幼儿逻辑思维的重要性(6篇)

幼儿逻辑思维的重要性篇1

1.1学生学习积极主动性不高

幼儿教育心理学大多考验的是学生的逻辑思维能力和推理能力，但是一般大多中职学校的学生多对舞蹈、美术等艺术方面感兴趣，缺乏理性的逻辑思维能力，对书本的内容缺乏充分的认识。因此对于幼儿心理教育这门课的学习丝毫不感兴趣，没有学习的积极主动性，这对专业知识和专业技能的学习是个很不利的因素。

1.2教师教学模式单一

现在中职学校幼教专业的教师自身缺乏实际幼儿教育的经验，空有满腹的理论基础，因而在教学的过程中只是一味地给学生传授书本上的理论知识，很少考虑到学生实际的专业学习能力。外加幼儿教育心理学这门课本身就难懂枯燥，学生不会应用书本上的理论知识来解决实际生活中的问题，不懂如何应用到实际的教学中去。教师教学模式单一、教学经验不足都是目前这门课程所存在的问题，导致学生的吸收效果差。

2.提高幼儿心理教育教学质量的方法

2.1丰富课堂内容，提高教学质量

教师应多注重课堂上与学生的互动交流，让原本枯燥的幼儿心理教育学这门课增加趣味性。作为老师，我们可以引入一些新的元素，让学生充分了解这些幼儿的思想，比如通过播放ppt，播放小视频等形式调动学生学习的主动性和自觉性，寻找到能够让学生自己去思考的点。多给学生做一些有关心理学的小测试，从而提高教学的质量。

2.2积极参加幼儿教育实践

积极参加社会实践，这不仅是对于学生的要求，更是对于教师的要求。老师和学生双方都应多与幼儿打交道，从而充分了解孩子的所思所想，一方面对教师教学质量的提高很有帮助，另一方面对于幼教专业学生的专业水平的提高和专业能力的培养都能起到积极的促进作用。有关中职学校可以在暑假开展义务的幼儿支教活动，让每一位幼教专业的学生充分融入到这样的活动中去，在实际的教学过程中，锻炼自己与孩子交往和相处的能力，无形中对他们自身的专业水平都有很大的提升，多与孩子交流，在这样的实践活动中，将理论与实践结合得恰到好处。

2.3转变思维模式，实现全面发展

通过前面的论述可以了解到，幼儿教学心理学这门课对学生的逻辑思维能力有着很高的要求。要打破传统的应试教育的思维方式，不能只顾生搬硬套，而是要在学习的过程中去全方位、多层次地考虑问题，锻炼自身的逻辑思维能力。作为幼教专业的学生，我们要热爱自己的专业，了解幼教这一专业的就业前景，做好自身的职业发展规划，要充分认识到自己如今对课程的掌握水平在自己今后的就业中都会体现出来，相信在自身全面发展的同时必定能对这门课有着更深层次的了解。

3.结语

幼儿逻辑思维的重要性篇2

幼儿教育是指对3～6岁年龄阶段的幼儿实施的教育，可以说幼儿教育是学前教育，这个时期的教育不仅仅与婴儿教育相衔接，而且与之后的初等教育相衔接，是一个人教育发展的重要而且特殊的阶段。所以，我们要对这一阶段孩子的智力开发进行不断的研究。

在幼儿教育的智力开发中，幼儿园的教育十分重要。所以对幼儿智力的开发是当前幼儿教育的最主要奋斗目标。所以，在现在的幼儿园教育中，我们主要通过四个方面对孩子进行智力的开发，完成幼儿园教育在智力开发中的使命。

对幼儿智力的开发之一就是提高孩子的形象思维。我们人类的基本思维方式包括两种形象思维和逻辑思维，随着科技和自然科学的不断发展，我们的逻辑思维的开发比较充分，所以从幼儿开始，我们要从小进行形象思维的开发，这样就能提高孩子的创造力。比如，在幼儿园教育中，要使用一些道具，来和孩子一起学习，引起孩子无限的联想和想象。

在幼儿的智力开发中，逻辑思维的开发也是十分必要和重要的。在幼儿教育中简单的数学练习和逻辑性较强的游戏能够促进幼儿逻辑思维的成长。所以，在幼儿园的教育中，我们要注重各种游戏的开展和进行。

记忆力永远是考察一个人智力的重要标准，特别是对于在幼儿阶段来说，所以，在幼儿阶段对幼儿记忆力的锻炼十分必要，在幼儿园教育中，我们进行简单的数学计算，这样可以提高幼儿的记忆力。

许多天才总是具有超强的观察力，所以在幼儿园阶段，培养幼儿的观察能力就显得十分重要。在幼儿园的教育汇中，我们可以通过实物的观察和教孩子画画，来锻炼培养孩子的观察力。所以，对于幼儿园来说，孩子的智力开发应该多方面、多角度的培养，不要单纯的从一方面来培养，也不能从单方面就否定孩子。

1.指导孩子发挥想象

2.培养孩子的兴趣

四、早期智力开发中出现的问题及对策

1.出现的主要问题

2.应采取的措施

孩子是我们的未来，家长和幼儿园都应该以孩子为本，给孩子一片自由成长的空间。希望在学校和家长的共同努力下，孩子可以得到很好地发展，不仅仅对于早期智力的开发，而且对于以后孩子的发展都会起到无可比拟的作用，所以，我们早期智力开发的最终目的就是提供了有助于孩子终身继续学习的动力和基础。这将是我们幼儿教育开发最大的成功。

[1]陈进隆.《创造孩子生命中的彩虹》.浙江教育出版社

幼儿逻辑思维的重要性篇3

一、学具、教具生活化

陶行知曾说过：“教育即生活、生活即教育”。我们不但要让教育生活化，而且要从生活中发现教育的契机。让教育真正的源于幼儿的生活。

此次教学活动中的学具――夹子，非常的普通，是生活中随处可见的。因此，许多班级从小班开始就把它放在了区角里，让幼儿操作。幼儿已经有了丰富的夹夹子的经验。就算以前没有操作过，幼儿也一看就会，不需太多的铺垫。而且利用每个幼儿的自身玩转夹子，在此基础上，教师再根据夹子的数量和颜色的不同，挖掘出夹子在活动过程中的各种操作，生动地体现了“教育即生活、生活即教育”的深刻理念。

二、以游戏的形式贯穿活动的各个环节

《纲要》中明确指出：数学教育的目标是“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”。在这一精神的指导下，我构思了本节数学活动。活动中，以小夹子做游戏为整个线索，设计了：

1、幼儿了解方位：小夹子在衣服上玩，让小夹子夹在着装的各个部位。让幼儿在活动中对方位有一定的认识。并在玩的过程中，用语言表达出夹夹子的不同位置。

2、点数，说出总数：环环相扣，看着自己身上夹满了夹子，小朋友点数的积极性就很高。但为什么把点数数的范围扩大到20以内。依据是《幼儿园发展能力课程》中明确的提出：

首先，随着真个课程的进展，幼儿思维的主动性、积极性、创造性优势已有明显的表露。

其次：大多数中国家庭对数学教育有自发性的重视行为，幼儿在入园前对数已有感觉性基础。

再次：我们主张生活中学，幼儿学数的机会势必增多、为扩展数学认知提供机会。

当然，我们允许幼儿在操作的过程中存在个体差异。

3、颜色分类、认识相关数字：以游戏形式，幼儿将颜色分类、归类。两种颜色的分类对于中班幼儿来说是很容易达到的。但此过程中“生生互动”的环节给了幼儿帮助别人的机会。更重要的在于，分类后的表述，是此环节的设计意图。

4、排列夹子：排列中，教师巧妙的运用了颜色差异的这一特征，在“师生互动”的情况下，很好的帮助了幼儿理解了排序最粗浅的概念。但又不局限幼儿的思维，放手让幼儿尝试去找其他的排序方法，使幼儿进一步得到了提升。

回观整个活动，没有其他过多的教具。幼儿从始至终都只有夹子，利用自身的身体条件和夹子做各种各样的游戏，丰富而有趣、连贯而自然，幼儿没有任何的心理负担。真正体现了在玩中学，学中玩，喻教于乐。将一系列的游戏整个活动中，让幼儿在玩中学，在学中乐。

三、体现幼儿园数学教育的基本特征

《幼儿园发展能力课程》中曾提到：幼儿的思维特点和数学的基本特征，即逻辑性、思维性、应用性为基础，让幼儿在生活中自然而有序地学习数学最启蒙的知识，追求数学教育与幼儿思维发展的同步。在本次活动中也得到了充分的体现。

逻辑性：数学本身就具有很强的逻辑性，但教学中容易枯燥、乏味，影响幼儿的积极性。不过《夹夹子》却让幼儿在自主操作的过程中，很巧妙的避免避免了这种现象的发生。

思维性：排序中，教师巧妙的运用了颜色差异的这一特征，在“师生互动”的情况下，帮助了幼儿理解了排序最粗浅的概念。但又不局限幼儿的思维，放手让幼儿尝试去找其他的排序方法，使幼儿进一步得到了提升。同时，活动中，“生生互动”自然而巧妙，幼儿在检查自己的同时，还能关注到别人、帮助他人解决问题。

应用性：夹子的点数、分类、排序，迁移到生活的其他媒介上，也有着相同的作用。有了操作夹子的经验，生活中的其他物品在幼儿的手中，也会成为他的教育、学具。

幼儿逻辑思维的重要性篇4

一、教学内容的广度、深度不够

幼儿园数学普遍存在内容浅、容量少的问题，在广度和深度上远远不能满足幼儿智能发展的需要。由于现代社会信息的增大，幼儿受多种信息的刺激，其智能水平有了较大的提高，学习《纲要》所规定的内容是轻而易举的事，他们有足够的能力学习《纲要》以外的知识。例如：学前班数学课本上只有简单的5以内的组成分解、加减法、序数及简单的形体内容。原来半年学完的课本，现在幼儿园只用几个活动就学完了，而且全都能领会。再就是各年龄班存在着重复教学。如中班讲了5以内的组成分解，到了大班还要学习5以内的组成分解，学前班也还得如此。这种无深度的反复教学，不但激发不了幼儿的求知欲，反而阻碍了幼儿的思维发展。

二、教学目标单一

幼儿园数学教育中存在着教师只为传授知识而传授，幼儿只为学知识而学的现象，教学的目标只是数学知识单方面的目标。如中班“排数卡”教学活动的目标是：①练习1—10的数数；②巩固10以内的数的认识。大班认数活动学习“5”的组成分解的活动目标是：①认识“5”可以分成1和4、2和3、3和2、4和1；②书写数字“5”。从中不难看出，教师对幼儿数学教育的目标缺乏全面的认识，活动中仅以学习数学知识为唯一目标，而忽视了诸如思维能力的发展、数学兴趣的培养等其它目标。

三、操作材料乏味

幼儿对外界事物的好奇心极强，在学习中他们往往以兴趣为出发点，十分容易为新的刺激所吸引。这就要求给幼儿提供的操作材料必须新颖、鲜艳、丰富多彩，材料的大小，要根据幼儿的年龄特点而定。然而，由于有的教师对操作材料在教学中所起作用的认识不够，加上怕麻烦等原因，教学中老是几套操作材料反复使用，当教师给幼儿发材料时，幼儿就会马上产生出“还是这个”的抱怨。陈旧单调的操作材料，极易使幼儿产生厌倦情绪，影响操作活动的效果。

四、教学方法单调

教师在考虑幼儿园数学教育的方法和组织形式时，习惯于仅以幼儿认识事物是从具体到抽象这一特点为依据，只强调数学教育的直观性，片面依靠演示，把答案强加给幼儿。如几支铅笔、几个苹果的演示就讲一节课。再是，忽视幼儿的学习规律，甚至过高估计幼儿的接受能力，教学效果不理想。如教幼儿学习“6”的加减法时，教师直接出示分合式，让幼儿看着分合式列出算式，即1＋5＝6、2＋4＝6、3＋3＝6、4＋2＝6、5＋1＝6，然后逐一指着算式让幼儿创编应用题，大量的时间花在编应用题上。三是采取“灌输式教学”。即老师讲，幼儿听，老师问，幼儿答，老师演示，幼儿看。不管是否能消化，硬往幼儿的小脑子里灌死知识，死灌知识，造成幼儿对知识的“被动接受”，而不是根据幼儿的年龄特点，多采用一些幼儿喜爱的、丰富多彩的教学方法，如游戏法、实物教学法、比较法等等。而且整个活动采用单一的教学方法，造成课堂气氛不活跃，激发不起幼儿学习数学的兴趣和求知欲望。

鉴于以上问题，建议：

一、改革数学教育内容

根据幼儿的年龄特点扩大各年龄班的知识面，加深数学知识的难度。各个年龄班要按统一部署，由浅入深地完成教学任务，避免重复无效教育。（1）集合数：除《纲要》中规定的10以内的数字书写、认读、计数与取物外，应延伸到20以内的书写、认读、计数与取物，增加数群计数、目测数群、数量层次认知等（2）相邻数：在相邻数的认知中应重视规律、方法的渗透教育，引伸到对相邻数本质的认知，延伸到100以内的相邻数。（3）单、双数：由10以内的单、双数顺数、倒数认知扩大到100以内的顺数、倒数及单双数的认知，并会判断多位数的单双数，并应增设数列的认知（单序数列、双序数列）。（4）组成分解：除学习10以内的加减运算、分解组成、创编应用题外，还应注重多项思维能力的训练和迁移能力的培养。另外，从时空观念、逻辑观念等方面也应扩大知识面，增加难度，注重幼儿分析、综合推理的技能、数学语言的运用、表达的技能及多项思维技能的培养与训练。

二、注重幼儿素质的全面提高

《纲要》中明确提出了数学教育的四个方面的目标：（1）教幼儿掌握一些初浅的数学知识；（2）培养幼儿初步的逻辑思维能力；（3）培养幼儿的学习兴趣；（4）培养幼儿正确的学习态度和良好的学习习惯。要通过数学教育激发幼儿的兴趣和求知欲，发展幼儿的逻辑思维能力和空间想象能力，训练幼儿做事认真、细致，具有主动性、条理性、坚持性和创造性，教育幼儿勇于克服困难，培养幼儿学习的毅力和自信心，为幼儿今后的发展打下坚实的基础。教师在对幼儿进行数学教育时，要把这些目标渗透到教学活动中，多从培养幼儿的逻辑思维能力、学习兴趣及良好的学习态度和学习习惯几方面考虑，既让幼儿学到知识，又促进其整体素质的全面提高。

三、增强操作材料的趣味性

教师要掌握幼儿的心理特点，哪一年龄段的幼儿喜欢用什么样的操作材料，某一活动该采用什么样的操作材料要做到心中有数。如幼儿智能学具、多功能插板、珠算器、插塑雪花片、沙盘教具、游戏卡、圆点卡等操作材料颜色鲜艳，很受幼儿的喜爱。除此之外教师要多下功夫，巧选材料，为幼儿制作出适合其特点的操作材料。还要充分调动家长及幼儿的积极性，亲子共同制作。由于幼儿亲自参与，他们对操作材料会倍感亲切、倍加喜欢、倍加爱护，从而提高教学效果。

幼儿逻辑思维的重要性篇5

【关键词】幼儿数学探究

数学是幼儿期重要的学习内容，也是学前教育的重要组成部分。数学是促进幼儿逻辑思维发展的有效工具，因为其自身知识的逻辑性和抽象性较强。那么，在幼儿园如何对幼儿进行数学教育呢？在这里我谈谈几点粗浅的看法。

一、注重幼儿思维结构发展加强幼儿数学教育

在数学教育活动中，幼儿学习数学知识不仅仅学到实用的知识，更重要的是通过学习过程促进幼儿思维结构的发展。如果说数学思维是建筑师的设计方案，数学知识只是建筑材料，建筑材料是固有不变的，而设计方案，也就是数学思维可以让建筑物风格各异。幼儿所应学习的知识是海量的，但只要他们具备了运用和重组知识的能力，则可以举一反三，在今后的学习中取得质的飞跃。

长期以来，幼儿数学教育存在重知识的学习、计算技能的的训练，而轻思维方法的培养、思维结构的发展，这种倾向非常严重。教师总是希望通过讲解、传授、背诵，让幼儿记住某个知识点和解题方法，让孩子以生搬硬套、死记硬背的方式学习数学，这样幼儿构建起来的知识体系是不完整的，这不但培养不了幼儿学习数学的兴趣，更不能让幼儿在实际中运用所学到的数学知识。

二、尽量选择操作性强的学习方式

众所周知，人类的认知过程要经过从感性到理性、从具体到抽象、从个别到一般、从低级到高级的过程，此过程无法通过教师直接讲解获得，而要在自主的操作和实践中实现。在操作中，幼儿会去探索和体验学习数学的乐趣，为以后成为具有“创新意识和实践能力”的探索者和开拓者做准备。只有通过操作探索式的学习，孩子才能在活动中发现问题，提出问题，并依靠自己获得的经验去解决问题。这样，数学教育才能走出神秘的象牙塔，成为孩子看得见、摸得着、用得上的工具，成为收孩子喜欢的课程。

在操作性强的学习方式中，教师要营造丰富多彩的数学情景，激发幼儿的学习兴趣。例如：设计一个《超市》的活动，幼儿按照不同特性摆放商品（学习归类），摆放时要整洁、便于取用（学习排序），用多少钱来买什么东西（学习计算），卖出多少，收了多少钱（学习统计、对应）。其次，不直接提供方法或告知结论，留给孩子尝试、讨论、想象的时间和空间。例如：在学生学习“数的分合”中，教师不应该直接告诉孩子结果，比如分法和规律等，而是让孩子通过自己的实验：把吸管往杯中投，最后统计有多少根落在杯中，有多少落在杯外，并做好记录。然后数一下总数，重新再抛再统计，如此幼儿通过操作、发现、总结、归纳出“数的分合”规律。

三、在数学内容的安排上要注意知识的系统性、逻辑性

数学学科知识具有系统性和逻辑性，一些知识要以另一些知识为基础，不同的知识亦有难易程度的差异。在内容安排上应遵循数学知识的逻辑和幼儿学习的逻辑顺序，体现先易后难，循序渐进、前后联系的特点。例如：幼儿认识“数”必须具备一些基本的逻辑观念。理解数的实际意义是认识数的开始，更是学习加减运算的基础，而学习数的分合既能帮助幼儿深入理解数的意义，又有助于幼儿学习加减运算。因此我们在安排有关“数”的教育内容时，开始只是给幼儿一些前数学经验，如对应、排序等活动，让幼儿获得学习“数”的心理准备，然后让幼儿感知数量、理解数的实际意义，引导幼儿认识数序、数与数之间的数量关系。到大班则结合数的分合和加减，帮助幼儿形成初步的数概念。而现在有些幼儿园为迎合家长，急功近利，一开始就训练幼儿计算技能，忽视了数学基础及幼儿学习数学的心理准备，违背了数学知识的系统性和幼儿学习数学的心理逻辑，给幼儿学习数学造成困难，扼杀了幼儿学习数学的兴趣。这无异于揠苗助长，得不偿失。

四、数学教育要重视个体差异

每个幼儿都有其独特的发展步骤、节奏和特点。在数学教育中个体差异表现得尤为突出。思维发展水平上的差异、发展速度上的差异、学习风格上的差异会导致幼儿学习数学的个体差异，同时，能力和经验上的差异也可以导致个体差异。所以，在数学教育中不仅要“求同”，还应“存异”。例如：在设计同一个操作活动时，可以根据学生的个体差异，设计不同层次、不同难度，满足幼儿自由选择适合自己水平和能力的活动。同时教师可根据幼儿不同差异给予适当的补充、点拨和启发。重视个体差异是幼儿教育“以人为本”的直接体现。

五、选择贴近幼儿生活的数学教育素材

从现实生活中抽象出来的数学，生活中经常可以遇到，比如玩具如何摆放、商品怎么购买、年级有多少位同学等等。在幼儿的生活中随时可以看到数学的影子，幼儿对数学的感知也是建立在生活经验的基础上。幼儿要构建连续、完整的数学知识体系需要在生活中寻找数学教育的素材。幼儿的学习是一个渐进的过程，在贴近幼儿生活的数学教育中，幼儿已有的知识经验能帮助他们对新知识进行综合，为幼儿学习数学提供前提和经验；让幼儿产生对数学的学习兴趣的最好办法，是在为其在生活中寻找数学教育的素材。只有应用于生活的数学教育内容，才能使孩子真正了解数学的价值，数学源于生活实践也应用于生活实践，学会用数学思维去观察、分析日常生活中遇到的问题，树立学习数学的信心，形成勇于探索、勇于创新的科学精神。

参考文献：

[1]陈小香.论建构主义视角下的幼儿园数学教育[J].新疆社科论坛.2007（06）

[2]何碧霞，于美华，马洁珍.教学活动：有趣的测量――全息记录与反思[J].教育导刊.幼儿教育.2002（Z1）

[3]丁玉蓉.让幼儿在生活和游戏中学数学[J].家庭与家教（现代幼教）.2007（Z1）

幼儿逻辑思维的重要性篇6

关键词：幼儿；提问；问题解决

中图分类号：B842.5文献标识码：A文章编号：1003-5184（2012）06-0519-06

1问题提出

皮亚杰认为，儿童是科学的问题解决者，他们有着一定的科学思维和逻辑推理能力，在问题解决中会运用一定的思维策略。提问就是提出问题来问。在儿童的生活中，提问常常与儿童如影随行，它是儿童探索世界的一种恰当的表现形式和有效途径，是其日常解决问题的一种重要方式。

提问可以使儿童从他人那里获得信息而不用绝对地依赖教师或父母的指导。同样，提问可以增进儿童的社会交往，因为儿童可以通过提问开始参与陌生话题的谈论，这提供了相互随机教授新信息的机会。Mary（1979）认为应该重视儿童的提问，因为儿童自己提问、自己找寻答案可以激发其参与自我指导学习的兴趣。通过提问，儿童提高了自己的思维能力，以及在条理清楚和条理不清的水平上表达思想的能力；知识来源于对问题的回答。一旦人们学会了问问题——人们就学会了怎样学习。埃里森·金（Alison，1991）发现提问的策略促进成功的解决问题。提问可以起到元认知的作用促进学生成功解决问题还可以提高学生问题解决的成绩（Schoenfeld，1985）。

第32卷第6期费广洪等幼儿提问类型及策略对其问题解决的影响心理学探新2012年近年来，随着对学前教育的重视，人们对儿童的提问也越来越关注。但关于儿童提问的研究却主要集中在提问类型、价值、影响因素（费广洪，申继亮，2003a）、干预和发展研究（费广洪，申继亮，2003b）等方面。对于儿童所提问题的类型，不同的研究者根据自己研究的对象及内容从不同的角度做出了不同的区分。根据解答问题的层次，皮亚杰（1923）将七八岁以前儿童的“为什么”分为三大类——关于原因的“为什么”（包括最后结果的解释）、关于动机的“为什么”和关于提出证明的“为什么”。根据问题所涉及的具体内容，吉尔福德（1956）将问题分为单位问题、类别问题、关系问题、系统问题、延伸问题、涵义问题。根据问题表述的形式，皮亚杰将其分为两类：一种是以疑问词开头的，一种是变换某一助动词的语调。事实上，最常用的问题形式分类是：是什么、怎么样、为什么。关于儿童提问的价值，一些研究认为不是问的问题越多就越好，问的问题究竟好不好取决于提问是否有必要。Vander和Dillon（1994）从提问的有益性和必要性两个维度对提问进行区分。认为学生提问不必每次遇到问题时就问，也应具有适应性，学生在问题情景中提问过多或过少都不合适。提问的必要性是指需要提问的程度，可以分为必要和不必要两种情况。必要的情况是指学生在得到临时错误答案时的提问；不必要的情况是指学生在得到正确答案时的提问。提问的有益性是指对答案的处理过程，可以分为有意的和有害的两种。有益的提问指提问帮学生纠正了一个暂时错误的答案；有害的提问指学生提问后反而偏离了正确的答案。Mary（1979）认为好问题应该是：涉及当前正在思考的问题；以前没有问过的；言辞清楚的；陈述的方式服务于提问目的的；提出当前正在思考的问题的特殊方面。Sachen（1999）认为，好问题应该具备三个特点：简短、直接、直奔主题。看来，一个好问题应该是有意的、必要的、目的明确的、陈述清楚的。

而对于儿童提问的策略，研究者们直接研究得较少，较多的研究是通过考察儿童在问题解决过程中表现出来的行为规则来推测其思维策略（陈先珍，2007）。其中比较经典任务是西格勒的天平问题（Siegler，1976）：金属圆盘放在天平两边力臂的定桩上，儿童在不同的重量模式下，判断天平的哪一端会降下来。然后根据儿童的行为选择来判断其问题解决规则。

目前国内对于儿童问题解决的研究主要集中在特定学科问题解决，如手工问题解决（于开莲，2008），科学问题解决（孔祥平，1996），及相关因素的影响，如知识水平与问题解决（赵笑梅，陈英和，2007）等，但将儿童的提问与问题解决联系起来的研究却相当少。为此，本研究参考张智和左梦兰（1990）图片猜测问题研究范式，创设了猜测物体的问题情境，采用个别施测的方法收集幼儿提问的数据，拟从幼儿所提问题涉及的内容和问题之间的逻辑关系来分析提问类型及策略对其猜测一定物体的影响，试图探讨幼儿思维水平和策略与其问题解决之间的关系。

2研究方法

2.1被试

随机选取69名幼儿园大班幼儿（男生33人，女生36人），年龄范围为5岁2个月～6岁1个月，平均年龄5岁6个月。

2.2研究工具

2.2.1测查图片

五组图片，每组5张。其中，4张为测查图片，1张为目标图片，测查图片为每次呈现在被试面前的图片，目标图片为藏在盒子里的图片。目标图片与4张测查图中的一张相同。图片的内容为儿童日常所见物品。所有图片大小一致。例如，第一组目标图片为香蕉，测查图片为香蕉、桃子、杯子和水桶。

2.2.2幼儿提问编码表

《问题类型编码表》：参照Fenson，Camerron和Kennedy（1988）对问题类型分类的标准，将幼儿提问分为三类。包括：（1）外在感知类：关于物品颜色、形状及图片可见信息；（2）内在属性类：关于物品类概念、功用等内在属性；（3）混合类：既有感知类的问题又有内在属性方面，或其他不相关的内容。

《问题策略编码表》：参照张庆林等（2001）对儿童假设检验思维策略的分类标准，将幼儿提问策略分为五类。包括：（1）无策略（直接猜测）：儿童不提任何问题直接猜测；（2）逐一排除策略：儿童每次提问只指向每一张图片的特点，依次指向每张图片；（3）两阶段整体策略：儿童注意到四张图片可以根据某一标准分成两类并提出了相应问题，然后再根据这两张图片中某一特征进行提问，最后确定其中的一张；（4）不完全整体策略：儿童注意到四张图片可以根据某一标准分成两类并提出了相应问题，也筛选出了两张图片，但并未继续在选中的二者之间再做区分，而是直接猜测选出答案；（5）混乱型策略：儿童提出的问题之间是混乱的，或其它一些不相关的问题。

2.3研究步骤

2.3.1实验

个别实施。分为预试和正式施测两个阶段。

预试阶段：（1）主试出示4张图片，请被试逐一指认图片上的物体。若被试不认识图片上物品，主试帮其辨认。（2）主试说：“今天我们来玩一个猜图片的游戏。你面前有四张图片，我盒子里也藏着一张，跟这四张中的一张是一样的，现在请你把这张图片找出来。有问题你可以问我，不过你不能直接问答案，最多可以问三个问题”。停顿3秒，询问被试是否明白。若被试表示不明白，则主试再次讲解指导语，直至被试表示明白为止。记录被试的反应。

当被试问完两个问题后应提示他还可以问一个问题。若被试已问完三个问题则应让他选出答案。若被试问到的问题是直接指向图片的名称（如“是苹果吗？”），此时应询问被试是在直接猜答案还是在问问题，若被试回答是想问问题的则应告诉他“你的问题不能是直接问答案的。你想想还有什么其它的问题可以帮助你找出答案。”

若被试做出了相应反应，明白游戏规则，则继续进行；若被试在2分钟内不反应，则放弃该被试。

正式实验阶段：依次完成五个任务。每个任务中，主试对被试提出的问题都给予如实回答，若有的问题无法回答，就说“不知道”。比如目标物为“银白色的车”，如被试问到：“我家里有吗？”主试确实不知道该被试家里有没有，就如实回答“不知道”。每个任务无论反应正确与否，都继续进行下一个任务，直至5个任务全部完成。

记录被试的提问及回答，并全程录音，以检验记录的完整性。

2.3.2计分与编码

4讨论

4.1提问有助于幼儿对问题的解决

从研究结果看出，有提问的正确率显著高于无提问的正确率，这一结果也与预期相同：提问有助于问题解决。在研究中，解决该猜测问题的方法只有两种，一是直接猜一个答案；二是通过问问题分析出答案。根据经典的概率论，四个选项中随意选取一个的概率是四分之一，而若幼儿提问，主试都给予相应的反馈，那么幼儿获得正确答案的信息就增加了许多，那其答对的概率也会比随机概率四分之一大很多。

另外，幼儿向他人提问，可以提高自己的思维能力。提出问题是解决问题的先决条件，但仅仅满足提出问题是不够的，提出问题的目的是为了有效解决问题。皮亚杰认为儿童的提问行为反映了他们的思维过程。只要是思考问题，思维就会有所提高，思维以问题为给养（Patri&Wendy，1994），提问以思维为基础，同时提问也能促进思维的发展。

4.2两阶段整体策略和逐一排除策略提问有助于幼儿解决问题

研究结果发现，各提问策略的问题解决正确率从高到低依次为两阶段整体策略、逐一排除策略、不完全整体策略、混乱型策略和直接猜，分别为888%、88.2%、58.4%、36.4%、25.6%，且两阶段整体策略、逐一排除策略解决问题的正确率分别显著高于其错误率。出现这一现象的原因可能是，研究给幼儿三次提问机会，运用逐一排除提问策略的幼儿有机会依次对每张图片进行提问，若发现第一张不正确可指向下一张继续发问，直至问到第三张图片；运用两阶段整体策略的幼儿能注意到四张图片可以根据某一标准分成两类并提出相应问题，然后再根据这两张图片中某一特征进行提问，最后确定其中一张。逐一排除策略跟两阶段整体策略都是有计划、有步骤的高级思维策略，能够运用自己的逻辑性去提出问题并分析他人的反馈信息，以至于运用这两种策略，问题解决的正确率都很高；而不完全整体策略，虽然其中也含有一定的逻辑系列分析，但这种策略的提问不能坚持自始至终使用逻辑系列分析或不能很好地分析他人提供的反馈信息，所以在做出一定的系列排除后还有很多不确定问题，只能依赖胡乱猜；混乱型虽然也问问题了但问题之间是混乱的，彼此无关联，因而难于发现物体的特性，也只能靠猜测。而直接猜不提问策略是正确率仅为25.6%，略高于概率水平25%。

4.3混合类和外在感知类问题有助于幼儿问题解决

研究将问题内容分为三种类型：外在感知类问题、内在属性类问题和混合类问题，结果表明，幼儿提出外在感知类问题和混合型问题时，其解决问题的正确率分别达到71.8%和93%，正确率与错误率之间达到显著性水平；而提出内在属性类问题时，正确率仅达53.1%，且正确率与错误率之间无显著性差异。说明在解决猜测物体问题时，幼儿提出混合类问题和外在感知类问题时解决问题的结果要好于问内在属性类问题。

物体既具有内在属性又具有外在特征，当个体既考虑到其外在特征又考虑到其内在属性时，就对事物有了整体认识，对其正确辨认的概率就会提高；反之，若仅考虑二者其一，则较难准确区分物体，对其正确辨认的概率自然较低。但是，由于幼儿的思维以具体形象性为主导，倾向于直观地认识事物，优先利用事物的外在感知信息，当他问了一个问题并不能解决其问题时，他会继续提问直到得到其想要的答案（Panagiotaki，2003），而这种根据外在特征的提问也有助于幼儿从外在认识事物的特征，直至解决猜测问题；但是，他们还不能很好地运用内在属性类的信息，并不擅长从事物本质的角度去解决一个问题，当考虑到了一个变量之后就不愿继续思考下去，还不足以促进问题的解决。Oconnor（1957）认为幼儿不能同时考虑多于一个的变量，但研究中却发现已有部分5岁幼儿能同时从外在特征和内在属性两个方面考虑问题，即提出的混合型问题，尽管其数量相对最少，但其正确率最高，因为这类提问可以帮助幼儿既从外部又从内部来认识事物。

4.4幼儿提问的类型反映了其思维的特点

研究结果表明，幼儿提出的问题中，外在感知类问题最多，占问题总数的59.5%；其次是混合类问题；内在属性类问题最少。这可能与幼儿思维发展的特点有关。幼儿期儿童还保留直觉行动思维特点，但逐渐以具体形象思维为主，抽象逻辑思维也开始有了一定的发展。思维发展的这一特点体现在概念掌握中。幼儿掌握事物概念的一般发展过程是：3岁左右能指出或列举所熟悉的一个或某一些事物（如苹果或水果）；4岁能说出事物的突出或功用上的特征，具有一定的外部特征的概括；5岁能够跳出事物的若干外部特征和某些内部特征，对熟悉的事物也开始能进行本质特征的概括（佟秀丽等，2006）。研究被试为5岁儿童，在研究过程中，幼儿提出的问题既有关于外部特征的，如“是红的还是圆的？”也有关于属性类的问题，如“水果还是用品？”还有混合类的，如“是水果还是红色的？”但以外在感知类和混合类居多，这也表明幼儿具体思维不断完善，抽象逻辑思维在逐步发展。

4.5部分五岁幼儿思维具有了逻辑性

从各提问策略的使用数量来看，5岁幼儿在问题解决过程中大多不使用提问策略，更倾向于直接猜；其次是两阶段整体策略和不完全整体策略，分别为23.20%和22.30%；逐一排除策略和混乱策略使用的都比较少，分别只占4.90%和3.20%。两阶段整体策略有计划有步骤，逐步分析所猜测物体的逐个特性，具有严密的逻辑性，有一部分幼儿已能很好使用。不完全整体策略中虽然含有一定的逻辑系列分析，但毕竟不全部都是逻辑分析，也有相当数量的儿童处在此种水平。这与杨玉英（1983）的研究结果基本一致。杨玉英认为，三岁儿童基本上不能进行推理，四岁儿童推理能力开始发生，五岁儿童大部分能进行推理，六、七岁组，全部可以进行推理。而研究中幼儿的年龄为5岁，有约1/3幼儿能进行归纳推理，说明具有了一定的逻辑性。

5结论

5.1面对问题情境，幼儿运用提问有助于解决问题。