没能形成统一的全面的合理的课程评价体系，由此给予生命教育的融入带来了很大的阻力。

3生命教育理念融入体育课程体系的策略

综合上述对于现阶段体育课程缺乏生命教育问题的分析，我们看到将生命教育融入到体育课程体系中的必要性以及紧迫性。对此，我们应该从多个角度去采取措施，以便改变目前生命教育在体育课程中的缺失状态。

3.1树立生命教育观念，摒弃传统教学思维

意识反作用于实践，要想将生命教育融入到体育课程体系中去，就要从生命教育观念树立，传统体育教学思维摒弃的角度入手。简单来讲，我们需要做好以下几方面的工作：其一，强化生命教育教育和宣传，在全校营造良好的生命教育氛围，使得其成为开展体育课程的良好环境；其二，构建生命教育体育课程教学经验平台，让教师参与进去，积极分享和学习教学技巧，以便更好的将生命教育理念运用到体育课程中去；其三，秉持以人为本的教育观念，尊重学生的多元化需求，开设大量的具备实践性的体育项目，以不断满足学生的体育锻炼需求，使得体育课程朝着有利于生命教育的方向发展和进步。

3.2改变体育教学模式，构建生命教育体系

针对于现阶段体育教学模式固化的问题，我们需要做到如下几方面工作：其一，组建专家小组，以生命教育理念为引导，改善和调整现阶段体育课程体系，如课程内容，课程比重等，为更好地将两者融合起来奠定夯实的制度基础；其二，正确理解体育教学大纲的要求，在此基础上结合各个院校学生的实际情况，促进体育教学模式的多元化发展，倡导在生命教育方面进行尝试，以构建生命教育体系；其三，脱离传统教学模式的束缚，积极在生命教育方面进行尝试，以不断的积累经验教训，为生命教育体系的融入打下方式的基础。

3.3提高体育教师能力，打造专业教育团队

将生命教育理念融入到体育课程中去，教师能力依然是不可或缺的因素，因此，不断提高体育教师能力，打造专业化教育团队显得尤为重要。此时体育教师不仅仅需要对于生命教育有着深刻的理解，更需要其在此方面有着丰富的实践经验，以保证体育课程的质量。首先，把握教师招聘和选拨，将生命教育意义的考核纳入其中，以此作为竞聘岗位的重要条件；其次，积极开展有针对性的生命体育教育培训工作，不断提高体育教师教学能力，尤其是将生命教育融入到体育教学中的能力；最后，给予体育教师优越的工作待遇，创设良好的工作环境，鼓励其在生命教育方面进行各种尝试。

3.4健全课程评价体系，营造积极教育氛围

针对于目前体育课程评价体系不健全的问题，应该积极采取有针对性的措施进行改善：其一，积极将生命教育指标纳入到课程评价体系中去，以学生评价教师，教师综合评价的方式去考核学生以及教师的体育教学质量，并且将其纳入到学生的成绩体系和教师的绩效考核体系中去，以此去激励其更好地参与到生命教育体育课程体系的积极性；其二，秉持与时俱进的基本原则，对于不适合的评价指标应该及时地进行修整，以保证课程评价体系的有效性，及营造更好的教育氛围。

体育课程与体育教学的关系篇3

以湖南省8所高等学校的体育课程标准为研究对象。湖南中医药大学、长沙理工大学、湖南师范大学、湖南工业大学、湖南中医药高等专科学校、湖南铁道职业技术学院和湖南水利水电职业技术学院等6所高等学校。

2研究方法

2.1文献资料法

本课题根据研究需要，收集了大量有关体育教学目标、体育课程内容设置等方面的文献和著作，并已经收集了湖南省6所高等学校的体育教学大纲，为本课题的研究提供了较全面的理论基础。

2.2问卷调查法

根据需要制订了《高等学校体育教学目标与体育课程内容交互影响专家调查表》。经特尔菲专家法检验问卷具有一定的效度。通过裂半法，经斯皮尔曼---布朗公式rtt=2rhh/（1+rhh）校正得：rtt=0.932表明问卷信度可以接受。

2.3统计分析法

用SPSS12.0统计软件，对调查所得的数据进行归纳、整理。

3结果与分析

3.1高等学校体育教学目标与体育课程内容的确定

课程标准一般包括培养目标、学习年限、时间分配、课程内容设置等多个方面。这些众多方面在课程标准中的地位并不相等，占最主要地位的是培养目标，占核心地位的是课程体系【2】。培养目标是课程标准的灵魂，课程内容设置是课程标准的核心。本文在确定高等学校体育教学目标前，围绕所要研究的问题，同高等学校从事体育教学的专家、教授和普通体育教师进行交谈，从中获得有关体育教学目标的第一手资料。接着，设计高等学校的体育教学目标。最后，请该研究领域的学者采用主观评价法对高等学校体育教学目标中的各项指标进行评价，指出各种缺陷或错误，最终确定高等学校的24项体育教学目标。本文在确定高等学校体育课程内容前，首先分析了湖南省8所高等学校体育课程标准中有关体育课程内容的设置情况，并通过访谈法，调查湖南省8所高等学校的体育教师，为本文体育课程内容的确定提供重要依据。高等学校体育课程内容包括两大部分：第一部分是体育理论基础知识方面，一共设置了93项相关体育理论基础知识；第二部分是体育运动技能方面，一共设置了33项相关的体育运动技能。众多的体育理论知识设计、体育运动技能设置与高等学校的办学理念、教学指导思想、人才培养目标、体育教学目标、体育教学环境等有很多的关系。在此，本文不做重点分析。

3.2高等学校体育教学目标与体育课程内容目标一致性分析数据的收集与处理

本文设计了《高等学校体育教学目标与体育课程内容交互影响专家调查表》，以区间[0，4]的数值表示体育教学目标与体育课程内容的支持程度，4表示此项体育课程内容对体育教学目标有非常重要的支持作用，3表示对目标有很重要的支持作用，2表示对目标有重要的支持作用，1表示对目标有一般的支持作用，0表示与目标无关。首先收集调查问卷表，整理专家评估的数据，最后对问卷调查表的原始数据进行整数化等处理。最终数据处理结果见表1。由于调查问卷表中设计的体育课程内容较多，本表中无法完全列出，此处相应的进行了省略。

3.3高等学校体育教学目标与体育课程内容的一致性分析

3.3.1高等学校体育教学目标的平均实现程度分析

本文用24项体育教学目标在体育课程内容上评价得分的平均分，作为高等学校体育教学目标平均实现程度指数。平均实现程度指数刻画了24项体育教学目标与体育总目标的平均一致性程度，在[0，4]上取值，取值越大越好。从表2可知，24项体育教学目标与体育教学总目标一致性指数在2与3之间（专家评价数达到中等程度）的体育教学目标有：具有积极参与体育活动的态度和行为（2.15）、用科学的方法参与体育活动（2.10）、使学生了解运动技能与身体素质的关系（2.01）、提高学生的体能（2.26）、培养学生具有良好的合作精神和体育道德（2.02）、培养学生获取现代生活中体育与健康知识的方法（2.00），说明这6项体育教学目标与体育教学总目标的平均一致性程度较高，高等学校体育教学目标的制定要重点抓住这6项体育教学目标，不仅使学生清楚体育活动、体育锻炼的价值与意义，而且使学生懂得科学、合理地参与体育锻炼，使学生对体育的理解从一个“知道”转化为“懂得”的过程，最终影响学生的生活，使“终身体育思想”贯穿学生一生。24项体育教学目标与体育教学总目标一致性指数在1与2之间（专家评价有明显一致性）的体育教学目标有18项，其中培养学生观赏体育比赛的能力（1.46）、培养学生具有关注身体和健康的意识（1.43）、培养学生克服困难的坚强意识（1.33）、提高学生的卫生文化素养（1.43）、培养学生善于观察、发现问题，并去探索解决问题的能力（1.42），这5项体育教学目标的平均一致性程度指数较低，与高等学校体育教学总目标的相关程度一般。在表2中平均一致性程度指数没有在0与1之间，这说明高等学校的24项体育教学目标与体育教学总目标有较高的一致性。根据上述分析，计算高等学校126项体育课程内容实际教学目标与24项体育教学目标的平均一致性系数为：40.36÷（24×4）=0.4204。据此可知：在考虑实际体育教学过程中，可能存在的不同体育课程内容对实现同一目标有副作用的情况下，不同体育课程内容的实际实现教学目标与体育总教学目标的一致性只有中等水平。

3.3.2高等学校体育教学总目标的最大实现程度分析

本文提取126项体育课程内容与同一体育教学目标的一致性评价值的最大者除以理想评价值4，称所得的商为相应分目标最大实现程度系数，则其取值范围为[0,1]，且0表示完全没有实现，1表示完全实现；显然，24项体育教学目标最大实现程度系数刻画了126项体育课程内容对该分目标支持可能达到的最大程度，同时也刻画24项体育教学目标与体育总教学目标达到的最大一致性程度。24项体育教学目标的最大实现程度系数如下表3。从表3可知：第一，高等学校体育教学目标最大实现程度系数有较大的差异；第二，其中培养学生积极参与体育活动的态度和行为，培养学生具有良好的合作精神和体育道德，培养学生观赏体育比赛的能力，发展运动技战术能力，提高学生的体能，培养学生建立和谐的人际关系等6项体育教学目标的最大实现程度系数值都在0.8以上，甚至有2项体育教学目标的最大实现程度系数值都在0.9以上，这说明高等学校体育课程内容的教学目标集中体现在这6项上，同时也说明高等学校的体育教学目标必须该6项为中心进行构建和优化；第三，在高等学校的体育教学目标中，培养和提高学生的民族传统体育知识，使学生知道生活方式对健康的影响，初步学会选择有利于健康的营养食品，提高学生的卫生文化素养，培养学生获取现代生活中体育与健康知识的方法等5项体育教学目标的最大实现程度系数值都在0.6以下，甚至有3项体育教学目标的最大实现程度系数值都在0.5以下，这说明高等学校体育课程内容的教学目标在这5项上实现程度较低，这5项高等学校体育教学目标重要性不高，在进行高等学校体育课程内容构建时，可以依据该表进行优化和调整。规定实际课程目标体系与总课程目标的最大一致性程度系数为：各分目标达到的最大一致性程度系数之和与各分目标的完全一致性程度之和的商表示。根据上述分析，高等学校126项体育课程内容与体育教学总目标的最大一致性系数为：16.151÷（24×4）=0.172。由此可以认为，在不考虑浪费高等学校体育教学资源和提高教学效率与效益的情况下，126项体育课程内容的教学目标与体育教学的总目标的一致性较差。我们可以根据根据表2和表3对高等学校的体育课程内容、体育教学进行优化。

3.3.3高等学校体育课程内容目标与体育教学总目标的交互效应分析

课程与教学目标的交互效应分析是根据已有教学总目标，了解各种课程对总教学目标的现实直接作用，从而实现课程体系优化的方法[1]。在运用课程与教学目标交互分析法时，通常将各门具体课程（第i门课程）对教学分目标（第j个分目标）的支持程度（Cij）按强度分等，一般是数据越大支持程度越高,本文以4表示最高，再结合总教学目标分目标的权重（Wj）确定课程对总教学目标的贡献指数gi，计算公式为：gi=Σ（Cij×Wj）。本文对高等学校体育课程内容与体育教学总目标的交互效应分析，没有对24项体育教学目标的权重进行分析与计算，在此处本文假定24项体育教学目标的权重相等，根据表1可计算得出高等学校体育课程内容的贡献指数情况。根据表4可知：第一，高等学校126项体育课程内容的贡献指数差异性较大，其中贡献指数最大的是体育课程内容篮球，贡献指数为66.06，贡献指数最小的是体育课程内容是大学校园环境与卫生，贡献指数为21.77。第二，高等学校126项体育课程内容的贡献指数较大的有:篮球（66.06）、排球（63.16）、网球（58.65）、羽毛球（60.38）、乒乓球（59.00）、体育舞蹈（57.92）、健美操（57.92）、形体训练（57.14）、艺术体操（56.85）、武术（58.65）、太极拳（58.65）、跆拳道（59.51）等高等学校体育课程内容，这些体育课程内容与体育教学总目标的一致性较好。第三，高等学校126项体育课程内容的贡献指数较小的有：中国体育的历史发展（30.61），田径运动的起源、运动规律、竞技水平现状、发展趋势等理论知识（37.62），体质健康测试的有关内容（35.67），民族传统体育概述（29.76），民族传统体育的特点、功能与分类（34.19），民族传统体育的历史渊源（28.23），中国传统文化与民族传统体育（31.82），体育的本质、结构与功能（27.27），大学体育行政法规（27.6），高等学校卫生工作行政法规（24.29），人体的新陈代谢（29.22），体育健美的美学基础（30.92），人体肌肉分布与一般练习方法（33.66），大学生日常生活中的健美（33.66），大学生体格检查（31.65），大学生运动过程中的自我监督（32.54），大学校园环境与卫生（21.77）等高等学校体育课程内容，这些体育课程内容与体育教学总目标的一致性较差，直接贡献偏低。第四，在对高等学校体育课程教学内容选择、构建时，可以依据本文课程、目标的贡献指数进行优化。以贡献指数较大的体育课程内容为中心，辅以贡献指数一般的体育课程内容，根据高等学校的办学理念、学校体育教学环境、体育师资、学生情况等方面，综合以上因素构建适合高等学校自身发展的体育课程内容体系。

4结论

4.1在考虑实际体育教学过程中，可能存在的不同体育课程内容对实现同一目标有副作用的情况下，高等学校体育课程内容设置情况一般，不同体育课程内容与体育总教学目标的一致性程度只有中等水平。

4.2高等学校体育课程内容与体育教学总目标的一致性较差。我们可以根据本文调查分析对高等学校的体育课程内容、体育教学目标进行优化。

4.3高等学校体育教学目标的实现程度情况主要集中在培养学生积极参与体育活动的态度和行为，培养学生具有良好的合作精神和体育道德，培养学生观赏体育比赛的能力，发展运动技战术能力，提高学生的体能，培养学生建立和谐的人际关系等6个方面。

体育课程与体育教学的关系篇4

关键词：环境素质；基本原则；绿色教学课程体系；大学生

中图分类号：G64文献标志码：A文章编号：1673—291X（2012）28—0272—02

“保护环境，教育为本。”随着环境问题的日益显现和高等教育的快速发展，在大学中进行绿色教育课程体系的设计及绿色文化的培育工作具有十分重要的意义。具体来说：进行绿色教育课程体系的设计可以提高学生的环境素质、综合素质；能将生态环保意识和可持续发展思想贯彻到高等教育的普及教育课程、各专业学科教学、科研活动和社会实践中；能够改善人才的社会输出质量，实现经济、社会和环境整体效益的最大化和人类社会的可持续发展。

中国的绿色教育研究虽然起步较晚，但近些年也取得了较大进展，形成了一批理论成果。范恩源、马东元认为应在基础教育中渗透环境教育；徐辉、祝怀新对环境教育进行了国际比较研究，对中国的环境教育和绿色教育提出了可行的建议；高伟云、孙学成认为绿色教育是中国实施可持续发展战略的需要，绿色教育是素质教育的内在要求；孙萍、刘钊等建议深化教学内容与课程体系改革，加强师资队伍建设，创造可持续发展校园文化，形成绿色教育氛围。

在全球保护环境和提倡绿色经济的大背景下，学校建设绿色教育课程体系和研究绿色文化培育方法具有重要的现实意义和社会价值。我们以学生对绿色教育的兴趣和建议为基础，采用问卷调查的方法，对天津工业大学7个学院的118名学生进行了“关于我校绿色教育体系建设”的调查，在此基础上构建了大学绿色教育课堂教学体系，力求系统完善地开展绿色教育，提高学生的综合素质。

一、绿色教育课程体系设置的基本原则

大学绿色教育的课程设置要遵循方向性原则、整体性原则、渗透性原则、可行性原则及少而精的原则。

方向性原则是指课程设置要以大学绿色教育的目的、价值取向及其目标为准绳，要能让学生在一定的时间跨度内获得预期的成果。由问卷调查得出，我校约有59%的大学生表示了解日本核污染等环境事件，这一比例证明当代大学生对于世界大事和环境保护的关注度远远不够。因此通过建立绿色教育体系，为大学生提高环保意识和关心国内外大事指明了方向。

整体性原则指要从所有学生全面发展的角度来综合考虑课程设置，确保大学绿色教育课程整体功能得到最大限度的发挥。不仅要强调每一类课程方式要体现全方位环境保护和可持续发展意识的要求与内容，而且要依据绿色教育目的及目标来决定“人—环境”系统论课程中的主体科目内容的选择和设置，特别要求课程体现出内容的综合性和跨学科的整体性。

渗透性原则主要是基于大学绿色教育作为一种教育理念，渗透、运作于现行大学各学科专业之中。因此课程设置必然涉及社会、政治、经济等各个方面，也必然要求渗透、融入可持续发展与环境保护的内容，以此来调整和充实各个系科的专业主干课程内容。

可行性原则是指大学绿色教育课程的设置应有计划、分步骤地进行，既具有一定的超前性，又具有实际的可操作性。具体来说，必须考虑以下问题：设置的课程是否适当；能否让师生理解并主动参与到课程的实施当中；学校的条件与教师开设相关课程的可能性及能力如何；设置的课程是否经济。

设置大学绿色教育课程还应考虑自身的实用价值，体现“少而精”的原则，并尽量避免重复。特别是在课程总体门类多、课时紧的情况下，通过精简一些过时、无用的课程，为增设具有实用价值的课程创造条件。

二、大学绿色教育课堂教学体系的基本框架

结合国内外绿色教育实践，一个完整的课堂教育体系应由四部分组成：

第一，公共课与基础课。这部分课程也可称之为通识教育。这部分课程一般2～3门，重在比较系统地介绍国内外关注的环境和生态问题、环境与发展战略以及环境治理对策等基本知识，培养学生的环境保护意识和可持续发展的价值观。例如可将《环境保护与可持续发展》、《环境学导论》、《环境管理学》这三门课程类同于数学、英语、计算机技术等课程，作为全校本科生的公共课和基础课。通过这些课程的学习，使学生具有评估和处理有关可持续发展和环境问题的初步能力。由调查问卷可得，这三类基础课学生的认可度（见表1）。

由认可度调查表可知，超过了1/3的学生都表示对于开设基础课的兴趣。因此高校在建设绿色教育课程体系上要重视基础课的教育，使学生们具备扎实的环境基础理论，为今后学习专业课奠定基础。

第二，专业课。这些课程一般由不同的院系根据各自的学科特点，开出与绿色教育相关的课程。如生物专业可开出《生态学》、《分子生态学》等相应课程，机械专业可开设《绿色制造》课程，材料专业可开出《环境材料学》，哲学系可开出《环境伦理学》、《生态哲学》，政史系开出《中国国情与可持续发展》等课程，让学生结合自己的兴趣从不同的视角来了解环境保护与可持续发展这一课题。由认可度调查表可知，学生学习绿色教育专业课的热情不减。超过了20%的学生都表示对于开设专业课的兴趣。因此高校在建设绿色教育课程体系上要加强专业课的教育，逐步培养学生在环境保护和环境建设方面学有所长、学有所专。

第三，隐性绿色教育课程。在各院、系的专业教学中，渗透可持续发展与环境保护的内容。例如与农业相关的专业开设《农业生态学》等课程，与数学相关的专业开设《数学生态学》，与能源利用相关的专业开设《能源环境工程概论》，这些课程的开出，一方面增强了学生的环境保护意识，同时也在一定程度上拓宽了学生专业视野与就业面。

第四，举办环境保护知识讲座。学校可以邀请国内外知名专家，举办环保讲座，通过图片、实例等生动活泼，寓教于乐的讲课形式，向师生们讲解了环保科普及有关保护环境的意义等知识。此项活动的开展，旨在将环保法律法规、环保知识深入普及到全校园，号召大家共同参与环保、支持环保，实践低碳环保、绿色生活理念。由问卷调查得出，学生对于环境工程学术讲座的认可度为23.73%。虽然支持率略低于前两部分，但这部分可以充分享用外校资源，达到知识的互补和学术的互动，是必不可缺的。

将以上四个部分有机结合，相互作用，就初步构成了一个完整的课堂教育课程体系。

参考文献：

[1]黄丹.大学生绿色教育若干问题研究[D].北京：北京地质大学，2006：5.

[2]黄娟，帅斌.大学生科学素质教育研究[M].武汉：中国地质大学出版社，2004.

[3]熊辉，张秋根.培育绿色文化，促进经济发展[J].云南环境科学，2004，（3）.

体育课程与体育教学的关系篇5

论文摘要：《学校体育学》是我国普通高等学校体育教育专业的一门主干课程．其经历近20年的建设和发展，已形成理论水平较高的、结构日趋完善的、体现中国特色的课程内容体系．展望其发展特征：课程教学目标向着多元化、具体化、指标化、可测评化的方向发展；课程教学组织形式更加多样化、优化；课程教学方法和手段日趋现代化、综合化、合理化、高效化；课程教学内容更加体现“基础性、完整性、人本性、生活性、弹性、乐趣性、应用性、国际性”；课程教学具有“思想性、先进性、扩展性、灵活性、专题性、实践性”等特点．

1我国((学校体育学》课程形成发展及地位

我国《学校体育学》课程的建设起步于20世纪80年代初早在20世纪50年代的高等学校体育系科开设的(体育理论》课程中已包含部分学校体育原理和方法的内容，直至1978年我国改革开放，随着学校体育教育的发展和学校体育的价值与地位日渐提高，以及学校体育的教学、科学研究成果和经验的不断积累，原包含在《体育理论》课程中部分学校体育的内容，难以解决学校体育领域里的种种问题与矛盾，已不能适应学校体育改革与迅速发展的需要，当时有许多学校的体育工作者和有关专家都认识到建立一门独立的《学校体育学》课程是非常必要的.我国第一部《学校体育学》教材是在1983年10月问世，由钱耀庭、李德锐等主编，人民体育出版社出版.作为当时体育院系的教学参考书，标志着学校体育学开始从《体育理论》中分化出来，它初步构设了《学校体育学》课程知识体系框架.学校体育学从《体育理论》分化出来形成独立的体系是我国学校体育教育发展的必然结果.1986年4月，在杭州大学召开的“体育理论”研讨会上，多数专家提出(学校体育学》从(体育理论》中分化出来的设想和建议，并以会议纪要的形式上报国家教委在1988年11月国家教委颁布的《全国普通高等学校体育本科专业目录》中，规定了(学校体育学》为体育教育专业的主要课程之一，从而正式确立了学校体育学课程在体育教育专业中的地位，并在1991年6月国家教委颁布的《普通高等学校本科体育教育专业教学计划》，1993年4月国家教委组织编写出版的包括学校体育学在内的《普通高等学校本科体育教育专业十一门课程基本要求》和1998年1月国家教委印发的《普通高等学校本科体育教育专业九门主干课程教学指导纲要》等文件中，先后都明确规定(学校体育学》为主要必修课程和主干课程.仅在近20年里，《学校体育学》课程从建立到现在，迅速地发展成为普通高等院校体育教育专业必须开设的一门专业基础理论课程.

2((学校体育学》课程教材内容体系的建设、发展和完善

国家教委先后颁发的《课程基本要求》、《课程教学指导纲要》，有力地促进了《学校体育学》课程教材建设与发展.m)年由钱耀庭等主编的《学校体育学》经人民体育出版社出版，正式作为体育院校教材使用.该书基本形成了课程内容体系的框架.m年3月由金钦昌主编的《学校体育理论》经高等教育出版社出版，作为卫星电视教育、教育学院、函授、自学等培训初中体育教师的教材，为高师(学校体育学》课程的建立与发展奠定了基础.根据国家教委颁发的《普通高等学校本科体育教育专业十一门课程基本要求》的精神，1994年6月由国家教委组织编写、金钦昌主编的《学校体育学》经高等教育出版社出版，作为全国高等学校体育教育专业本科、专科通用教材和作为体育教师进修与教学、成人教育、中等体育专业教育参考书.它是一本理论水平较高和内容体系基本完善的通用教材.

2}1年6月教育部体卫艺司和全国高等学校体育教指会组织编写，由李祥主编的《学校体育学》经高等教育出版社出版，作为21世纪初普通高等学校体育教育专业本科的通用教材(见下列《学校体育学》课程教材建设统计表)，是目前我国《学校体育学》课程

理论水平较高的内容体系较完善的一本教材，全书4篇共16章，该书由绪言部分和学校体育概述、学校体育教学、学校课外体育、学校体育管理等4篇构成了课程内容体系主要框架.从教材内容性质来看，主要分为基础理论知识和应用理论知识两大部分、基础理论知识部分主要包括我国学校体育的发展、概况、学校体育思想、学校体育的地位与目标、学校体育的基本原理、学校体育行政法规、学校体育教材体系等;应用理论知识部分主要包括学校体育教学、学校课外体育、学校体育管理与评估、学校体育教研科研和教师职责等.既体现了课程内容体系的基础性，同时又重点突出了课程知识体系的应用性、实践性和社会性，对学生的实际能力的培养具有积极的作用．该书的编写突出教材内容的思想性、科学性、专业性、实践性和实用性．思想性即课程教材内容充分体现“健康第一”的指导思想，为培养综合型、高素质的体育师资服务；科学性指教材内容选编的整体性、系统性、合理性、教育性和内在联系性等，符合社会的需要和学生的知识需求；专业性指该课程内容充分体现体育教育专业的特点，能反映和解决本专业、本课程最基本的、普遍的问题和矛盾，为本专业其它课程的学习奠定基础；实践性一方面是指课程教材内容更强调理论联系实际，另一方面是指课程部分知识技能只有在实践中才能直接地掌握和熟练，如体育教学活动、组织课外体育活动的知识技能及能力的培养等;实用性即指教材内容能结合实际，有助于学生分析，解决问题能力和创新意识、创造能力的培养，使所学习掌握的知识技能适应我国中小学体育与健康教育的需要.新的《学校体育学》课程内容体系在体现思想性、科学性、专业性的基础上，更强调其实用性和实践性.

3((学校体育学))课程发展展望

3.1《学校体育学)课程教学目标将向着多元化、具体化、指标化、可测评化的方向发展.课程教学多元目标包括:专业思想培养目标;知识技能培养目标;创新能力培养目标;实际操作能力培养目标;科研能力培养目标、自学自测能力培养目标等.课程教学目标的具体设定与指标化，将更切合培养目标和课堂教学实际，目标更有利用调控、测评.

3.221世纪我国《学校体育学》课程内容体系将会不断完善和更新.确立新的教材观和课程内容的更新完善是课程建设发展的根本，课程内容的改革更加体现现代性、新颖性、实用性和技能性、文化多元性.课程知识体系更加体现“基础性、完整性、人本性、生活性、弹性、乐趣性、实用性、国际性”.更有利于综合性、复合型、高素质师资人才的培养.

3.3目前《学校体育学》的课程正向着课堂教学结构设置合理、教学组合优化的方向发展，课程教学结构合理、教学组合优化的目的就是为了提高教学的质量与效果，培养高素质的体育师资人才，这无疑对教师的职业素质和学生学习主动性提出了新的要求，要求教学手段现代化、教学方案设计合理化，教学环境条件优质化等.改变过去只重视教法的研究而忽视学法的研究的做法，将两者研究有机结合，促进“教学相长”，更注重创新教学的设计运用和学生的创新精神与能力培养.

3.421世纪

“思想性、先进性、扩展性、灵活性、专题性、实践性”等特点，课程教学方法和手段日趋现代化、综合化、合理化和高效化，注重不断改善教学的基本条件，更新教学手段，加强电化教学、多媒体教学，把现代教学方法和教学手段运用到课程教学中，更新常规的教学仪器设备、场馆措施，配备多媒体电教仪器设备，增强课程教学能力，以不断提高教学质量，为实现培养目标服务.

4((学校体育学》课程研究展望

4.1我国《学校体育学))的研究将在对学校体育的现象与规律、基本原理、组织形式、教学手段、教学环境的全面研究的基础上，更重视课程教学理论与方法的研究，教学理论与方法是课程研究的重点.学校体育学课程教学理论与方法的研究起步于20世纪80年代.在近20年间其研究进展较快，但需继续深人研究和完善.如课程教学理论的基础性和应用性的关系;教师的教与学生的学的关系;教学方法手段的多样性、综合性、先进性、实效性等问题的研究;如何将当今先进的科学理论与方法手段引人课程教学中来;教学方法手段是否有利于学生智力、能力、创新力和职业素质的培养;如何进行创新教学;课程CAI课件的制作与相关学科交叉领域的开发研究;关于课程内容体系的重构也是今后研究的重点问题.

4.2更注重本课程教学组织形式多样化、优化的研究，如对讲授、谈话、讨论、答疑、观察、见习、实习、参观、作业、论文、调查、自学等多种教学形式进行优化和综合运用及效果的研究.研究如何运用各种各样优化的教学组织形式，加强对学生综合能力与职业素质的培养.

4.3注重加强课程教学目标、过程、教学质量与效果的评估研究，科学地设计课程评估指标体系，有目的、有计划地组织课程教学管理的评估工作，注重加强教学过程各环节的管理和评估，利用评估结果来促进课程教学改革工作，完善教与学有关规章制度.如教学过程评估制度、状态评估制度、多级听课制度等.

体育课程与体育教学的关系篇6

＊＊＊

在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

一

整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。