对学前教育的理解和认识(6篇)

对学前教育的理解和认识篇1

体育学科教学惰性知识认知1问题的提出

在体育学科教学中，我们普遍发现：学生从小学至中学，大部分又经历了3到4年高等教育，每周至少两节体育课。但真正掌握运动技能、体育锻炼方法，会运用运动技能参与体育锻炼的学生很少。正如阿尔弗雷德•诺斯•怀特海在《教育目的》一书中所说，学生在学校中学习知识的方式导致了“惰性知识”的产生。学生在学校中所学习的知识仅仅是为了考试做准备，而不能解决实际中的问题。学生经过多年的体育教育，但为什么仍掌握不到有效的体育锻炼方法、运用不到运动技能、合理的技战术呢？这正是笔者在此文中力图解决的问题。

2惰性知识概述

2.1惰性知识在体育教学中的发现

所谓惰性知识，是指人们获得某种知识并贮存于头脑中后，处于一种不活动的稳定状态，它很难被提取出来加以应用。在体育教学中，教师的教与学生的学交互作用，构成了体育技能的学习。现代心理学研究表明，运动技能的学习是一种特殊的认知活动。体育的本质决定了体育教学中惰性知识的形成具有特殊性。例如，在体育教学中，学生在进行锻炼前不热身以及不知如何有效热身；在篮球运动中不知球往哪里传、不知如何跑位，更谈不上技战术的运用，等等现象。

2.2惰性知识研究现状

笔者通过查阅CNKI系列数据库和维普系列数据库发现，关于惰性知识在其他学科的研究居多，如孟苏芸老师在《中学化学惰性知识的产生与防治策略》一文中，针对化学学科教学中出现的学生死记硬背、学习兴趣下降现象思考，分析惰性知识产生过程，依此进而探讨防治惰性知识产生的策略。笔者认为，此文虽在惰性知识产生过程中做了分析，但只是从宏观层面进行了描述，未能充分揭示出惰性知识产生的深层次原因。此前，已有学者对惰性知识的特征与克服做过研究，具有代表的是刘会超等人《惰性知识的特性与克服》。此文介绍了惰性知识的概念，分析了其存在的普遍性、孤立性、等值性及可转化性等特性，指出了教学中教、学及环境等因素对惰性知识形成的影响，并提出了克服惰性知识的建议。刘会超等人从影响教学过程的三个主导要素分析惰性知识形成原因，笔者认为具有其合理性。

综上所述，此前对于惰性知识的研究多集中于普遍文化学科，对体育学科教学中惰性知识的研究微之甚微，加之体育学科教学同其他学科有其特殊性，体育惰性知识的产生也必有其特殊性。本文在归纳、分析、借鉴前人研究基础上，从知识认知角度分析体育惰性知识形成机理，力穷找到当前学生掌握不到体育锻炼方法、身体锻炼中运用不到运动技能等现象的深层次原因。

3体育惰性知识形成机理分析

3.1体育知识认知

同其他学科知识一样，体育知识也是人们对客观事物（体育课里是身体运动以及与之直接发生作用的事物）的本质及其变化规律的认识，都是人类认知活动的结果。但体育知识与体育认知有其自身的特点。体育知识是一种操作性的知识，体育知识的核心和主体、即对于人体运动方式及其规律的认识，不仅仅是而且首先不是以理论形态存在，而是与人体的直接参与即操作活动相联系。换言之，只有通过身体的直接参与和体验，才能认识、掌握并体现体育知识，语言或书面的阐释都不能代替身体的这种操作性体现。

体育知识的性质决定了体育认知的特征，我们可以把体育认知定义为主要通过身体对人体运动及其规律的一种特殊认知过程。在这里，“身体”既是认知活动的主要手段，也是认知的对象。当然也是认知活动的主体。也就是说，在体育学习过程中，认知的主体和客体（对象）是统一的，这是体育认知与其他学科（如语文、外语、数学、物理、化学……）等的根本区别。即运动性认知是体育学习主要的认知形式，而运动性认知则是认知主体借助身体与外界发生直接的运动性关系时的认知形式。

3.2学生体育认知结构及特征分析

体育认知结构是学生将获得的运动知识按自己理解的深度、广度，结合自己的感觉、感知、记忆、思维等认知特点而形成的具有内部规律的整体结构。简单的讲，体育认知结构就是学生头脑里获得的体育知识结构，它是体育知识的逻辑机构与学生心理机构相互作用的产物，其内容包括体育知识和这些体育知识在头脑里的组织方式与特征。

体育认知结构受多种心理因素的影响，由于先天和后天各种因素的作用，学生的体育认知水平和体育认知方式往往表现出很大的差异，因而其体育认知结构会相应表现出自身的个性特征；学生的身体素质、运动能力、体育素养等方面存在的差异，必然导致体育认知结构有着不同的水平，既有直观水平上的认知结构、也有抽象化、形式化的认知机构，即体育认知结构具有层次性；当学生形成了一定的体育认识结构后，一旦出现新的体育信息，便立刻会自觉地用相应的体育认知结构对面临的信息进行科学加工处理，表现出体育认知结构的能动性；学生的体育认知结构是在体育认知活动中逐渐形成和发展起来的，随着认知活动的不断开展，学生的认知水平将得到提高，其体育认知结构将不断被分化和重组，并达到精确而完善的程度，这是一个不断进入平衡状态、打破平衡状态、再形成平衡状态的动态过程，而这个连续发展的动态平衡状态就是整个认知发展的过程，即体育认识机构具有动态性。

3.3惰性知识形成――学生新的体育认知结构构建紊乱

体育知识较其他学科尤其自身的特殊性，运动性认知是体育知识认知的主要形式。而在日常的体育学科教学中，因教师的表象传授、学生的片面理解、情景的虚无设置等多种因素影响，学生在对新的体育知识构建中，尽管他们在概念或形象方面对该动作做到已“知”，但这种“知”的把握与理解和能示范该动作的教师所把握与理解的概念、形象性认知是不同的。学生没有形成必要的身体(运动)性认知，或者说身体还不能表达出所期望形成的认知结果(即动作)，即自身知识体系相互关联的网状结点出出现了脱节，没有构建成新的知识网状结构。这些脱节的知识点或知识面就形成了体育惰性知识。

4结束语

虽然体育惰性知识在学科教学中普遍存在，但深入了解体育惰性知识的形成机理，从而揭示出学生在实际应用中所学体育知识、运动技能不能形成系统化的深层次原因，消除我们对体育惰性知识的恐惧与困惑。为学生体育知识体系形成、体育学科教学优化以及终身体育自我实施，提供理论的借鉴与思考。

参考文献：

\[1\]皮亚杰.发生认识论原理\[M\].北京：商务印书馆，1997.

\[2\]施良方.学生认知与优化教学\[M\].北京：中国科技出版社，1993.

\[3\]曲宗湖.学习体育教学探索\[M\].北京：人民教育出版社，2000.

对学前教育的理解和认识篇2

关键词:师范生;教师教育;课程评价;技术主义;多元化

对未来教师形象的不同理解，在一定程度上就决定了职前教师教育课程评价的不同选择与标准。我国职前教师教育课程长期处于知识本位和技能本位取向下，往往不自觉地认为师范生的发展置于学科内容知识以及教育学、心理学等科学原理和技能掌握的成熟度上。与之相对应的职前教师教育课程评价范式便是基于知识的评价，仅局限于一种寻求知识(knowledge－seeking)的评价活动。基于知识的评价，其出发点是检测未来教师对职前教师教育课程内容相关概念、原理等的知识掌握水平和知识的有限运用能力。一般而言，基于知识的职前教师教育课程评价，都是用统一的、绝对化的评价标准作为评价指标，其评价方法也主要是采用自上而下的、单一化的量化考试。这种课程评价有其积极意义，能够引导未来教师掌握扎实的理论知识，为后续的发展奠定基础，但是也容易导致未来教师在知识掌握与运用在低水平徘徊，缺乏反思与觉醒意识。传统的职前教师教育课程评价，基于“行为目标模式”为理论指导，旨趣倾向于预测控制、科学量化，只重结果。这种评价模式忽视职前教师教育课程的特殊性，职前教师教育课程的培养对象在未来是要从事心灵世界或主观世界的教师，而不是培养面临客观世界的技术工人。基于其特殊性，职前教师教育课程更多地被视为一种生成的、开放的，是在特定的情境框架内教师教育者与师范生进行对话的意义建构系统。在这种意蕴下，职前教师教育课程的评价也同样具有生成性、情境性和多元性和非线性等特征，课程评价不再以单维、线性、机械的方式发生，而是一种“鉴赏”、“解释”或“存在”。因此，职前教师教育课程评价更加强调多元化、质性化和主体性的评价，即从注重师范生对课程知识的机械记忆、掌握、理解转移到注重师范生对课程知识的独特理解、诠释、质疑、批判上，从而促进师范生能够真正地对知识与技能进行意义建构和生成，成为具有批判反思和自觉意识的未来教师。

一、作为“鉴赏”的多元化评价

美国美育与课程学家艾斯纳(Eisner，E．W．)认为，课程评价由于过分地强调认知性评价而缺乏美感。特别是，现实中认知性的评价标准出现偏差，过分强调逻辑标准、推论等形式的量化评价，从而忽略与美学相关的“隐喻和诗意”以及用视觉、听觉等多重感觉的思维形式。正是由于这些思维形式的缺失导致学习者感受和思想的刻板，妨碍学习者鉴赏课程过程中那些最具隐喻性思维模式的事物或观念。因此，他认为评价需要考察学习者是如何在经验中建构意义的，并将评价理解为一种鉴赏(connoisseurship)。鉴赏是一种理性与非理性统一的审美性和意义诠释过程。在这种理念下，职前教师教育课程评价更加倾向于作为“鉴赏”一种多元化的评价，反对将师范生置于一个共同的标准或常模下，按照某一种价值观来要求师范生。对于教师专业能力的理解不是仅仅停留在所规定的科学技术、理论知识以及技能上，而是融合在这些知识对问题情境所展开的“反思”以及针对问题情境的价值判断。这种反思或价值判断是具有缄默性、个体性、情境性的，需要重新解读、选择、取舍、融合广泛的理论知识所形成一种知识，不同的师范生所表现出来气质都具有差异性。要将对师范生的评价视为一种艺术欣赏的过程，以鉴赏的态度，渗透审美的视角，通过专业的洞察力和丰富的想象力来寻找师范生发展中的细微变化。因此，这也决定了职前教师教育课程评价标准的多元化和弹性化。首先，职前教师教育课程评价应立足于师范生的差异性。虽然我们不能否认在教育教学中存在一些最基本的规范和统一要求，这样可以使未来的教师在以后的教育教学过程中能够“有章可循”“有规所依”。但是如果仅仅是以这些作为课程评价的标准，那么我们最终看到的是师范生统一化生产线的批量性结果，而差异仅仅表现在分数和等级上。根据皮亚杰的认知发展理论，不同学习者个体的认知图式表现出极大的差异性，因此，在职前教师教育课程内容的内化、新信息的加工途径以及生成的结果图式上千差万别。在这种意义建构的过程中，受师生个体差异性的共同影响。

这意味着职前教师教育课程评价不存在唯一的、统一的或固化的标准，而应该确立适合于不同评价对象的多重标准，反映出知识的不确定性和主体建构性，即强调充分尊重师范生的个性差异，反对将未来教师培养成统一化、标准化的技术工人。另外，不同的师范生个体对于知识或教育教学理念、情境都有属于自己的认知和见解，有一千个读者就有一千个哈姆雷特，而有一千个教师就有一千种教学方式。例如，不同师范生所教学科不同、学习经历、认知风格等都存在差异，具有明显的个体特征。因此，职前教师教育课程的评价在遵循基本标准的前提下，应该更多地关注和尊重未来教师教学个性的培育和发展。如果在课程评价上能够反映教学的创造性、强调师范生的参与性、杜绝结论的绝对性，从而促进未来教师的智慧彰显和属于自身的教学风格形成。其次，职前教师教育课程评价应立足于师范生发展的完整性。在现实中，对师范生理念、情感、价值、责任、能力等方面的评价被消弭，主要是将师范生的考试成绩作为标准。师范生往往迫于考试的压力，而战战兢兢，为了分数而学习，最终导致“背完、考完、忘完”现象的发生。

职前教师教育课程评价应该是基于师范生发展完整性的多维度考察，关注师范生的教育生活、综合性体验、视域的融合、主张的重新释放等，而不仅仅是对师范生基本概念和基本技能识记程度的考察。例如，有研究者就认为，除了从教育维度考察未来教师所具备的基本素质、表现，还应该从学习维度，即教师作为学习者，考察师范生的终身学习意识与能力，从创造维度考察师范生的创新精神与才能等。笔者认为应防止课程评价陷入“见物不见人”的境地，突出对人本身价值的判断。因此，职前教师教育课程评价除了关注师范生知识与技能的获得之外，还应该关注师范生的自我概念的建构、觉醒意识，从理念、情感、价值、责任等多个层面来完整地解释师范生的收获。值得注意的是，作为“鉴赏”的职前教师教育课程评价并不是盲目欣赏。正如艾斯纳所言，艺术鉴赏也需要做出客观的判断，这也是其中的重要部分之一，完全没有批评就不会产生美。因此，在职前教师教育课程评价中，也需要进行适当的“批评”，包括对师范生的发展状态提出改进建议，引起师范生的反思，提供持续发展的动力。

二、作为“解释”的质性化评价

传统的职前教师教育课程评价中单纯以量化的评价方法，试图将复杂的教育过程用一个准确的数据来分析、比较，据此判断师范生的学习成效，忽视对师范生学习与成长过程的价值以及创造性的考察。它所衡量的价值本质上是一种工具价值，即通过一种工具性的行为来判断某种外在价值。例如，有师范生谈道:“我感觉教育学的学习变成了一些概念背诵过程，例如什么叫教学方法、什么是教学策略等。这些东西都要背下来，因为我们考试还是比较严。但是基本上都是背完、考完、忘完，并没有真正理解这些定义的内涵和意义。”“教育实习结束前，由实习学校指导教师根据大学教育实习成绩评价标准，按照《师范生教育实习质量评价表》进行成绩评定，并简单的撰写几句评语就完事了。”“我们也会要求填写实习日志。但是大家(指导教师、实习生)都不会特别重视这个，大部分实习生仅仅当作一项任务来完成。”传统意义上的职前教师教育课程评价完全成为一种工具理必然遭受批判，反对师范生的客观对待和技术上的娴熟作为课程评价的唯一标准，而更倾向于将职前教师教育课程评价视为对师范生发展状况与方向的一种“解释”(il-luminative)。这种“解释”涵盖师范生内在的心理、情感、观念、审美、态度等难以测量的维度。

作为“解释”的职前教师教育课程评价是对师范生的成长经历进行细微性、个性化的观察与记录，教师教育者以一种专业的视角对“画面”进行意义诠释与批判。如前文所述，师范生的发展具有很强的实践性、缄默性等特征，师范生通过对知识的理解与内化，通过与情境的对话，运用经验中的缄默知识或实践性知识展开教育教学问题的反思与建构。因此，师范生获得知识往往存在于一定的情境中，并且是难以言传的，只有通过真实情境中行动、反思与互动才能展现。例如，师范生是否反思、认同、自觉、觉醒，主要体现在讨论、角色扮演、班级发言、口头辩论、立场申明以及探究性活动过程中。职前教师教育课程的特性决定其评价更应强调基于“真实”(authentic)情境的质性评价，其作为主要的课程评价方法，很难用割裂的、单独的、静态式的评价来反映师范生的发展。质性化评价方式并不是用精确的数学语言和量化指标体系评价，而是寻求能反映学习者内在价值、主观感受与心智结构并能为评价对象的发展提供支持和解释的方式。从根本上讲，质性评价是为了更好地反映复杂的教育生活现象，更好地体现对师范生的内在发展的终极关怀的评价手段。

三、作为“存在”的主体性评价

师范生作为职前教师教育课程的主体，而不是知识被动的接受者和技能的模仿者。因此，忽视师范生的自我意识和创造性的“知识旁观者理论”是不具辩护性的。课程评价倡导师范生作为主体之一参与到课程评价的生成过程中，为情境性的对话提供一个重要的起点，即突出师范生的主体性自我评价，从而促进师范生自觉对学习过程、学习结果等进行价值判断。海德格尔曾尖锐地批判“存在的遗忘”(Thefor-gottenexistence)，而在职前教师教育课程评价中，“存在的遗忘”现象也是常见的。传统的职前教师教育课程评价关注外部规定、控制，追求社会服务和社会效率。在此情形下，知识来自外部，不动地、不变地存在于自然法则之中，知识可以被发现，但不能被创造。学习者是容器，是不具个性和思想的被动接受者。课程评价的目的被狭隘地理解为甄别、比较，做出“区分”或者“分级”，那么其过程也被理解为一种自上而下的全或无的“社交”模式。职前教师教育课程评价应倡导的是一种发展性与主体性的自我评价，即是对师范生“存在”(being)的追寻。关注师范生个体的体验、经验和判断，以师范生的自由与解放作为评价根本目的，强调师范生作为主体对自己行为的反省意识和能力。以现象学、解释学和生存论思想为基础，超越主客对立的认识论，主张以主体内部体验或外在参与的方法，来理解和解释世界万物的价值。师范生的自我评价是师范生作为未来教师意识觉醒的体现之一，师范生通过对自我的描述、觉知和诠释，面对真实的自我，向“真”敞开，能够发挥被评价者自己的智慧，反思自己，做出自由的、负责任的选择，寻找到真实的自我发展空间，获得真实的自我实现。

罗杰斯认为，当学习者更多地将自我评价和自我批判作为主要依据时，也就伴随着其主体性、自主性与创造性地发展与进步。师范生能够在不断自我总结和剖析中重新规划自我的发展路径，对自我的未来发展做出新的判断和憧憬。师范生自我评价包括自我简介、成长日记、心灵日记、自我评价表等，教师教育者也能够通过观照师范生个性化、多元性、翔实性的自我评价，进行及时的反馈与调整。而更为重要的是，师范生的自我评价在某种层面上讲是对师范生的赋权。通过自我评价，师范生更能够意识到自身是学习活动中或教育教学活动中的责任人，从而激活师范生自我反思的意识以及责任感。正如有研究者所言，“尽管说改革已经很久，但是师范教育本身的观念改革恐怕远没有重视和认清。这种滞后就带来了整个培养方案设计中，价值取向、思维方式和系统结构存在的问题”。可以说，在当前的职前教师教育课程评价理念中还存在诸多误区，陷入一种“技术主义”的泥潭之中。在职前教师教育课程评价的理念层面，教师教育改革者应秉持一种理论自觉的态度，在实践中突破仅限于考核、甄选、筛检等功能的固有思维，将职前教师教育课程评价视为理性与非理性统一的审美性和意义诠释过程，为我们的基础教育培养真正的“教师”。

参考文献:

［1］周文叶．职前教师教育课程评价:范式、理念与方法［J］．教师教育研究，2014(2):73．

［2］安超．艾斯纳质性评价理论述评［J］．教育测量与评价:理论版，2015(8):5．

［3］俞丽萍．基于变构模型的深度学习研究［J］．中国教育学刊，2015(11):38．

［4］胡芳．走向个性解放的课程评价———20世纪西方课程评价理论的转变及其启示［J］．云梦学刊，2003(4):87．

［5］安桂清．论人本主义学习观与创造观对研究性学习的启示［J］．外国中小学教育，2005(3):22．

对学前教育的理解和认识篇3

【关键词】高职院校旅游管理专业职业生涯规划

近年来，旅游业的发展十分迅猛，对于旅游专业的人才需求量比较大，高职院校作为专业人才培育的基地，开展旅游专业可以为旅游业储备优秀的专业人才。旅游管理专业的开展，在进行专业知识教学的同时，还需要帮助学生做好职业规划，让学生了解到自己专业的发展前景，做好自身的职业规划，实现自己的人生价值。

一、高职院校进行职业生涯规划教育的意义

首先，通过职业规划教育，增强学生对专业的了解。旅游业的发展对于旅游专业人才的需求量是巨大的，旅游专业有着很好的就业空间，职业院校开展旅游专业职业规划，可以帮助学生认识到专业的未来发展，了解旅游业对于人才的要求，努力学习自身专业，提升自己的专业素质，更好地满足岗位的需求。其次，明确职业发展的方向。职业生涯规划教育，让学生对自己的未来发展有了规划，明确了自己职业发展的方向，可方便学生树立职业发展的目标，并努力朝着职业目标而奋斗。最后，帮助学生了解自己。职业生涯的规划，要求学生结合职业发展的要求以及自身的发展意愿来进行职业生涯的规划。在进行职业规划时，学生会对自己进行剖析，了解自己的气质、特征、兴趣和优势等，将自己的优势发挥出来，合理地进行职业规划。此外，职业生涯规划教育作为一门课程独立起来，在帮助学生了解本专业，做好发展规划的同时，也完善了职业教育的课程体系，使课程体系更为完善。

二、高职旅游管理专业学生职业生涯规划教育存在的问题

(一)学生对于专业的盲目选择

高中教育是高职教育的前身。高中教育中，学校注重对学生进行知识的传授，并没有对学生进行职业规划，学生毕业后选择高职院校，主要原因在于未取得好的成绩，属于被动地接受高职教育，对于高职教育专业的选择缺乏了解，同时也缺乏主动性，往往是由家长指定或者咨询他人意见；在高职专业的选择上缺乏盲目性，对于职业未来的发展以及自己的职业发展缺乏足够的认识。

(二)学生对职业目标定位过高

通过对旅游专业学生职业生涯规划的调查，发现学生对自己的职业目标都存在定位过高的情况，导致职业生涯规划不切实际。例如，多数学生在就业地点的选择上，都会选择大城市，而不愿意选择小的地县级市，这主要是被大城市的待遇和基础设施所吸引。学生对于工作的期望较高，对于基础工作的接受意愿较小，导致理想工作与现实工作存在较大的差距。此外，学生对工作的环境、工作待遇、休假情况等过于看重，忽视了职业本身给自己带来的发展空间。

(三)学生自我认识不全面

自我认识是进行职业生涯规划的一个重要前提，只有认识自身的情况，清楚自己的优势，才能做好职业的定位和发展规划。然而，在调查中，我们发现学生对自身认识不够全面，对自己的兴趣、能力、优势不够了解，无法做到精准定位。甚至还有学生觉得自己没有任何长处，自信程度不足，存在焦虑和自卑的心理，这些都会影响学生的就业以及对自己的职业规划。

(四)部分学生对于专业缺乏热情

经过调查我们发现，当前旅游专业学生存在对专业缺乏热情的情况，由于在最初选择专业时，并非学生自己选择，而是听取家长或者他人的建议选择旅游专业，自己对于旅游专业不感兴趣，以至于学生毕业后会选择其他与旅游无关的专业。此外，旅游专业缺乏社会实践的机会，无法实现理论和实践的统一。

三、对高职旅游管理专业学生职业生涯规划教育的建议

(一)提高学生对职业生涯规划的认识

高职院校应该加强对学生职业生涯的教育，让学生认识到职业生涯的必要性。通过职业生涯规划教育，让学生更加了解自己的专业、自己未来的就业方向，结合自己的特长和优势，做好职业发展的定位，明确今后学习的目标。职业院校可以通过宣传和教育活动，使学生对职业生涯规划有足够的认识，通过开展就业指导，帮助学生认清自己，做好自己的职业规划，避免学生毕业之后出现盲目择业的情况。

(二)帮助学生做好职业目标定位

职业生涯规划教育应该对当前旅游就业的情况进行数据分析，包括旅游业的人才需求、旅游业的岗位分布和需求、旅游业的薪资待遇、旅游业的职业定位等内容，让学生不要盲目追求薪资和待遇，更多的是注重工作中自我的提升以及未来发展的空间等，帮助学生摆正自己盲目冒进的心理，合理地进行职业目标的定位。

(三)合理设置旅游专业职业生涯规划教育的时间梯度

职业生涯的规划不是一蹴而就的，而是一个不断认识和不断深化的过程，对学生而言，在学校期间做好职业规划很有必要。高职院校应通过合理设置旅游职业规划教育的时间，让学生有充足的时间来认识自己，做到精准定位。例如，高职教育有三年的教育时间，在第一年的教育阶段，主要让学生了解专业和认识自我。第二年的教育阶段，让学生进行实践，校企合作，让学生更好地掌握知识。第三年的教育阶段，依靠学生对专业的认识和实践，来自我定位和规划。这种职业生涯规划教育的形式，阶段性地让学生逐步认识专业、认识自己，最后做出职业规划。

(四)完善旅游专业职业生涯规划教育课程

高职院校进行职业生涯规划教育，不仅要进行课程和教学人员的设置，还需要采取一些措施来促进职业生涯规划教育的进行。首先，教师队伍的设置。教师必须对专业知识和就业动向十分了解，而且要具备职业生涯规划的相应知识。其次，校企合作。旅游管理专业课程的设置应该围绕就业活动开展，同企业合作，可以清晰地了解到就业岗位对人才素质的需求，有目的地进行培养。同时，企业可以为学生提供就业岗位和实习基地，让学生在就业岗位上进行锻炼，提升自己的实践能力，更快地了解岗位，适应岗位。

对学前教育的理解和认识篇4

论文摘要：建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目，简要梳理了建构主义发展的历程以及其在世界各主要资本主义国家教育改革中的影响。认为建构主义在当前我国新课改中具有积极意义，同时在新课程改革的实践应用中也存在缺陷。

建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。

一、建构主义理论的形成和发展

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。

(一)行为主义学习论

行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。

(二)皮亚杰的发生认识论

皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。

(三)维果茨基“文化历史发展论”

在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。

(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法

皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。

(五)建构主义理论的发展

20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。

由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。

二、建构主义对教育改革的影响

澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。

在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。

三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷

任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。

(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。

有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。141。∞

对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。

(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准

对学前教育的理解和认识篇5

一、对于历史学科的认识

当前很多教师对于历史学科的认识不足是制约素质教育开展的重要因素之一，历史学科相对其他的学科来说有着一个非常显著的特征，那就是教师所讲述的历史都是确实发生过的事件，如果教师对历史学科的认识不到位，就会将历史的教育变成了历史史实的教育过程，这样的话学生在历史学科中也就仅仅学到了历史学科的基础知识，并没有获得能力的提高，这种教育的思想和过程是制约当前历史学科中素质教育实施的重要制约因素。对于历史学科的认识，我们应该充分的理解历史的教育意义，历史的教育应该是贴近生活的，从历史教学过程中，要积极引导学生去思考，历史事件背后的发展成因、过程和规律，只有引导学生在历史学习中积极主动的思考才能促进学生能力的提高，这就需要我们提高对历史学科的认识，重视历史在素质教育中的教育意义，从课堂改革出发改革教学方法和教学理念，提高历史学科与素质教育融合的方法。

二、历史教学方法和手段

由于当前中国教育中教学评价的制约，对于历史教学的评价仍然是分数论英雄的应试教育方式，因此尽管我国已经实行素质教育多年，但是很多教师仍然选择采用沿用多年的陈旧的教学方法和手段。而不会“冒险”使用新型的教学方法和手段，教学方法和手段从根本上制约了素质教育的开展过程，特别是现在很多的历史教学课堂上仍然采用填鸭式的教学方式，教师一讲一节课，学生则需要进行大量的笔记以及习题的联系来完成历史学习。落后的教学方法和手段是当前应试教育和教学评价机制的必然结果，它对于学生的主观能动以及自主学习能力都有着极大的阻碍，对于学生的学习兴趣的激发，主动探索和思考方面引导作用的缺失是制约学生素质提高的重要因素。为此我们就要充分认识到新课改对于历史教学的需求，转变教学思想以学生为主体，并且积极使用多媒体技术和设备改善教学方式和手段，结合学生的认知特点，积极尝试新型的教学方法和手段。不过鉴于当前应试教育的背景，我们也可以通过创新手段提高学生对于试题的解读能力，也可以尝试从解题的过程提高学生主观思考能力，进而促进素质的全面提升。

三、历史教材的认识

在我国对于素质教育的不断重视下，各个学科都开始了新教材的改编工作。但是由于历史学科的特殊性，对于素质教育的强烈要求下的历史教材的制定和编写过程让很多历史教学难以理解和掌握，这种对于新教材理解的不到位，对于以教材为中心所开展的历史教学过程中对学生素质教育的提高也造成了一定影响。对于教材的理解不到位，使得很多历史教师在教学过程中对于教学目标、教学过程、教学评价的过程无法很好的把握。历史课程是一门传统课程，无论是旧版教材还是新教材，历史教师都应该充分认识到历史教学的内容和教材的关系，吃透教材，同时不过分的依赖教材，以学生的综合素质为教学的主要目标，辅以教材的帮助开展并设计具体的教学过程，通过科学的安排纵向扩展教材内容，突破教材限制提高教学活动的探索性和全面性。

四、历史教师的素质

对学前教育的理解和认识篇6

[关键词]高职学生管理赏识教育

[作者简介]武艳(1978-)，女，江苏沭阳人，九州职业技术学院学生处处长，助理研究员，硕士，研究方向为高职学生教育与管理。(江苏徐州221116)

[中图分类号]G717[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2012)08-0030-02

一、赏识教育概述

(一)赏识教育的概念

赏识教育不是表扬加鼓励，而是赏识孩子的行为结果，以强化孩子的行为；赏识孩子的行为过程，以激发孩子的兴趣和动机；创造环境，以指明孩子发展方向；适当提醒，增强孩子的心理体验，纠正孩子的不良行为。美国心理学家威谱・詹姆斯曾言：“人性最深刻的原则就是希望别人对自己加以赏识。”马斯洛需求理论也告诉我们，人除了生理、安全这些最基本的需要外，还有对尊重的更高层次的需求，即希望得到他人的赏识。赏识教育对正处于受教育阶段的学生来说是非常重要的。赏识教育是指教育者对受教育者的优点进行欣赏和赞扬，以调动受教育者的非智力因素包括情感、动机、兴趣、意志等，激发其创造性。赏识教育遵循学生的成长规律并顺应学生的心理成熟过程，以激励、信任、宽容、尊重作为基本原则，尊重学生个性，鼓励学生在宽松的教育环境中成长。

(二)赏识教育的基本理念

赏识教育是生命的教育，是爱的教育，是充满人情味、富有生命力的教育。人性中最本质的需求就是渴望得到赏识、尊重、理解和爱。就精神生命而言，每个人都是为得到赏识而来到人世间。赏识教育的特点是注重人的优点和长处，让孩子在“我是好孩子”的心态中觉醒，让学生在“我是好学生”的心态中前进；而抱怨教育则注重孩子的弱点和短处，小题大做，无限夸张，使孩子自暴自弃，在“我是坏孩子”“我是坏学生”的意念中沉沦。需要强调的是，不是好孩子需要赏识，而是赏识使他们变得越来越好；不是坏孩子需要抱怨，而是抱怨使他们变得越来越坏。

赏识教育的出发点是尊重，这是人性中最本质的需求，而尊重的前提是爱，所以爱是赏识教育最本质的核心。没有爱就没有赏识，就没有教育。只有对学生抱有爱，才能从心底去赏识学生，才能对学生进行赏识教育；只有首先学会对学生有爱，才能进一步学会尊重学生、赏识学生，才能抓住教育的本质。

赏识能够促使成功。教育者如何对待学生，在很大程度上决定了学生的发展方向。如果教育者对学生持尊重、赏识的态度，那么学生也会回报这种尊重和赏识，以充足的干劲和满怀的信心去实现教育者的期望。反之，如果教育者对学生持抱怨贬斥的态度，不仅会使学生丧失对教育者的信任，而且会使学生丧失自信心，做事情事倍功半。

赏识教育的目标是激发学生的潜在动力。赏识教育不同于传统教育方法，它承认学生之间的差异，允许学生失败。赏识教育注重学生的优点和长处，并不断正面强化其优点，使学生的闪光点逐渐扩大，让学生的自信心得到极大激发，从而激发学生的潜在动力。

二、赏识教育在高职学生管理中的必要性

(一)当前高职学生的现状

总体来说，高职学生的主流方向是好的。但是近年来，高职学生的生源质量、思想观念以及道德意识相对过去发生了很大变化，产生了一些新的问题。这些新变化、新问题给高职学生管理增加了难度。

高职院校生源质量逐年下降，学生对高职教育认可度较低，不同程度地存在排斥心理。现阶段，在大部分人的意识中，普通高等教育才是主流，而高职院校的群众认可度比较低。这就导致大部分学生甚至不惜高价读“三本”，而高职院校却门庭冷落，生源数量逐年减少，生源质量也不断下降，教育教学效果不理想。与此同时，进入高职院校的学生对高职的认可度也较低。高职学生大部分都是考上一所理想大学的美好愿景逐渐破灭后才退而求其次地选择高职院校，这种被动无奈的选择使得学生对高职教育的信任度和认可度很低，加之对高职教育的认识不足，所以产生排斥心理。这就进一步加大了管理的难度。

高职学生个性较强，自我约束力差，不服从管理。当前高职院校的学生，大部分是“90后”的独生子女，生活环境优越，个人主义思想强烈，以自我为中心，个性非常强，不服从学校的管理，主要表现为自私、冷漠、狂妄自大，不懂得关心集体和他人，不轻易接受别人意见等。

高职学生容易产生自卑心理。有关调查表明，高职学生在初高中阶段的理想和目标也都曾经非常美好，但是由于高考失败未能进入自己比较理想的大学，巨大的挫折感让他们不得不重新回到现实，开始重新审视自己，怀疑自己的能力，甚至滋生自卑心理，具体表现为不敢正视自己身份、逃避现实、破罐子破摔、怨天尤人等。心理上的不平衡以及自卑心理的作用，使得学生进入学校后，很难适应高职的学习和生活。

高职学生思想过于放松，缺乏进取心。很多高职学生进入校园后，认为终于“熬出头”了，于是丧失了高中时期学习的干劲，没有积极的学习态度和竞争意识。在学校生活中，不注重良好行为习惯的养成，缺乏应有的道德素质提升。缺乏紧迫感，具体表现为不遵守学校纪律、不认真完成课业、不听老师话、对学校的管理不屑一顾等。

(二)高职学生管理工作中存在的问题

高职院校学生管理工作是一项复杂的系统工程，高职管理难度大不仅仅是由于学生难以管理，而且管理工作本身也存在很大问题。

第一，管理模式守旧，缺乏创新性。当前高职院校对学生管理采取的是传统模式。这种传统模式在一定历史时期曾对矫正学生不良行为习惯和思想意识起到了积极作用，但是这种管理模式把学生当做管理对象来看待，没有把握学生对个性、尊重等方面的需求，在管理方法中缺乏与学生的沟通，容易造成学生的抵触甚至逆反心理。在这样的管理模式下培养出来的学生，缺乏独立思考的能力，缺乏创新精神，依赖性强。这种缺乏科学性、主动性和创新性的管理模式已经与时代的发展脱节，无法满足学生更高层次的需求。

第二，缺乏专业教师承担学生的思想政治教育工作。当前，高职院校学生管理的核心是辅导员，充分发挥辅导员的作用，把班级管理好，是充分调动学生学习积极性和主动性、实现学生德智体美全面发展的关键。但现实中，辅导员不承担教课任务，对学生的专业学习了解有限，并且辅导员管理的事务繁多，很难达到理想的管理效果。所以，由专业教师来兼任学生管理工作与专职辅导员紧密配合无疑是相得益彰的。

三、赏识教育在高职学生管理中的应用

(一)赏识教育在高职学生管理中的作用

赏识教育既是一种新的教学理念，也是一种行之有效的教学方法。研究表明，赏识教育在高职学生管理中的作用十分明显。

重新确定对学生评价的标准，增强学生的自信心。在当今竞争激烈的社会环境下，高职学生面临更多的外界压力，在没有正确引导的情况下，学生承受的压力无法得到排解，更无法转化成内在动力，这样会使高职学生更加丧失信心，失去学习的动力。自信心的丧失使得学生放松对自我的要求，自控能力下降，缺乏正确的人生目标。而实际上，高职学生并不是没有人生目标，只是人生目标没有得到认可，在高职教育中他们找不到能够实现自己人生目标的机会。所以，把赏识教育运用到高职学生管理中，从尊重出发，去肯定学生的目标和实现目标的方法，使学生树立自信心。赏识教育允许差距的存在，在对学生的评价上是以学生的闪光点为标准，这样就可以更大程度地激励学生，促使他们激发内在动力，以满怀的信心去实现目标。因此，实施赏识教育的关键在于教师要善于发现学生的闪光点，改变原先

以成绩为主的评价观念，让学生认识自我、肯定自我、正视自身

优点，然后把学生的优点扩大化，促使学生把优点发扬光大，以

达到目标。

赏识教育能够引导学生树立正确、积极的世界观、职业观。目前高职学生对高职教育普遍认识不清，对自身定位不准，赏识教育能够通过不断强化对学生的职业教育，帮助学生走出对高职教育的误区。在课堂教学时，可以把专业课程的广阔前景对学生进行讲述，使学生对前途充满信心，对学习的兴趣更加浓厚。通过赏识教育培养学生的自信心，还可以矫正学生的不良生活习惯，促使学生形成对学校乃至对社会的正确认识，形成积极的世界观。

赏识教育能够培养学生的自律意识，增强学生的自我控制能力。大学生活是人生一个重要的转折点，要求学生要独立发展。但是大多数学生对大学生活没有足够的心理准备，难以实现高中与大学之间的转变，常常会出现迷失方向的茫然感。而高职学生更容易陷入懈怠、松散的状态。针对这种状况，实施赏识教育时要认真听取学生内心的真实感受，深入了解并理解他们，善于发掘每一个学生的优点，欣赏学生的个性。在理解、欣赏的同时，要有针对性地对学生加强自我约束的教育，鼓励学生相信自我、挑战自我、增强自我控制能力，培养学生严于律己的良好习惯。赏识教育的方式是多样的，可以是赞扬的语言，也可以是鼓励的目光。高职院校在实施赏识教育时，要注意面向全体，关注到每个学生，尤其是缺点比较明显的学生，更需要教育者发自内心的尊重和关爱。通过赏识，可以使学生的自尊心得到很大激发，促使学生在“好学生”的心态中成长，更加自觉地顺应学校规则的约束，朝着正确的发展方向前进。自尊心是自我约束的前提。学生的自尊心得到了满足，会自觉主动地约束自己的不良行为，更加注意自己的言行，自我控制能力在不知不觉中得到增强。

赏识教育能够培养学生的自我责任感。赏识教育通过理解和宽容，以尊重、信任、鼓励为原则，对学生进行赞扬和鼓励。但是在实施赏识教育时也要注意“度”，海姆・G.吉诺特在《孩子，把你的手给我》一文中指出“称赞，就像青霉素一样，绝不能随意用。使用强效药有一定的标准，需要谨慎小心，标准包括时间和剂量，因为可能会引起过敏反应”。这要求我们要遵守正确的评价原则，做到赏识有度。赏识不是毫无原则的一味赞美，更不是包治百病的良方。在实施赏识教育时，教师要避免不切实际的夸奖，在与学生的互动过程中，要注意避免将赏识流于表面，这样会给学生留下“虚伪”的印象。无度的赏识会造成学生虚荣，导致弄虚作假等不良风气的形成。赏识教育主张对学生多肯定、多赞扬，但不等于学生有错就不批评。教师如果对学生的错误依然认可，会助长学生逃避责任的心理，逐渐使学生丧失责任感。所以，在赏识教育时，要赏识有度，对学生的错误，教师要及时发现解决，给予正确引导，避免学生再次犯同样的错误。在指出学生的错误时，应注意采用适当的技巧，既不伤害学生的自尊心，又能调动学生改过的积极性，进而形成承担责任的勇气，增强自我责任感。

(二)赏识教育的具体应用措施

培养教师的赏识意识，提高教师的综合素质。在赏识教育中，教师扮演重要的角色。教师要善于发现学生的闪光点，然后进行赏识，进而引导学生沿正确的发展方向前进。这就要求教师首先要改正以往以批评为主的教学观念，培养赏识意识，能够很快地发掘学生的闪光点，然后把其扩大。同时，赏识教育对教师的综合素质有很高的要求。教师仅仅赏识学生是不够的，还要让学生对这种赏识认可。学生认可教师的赏识，要求教师不仅仅要有过硬的教学本领，而且要有信得过的人品以及善于引导的能力。因此，在高职学生管理中推广赏识教育，要转变教师观念，培养教师的赏识意识，提高教师的综合素质。

教师要了解每一个学生。教师发掘学生的闪光点，建立在教师对学生的了解的基础上。教师对学生的了解，不仅仅是了解每一个人的学习情况，而且要对每一个学生的兴趣、爱好、特长、家庭等方面进行全面了解。教师只有对每个学生的情况心中有数，才能有的放矢地作出不同的赏识评价。

教师要密切关注学生的心理变化。教师对学生的心理情况要密切关注，除了平常通过赏识不断增强学生的自信心、培养学生积极的人生观外，对学生的心理变化也要心中有数。例如，对于同样的学习内容，学生有不同的反应，有的会因基础差而产生丧气心理。在这样的情况下，教师要个别鼓励学生，还可以适当地调整教学内容和方法。

教师要关心学生生活。学生的日常生活是学生管理的重要内容，教师要关心学生的生活。教师与学生的交流仅仅限于课堂会产生疏远和距离感，为了加强对学生的了解，教师可以关心学生的生活，对学生生活中遇到的问题提供解决策略和必要的帮扶。

[参考文献]

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