简述学前教育的内涵(6篇)

简述学前教育的内涵篇1

【关键词】数学简单美内涵美对称美统一美

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）12B-0117-03

纵观古今中外的历史，美育对于人类社会的发展起着必不可少的推动作用。数学是一门研究数量、结构、变化、空间以及信息等概念的学科，从某种角度看，它属于最基础的科学，蕴含丰富的内涵与美。现代科学越来越进步越多元，但是我们也发现，几乎所有的自然科学专家在数学方面都有着杰出的数学成就，其中就包括很多诺贝尔获得者。前几年，日本研究者把祖冲之发现的密率化为混小数后，再把每个数字作为对应的音符，通过乐器来演奏，竟然发现这是一首陶醉人的乐曲。究竟是什么让人们感觉到数学如此美妙呢？庞家莱的一句话给出了答案：“在实际解题、证明过程中，给我们以美感的是各部分之间的和谐、对称，恰到好处的平衡。”

数学是一门基础学科，在中职学校也是一门必修课，学好数学是学好其他专业课的前提。然而，当前的中职学生对数学的学习兴趣不高，所以，为了激发他们的学习兴趣，挖掘学生在数学方面的创造潜力，培养他们的逻辑思维，在数学教学中把发现数学美与数学教学融合，可以较好地相互补充。下面对数学中展现着怎样的美与如何进行数学教学中的美育教育这两个问题加以探究。

一、数学中的美

著名的数学家罗素说：“数学如果正确看，不但拥有真理，而且具有至高的美。”数学美指的是存在于数学中的美的现象和规律，它的内容是非常丰富的。比如，概念的简单和统一相结合，结构的协调和对称相结合，命题的概括与典型性相结合，语言准确与特殊相结合等，都是数学内在美的具体内容。

（一）简单美

简单是数学美组成的基本内容。从数学理论的逻辑构造而言，数学美的简单性往往包括两个方面的内容：一理论结构简单性，其概念独立、简单和明确，以最少的公理、公式来建立理论;二理论的表现形式简单性，以简单的方式表现现象的本质，使定理和公式更加简单明晰。

数学的简单美体现在它的方法上。一个美的数学方法和证明，往往都包含着极其简单的涵义。比如希尔伯特解决果尔丹问题的存在性所使用证明方法，就是数学方法简单美体现的一个范例。希尔伯特的方法是简单和深刻的，正因为这样才使它能应用到抽象的代数中，并把群、环、域的抽象理论提高到至高的地位。

数学的简单美也体现在它的形态上。数学的形态美是数学美的外部表现的形态和形式，是数学定理、定理外在结构中呈现出来的美。塔的主要特征，体现在于它的简单性。如，牛顿用一个简单的公式F=ma，就概括了力、质量、加速度之间的定量关系;爱因斯坦也是用一个简单的公式E=mc2，就揭示了自然界的质量和能量的转换关系。这里F=ma和E=mc2就外在形式而论，都是非常简洁的，都是为数学形态美的表现的范例。

由此可见，数学中的简单美以其极简洁的形式和思想，把大量复杂的事实变得简单而深远，充分显示其作为一门自然科学的理论美。

（二）对称美

毕达哥拉斯学派认为，一切空间图形中，最美的是球形;一切平面图形中，最美的是圆形。这样的称赞，原因在于球形、圆形都具有强烈的对称性和匀称性。众多的几何图形、代数中的方程式也都表现了一种对称美。

例如：高次方程3x5+7x4-13x3-13x2+7x+3=0

方程中首尾对应的项的系数是对称的，这一特征为求解高次方程带来了极大的方便。

数学中体现对称美的地方很多，这种对称的美也不但只有数学家独自欣赏的，人们日常生活生产中也常常追求对称美。如我们看到的对数螺线、烟花，只要你知道它的一部分，就可以推断出它的全部。

这一切表明，对称性在数学中作为一种方法、作为一种审美，发挥着巨大的作用。

（三）统一美

数学中的统一性代表了客观世界的一种和谐，它实质上是一种理性统一的艺术结晶。从《几何原本》、微积分的发现到近代科技数学的成果，无一不体现数学的统一之美。

例如，抛物线方程：y=ax2+bx+c（a≠0），当b=c=0时，得到方程y=ax2（a≠0），它可以用来描述自然界的质能方程（E=mc2），也可以用来描述物理学中的自由落体现象（），还可以描述几何学中的圆面积计算公式（S=πr2）。还有很多这类的例子，无法想象万千的事物规律统一于一个相同的数学式子，毫无疑问，这彰显了数学的伟大和它的完美性。

例如，中职数学中，圆、椭圆、双曲线、抛物线简单地统一于极坐标方程：

其中e是离心率，e的变化表达了差异的本质。

统一性不仅仅是一种数学美的特征，它实际上表现了一种数学的本质，如果把数学看作是一种理性建构的世界，那么统一性就是人们理性世界中的擎天石。

（四）数学内涵的美

数学具有一种理性美，内涵的美。人们都知道数学和物理是一对孪生姊妹，数学和物理的结合点是美的叠加。下面我们举几个例子，看看它的美之所在。

例如，中职数学解析几何中的椭圆，是人们司空见惯的曲线。但当人造地球卫星进入轨道时的水平速度大于7.9千米/秒而小于11.2千米/秒时，它绕地球运动的轨道是一个椭圆，且地球恰好处在这个椭圆中的一个焦点上。

又例如，一元二次函数y=ax2+bx+c。这也是中职数学中常见的函数，学生在学习这个函数时并不感觉到美的存在。但是如果把它跟初速度不为零的匀加速直线运动的公式结合起来，一元二次函数的内涵美就体现出来了，它客观地把匀变速直线运动的自然规律表现出来。

这一公式完美地体现了S（变量）的大小与时刻t的关系。这就是一元二次函数对作匀变速直线运动的物体的运动规律的描述。

通过以上事例，我们可以知道，数学和美学是紧紧相连的，它正以一种独特的方式来诠释美，它把美学刻画得深刻透彻。这正是数学内涵的美的规律体现。

二、在中职数学教学中如何运用数学美

数学充满丰富的美，数学美常常能对人类进步产生巨大的推动力。它能够激发人们产生创造发明数学的激情，启发人的智慧，从而提高人的探索问题和解决问题的能力。在实际的数学教学中，要使得学生更多地理解和认知数学的美，使他们在课堂中潜移默化地产生对数学美的追求，进而促进他们在数学方面潜能的发展。下面就多年来的教学实践，谈谈在数学教学中如何进行美育教学。

（一）在教学中展示数学之美，提升学生感知美的能力

我国著名的数学家徐利治教授曾说过：“学生的学习应该是主动的、富有美感的智力活动，学习材料的兴趣和美学价值乃是学习的最佳刺激，强烈的心智活动所带来的美的愉悦和享受是推动学习的最好动力。”学生只有在学习中经历了发现、感知、体验和运用的过程，才能真正地感受到数学美的力量，得到知识和心灵提升的双重满足。

课堂中可以借助直观的模型教具，如圆柱、圆锥、球、棱台等，让学生在直观中欣赏数学的美;也可以借助动画或者多媒体技术，领会到一些数学图形的产生过程，欣赏到数学的图形美。这种表象中的美可以加深学生对具体知识特征的认识，在潜意识中培养了学生的审美感觉。

让学生在相关概念、公式的学习中感受美。例如，物理中的许多公式，如上面所讲到的力学公式F=ma，质量公式E=mc2。这些都不失为数学形态美的范例。在课堂学习中运用美的思想进行扩展和补充，使之和谐统一。久而久之，学生的审美感觉就会潜滋暗长。

（二）在实际教学中深入挖掘数学美，把趣味学习和美学教育相结合

在中职数学教学中，在正确掌握数学概念、理解数学知识的基础上，引导学生挖掘数学中的美学因素，应用“补美”方法探索解题技巧。

例如，当n是自然数时，“n！”表示从1到n的n个自然数的乘积，即n！=1×2×3×…（n-1）×n。而当n=0时，“0！”显然没有意义，这怎么办呢？

为了使m=n时，公式仍旧成立，就必须补充规定0！=1。补充规定0！=1是补美思想的体现，同时，保证了更高层次中的和谐性。学生在学习这个公式的过程中获得了数学和谐美的感受，这既启发了学生的思维，又使得学生对知识深化了理解。

把数学的美作为一种引导，往往能促进学生对知识的理解与巩固，使得学生的学习充满了趣味性。让学生在学习过程中，不但感受了数学美，而且能够创造性地解决数学中的问题。

（三）在教学中培养学生探索与创造数学美的能力

学生在解数学题时，常会遇到数量和图形关系复杂的情况，这种时候学生比较难发现题目中蕴含的数学“美”的形式，这时我们引导学生依据数学问题的本质特点，按照数学的规律来凸显数学之美，从解决数学问题。

例如，请证明，在任意三角形中，三个内角的平分线连乘积小于三条边的连乘积。

证明如图所示，三角形的三条边分别为AB、BC、AC，取ABC的外接圆O。延长三条角平分线分别交圆O于点M、N、L，连接BM、CN、AL。

∠BAM=∠MAC，且∠M=∠ACB

ABM∽ADC

AB・AC=AD・AM>AD・AD=AD2①

同理

AB・BC>BE2②

AC・BC>CF2③

①②③三式相乘得到

（AB・BC・AC）2>（AD・BE・CF）2

AB・BC・AC>AD・BE・CF。问题解决。

解决该数学问题的核心在于通过辅助线关系找到三角形相似性这一过渡过程，这过程其实就是设计一个“美”的途径来达到“美”的解题结果。这样既创造了“美”的形式，又为学生解题提供了途径。

对学生而言，解数学题是一个获得探索愉悦的过程，只要他们通过正确的方式和思维逻辑去探索，最终会获得正确的答案。在这个探索的过程中，发现数学美的能力起着关键的作用。学生把题目信息和数学审美情感结合起来，就会激发他们的灵感，使得他们能够迅速准确地找到突破口进而顺利作答。

数学中的美是千姿百态、丰富多彩的，充分领略和认识它的美，能够使人获得赏心悦目体验，并产生美的情怀和智慧，能够使得人类的生活获得巨大的改变。通过在中职数学课堂中渗入和展示更多的数学美，抓好学生审美感知能力的培养，学生的智力和情趣就能够得到很好地开发。

【参考文献】

[1]张奠宙.数学的明天[M].南宁：广西教育出版社，1999

[2]杜瑞芝.数学家传奇：徐利治王梓坤朱梧.[M]大连：大连理工大学出版社，2013

[3]方可，李瑾.议数学教学中的美学教育[J].河南教育学院学报（自然科学版），1997（3）

简述学前教育的内涵篇2

[关键词]荣辱观内涵师德建设应用

[中图分类号]G451.6[文献标识码]A[文章编号]1009-5349(2010)05-0206-01

百年大计,教育为本;教育大计,教师为本;教师大计,师德为本。师德是教师的职业道德,它是教师的道德意识、道德关系和道德活动的总和,是教师素质的核心部分,一个优秀的教师首先要有良好的师德,这是前提条件,也是必要条件。不同的时代对师德的要求也不一样,师德建设的内涵应与时俱进,这样才能更好地“传道、授业、解惑”。

一、教师的基本定义与师德的简要描述

教师是人类灵魂的工程师。“为人师表”是教师崇高的荣誉,也是教师的神圣职责。东汉时期的教育家杨雄曾经说过:“师者,人之模范也。”为人师者,必须要有高尚的师德。素质教育强调要提高学生的思想道德素质,必然对教师自身的师德修养提出更高的要求。师德不仅关系到教师自身的人格完美,而且对学生产生广泛而深远的影响,它不仅影响学生的今天,而且影响学生的明天,乃至终生。因此,作为一名合格的教师,必须具备高尚的师德。

教师如果缺乏忠于教育事业的高尚情操和道德理想,就可能不安心教育工作岗位,做到长年累月,默默无闻,以自己的知识和修养去点燃学生的智慧之光,付出自己的精力和汗水,去为他人充当人梯,树立丰碑。

师德是不断变化,不断更新的一种道德体系。师德随着历史的推移,时代的进步,社会的发展而不断变化,不断更新。师德具有鲜明的时代特征和新的内涵。师德的丰富和升华需要教育工作者自身的领悟与提高,然后在平时的教育工作中贯彻落实。只有不断更新,不断实践的师德才具有真正的价值和意义。一成不变的师德是不存在的,只有思想而没有行动的师德是毫无意义的。师德贵在升华和实践。

二、荣辱观的内涵与师德建设的关系

总书记提出的社会主义荣辱观,言简意赅,内涵丰富。“以热爱祖国为荣,以危害祖国为耻”是爱国主义与集体主义爱憎分明的体现;“以服务人民为荣,以背离人民为耻”是对公务人员为人民服务意识的要求,一切来自于人民,一切服务于人民,始终与人民保持最密切的联系;“以崇尚科学为荣,以愚昧无知为耻”是对科学的高度重视和对封建思想的摒弃;“以辛勤劳动为荣,以好逸恶劳为耻”是对劳动创造美好生活的赞美,懒惰一事无成的警示;“以团结互助为荣,以损人利己为耻”是对既分工又合作的团队精神的肯定,对自私自利行为的蔑视;“以诚实守信为荣,以见利忘义为耻”是社会对诚信的呼唤,对见利忘义的鄙视;“以遵纪守法为荣,以违法乱纪为耻”是国家以法治国逐渐向以德治国的提升;“以艰苦奋斗为荣,以骄奢淫逸为耻”是对人生观、价值观、世界观最好的诠释。

人要有一点精神,尤其是作为人类灵魂工程师的教师。通过对荣辱观的学习和思考,以提高自己的思想境界,丰富自己的内涵,在平时的教育工作中真正成为学生的良师益友,促使他们形成正确的人生观、价值观、世界观。

社会主义荣辱观为师德建设赋予了新的内涵,提出了新的要求。教育工作者要深刻领悟这些新的内涵,并按照新的要求,指导和加强师德建设,来丰富师德建设的内涵,让师德建设与时俱进,适应社会主义发展新形势的要求。只有做好了师德建设,教师的素质才能不断提高;只有做好了师德建设,学校才能培养出品学兼优的学生;只有做好了师德建设,教育才能不断进步;只有做好了师德建设,社会才能更加健康有序的发展。

三、荣辱观在师德建设中的应用

在知荣辱,立师德的实践中,不乏先进人物。上海义务支教编外“乡村女教师”查文红“一切为了孩子”,使我们共同感悟了“崇高”一词。在“5.12”大地震中为救学生而不幸牺牲的谭千秋老师,他以师者的本色展示了人民教师的职业操守,以自己的宝贵生命诠释了爱与责任的师德灵魂。他那张开的双臂,是一双恪尽职守、充满无私大爱的双臂。当大灾到来时,那双手臂不是急于寻求自身的安命,而是坚强不屈地担负起保护学生的职责。教育家陶行知先生对教育事业的热爱,对祖国和人民的无私奉献,对中华民族伟大复兴的坚定信念,就像一盏明灯,指引人们前进的方向。

严谨治学,为人师表是教师正确对待自己的道德规范。这是由教师劳动的特殊性决定的。夸美纽斯曾说:“教师职业本身就责成一个教师不断地提高自己,随时补充自己的知识储备量。”在我国当代教育史上,自古以来人们就把勤奋钻研看作是教师必备的职业道德素质。现代社会,科学突飞猛进,知识总量急剧增加,教师如果治学马虎,不学无术,定难满足学生对知识的渴求,也必将误人子弟,有损学生和整个社会的利益。第斯多惠多曾说:“正如没有人能把自己所没有的东西给予别人一样,谁要是自己还没有发展、培养和教育好,他就不能发展、培养和教育别人。”总之,教师只有锲而不舍,刻苦钻研,才能不辱使命,才能完成教育事业所规定的教学任务。

社会主义荣辱观,充分体现了让会主义基本道德规范和社会风尚的本质要求。树立社会主义荣辱观,加强师德建设不能停留在口号上,而应具体落实到平时的教育工作中去。教育无小事,要求每一个教育工作者从现在做起,从身边做起,从点滴做起,把荣辱观转化为实际行动,贯彻落实到教师的一言一行中去,从而切实推动教育事业的建设和发展。

【参考文献】

简述学前教育的内涵篇3

关键词：美国；学前全纳教育；内涵；策略

全纳教育的基本理念之一是受教育权是一项基本的人权，也是建设更加公正的社会的基础[1]。学前全纳教育是全纳教育体系的重要组成部分，是建设全纳社会、实现全民教育的基础工程[2]。目前，在学前教育阶段开展全纳教育已经成为国际学前教育的重要发展趋势。美国作为世界上学前教育最为发达的国家之一，在倡导社会公平正义的主流文化背景下，也高度强调在学前教育阶段实施全纳教育。近年来，在各级政府的政策法规支持下，通过社会各界的广泛努力，美国学前全纳教育取得了较高的发展水平。全纳教育取得的成功使其成为当代美国基础教育改革的重要成果和标志之一[3]，并成为不少国家所学习和借鉴的对象。本文通过梳理美国学前全纳教育的内涵及实施策略，以期为我国学前全纳教育的发展提供有益的启示。

一、美国学前全纳教育的发展省思

美国社会非常强调特殊儿童也是社会的重要成员，该观点是美国社会公平价值观的体现，表达了促进每名儿童的学习与发展，使每名儿童都能获得归属感的全纳教育理念。在该理念的倡导下，当今美国有越来越多的普通儿童和特殊儿童在各种场所（如家庭、学前教育机构、社区服务机构）一起游戏、学习和发展。该现象也是美国对早期传统的将普通儿童和特殊儿童分开进行教育的一种批判。[4]

随着时间的推移，以及在国家颁布的相关法律和法规的支持下，美国上述关于0～8岁特殊儿童的教育理念已经逐渐被人们熟知为学前全纳教育。虽然，在过去30年里，美国联邦政府颁布的各种富有影响力的全纳教育法律基本改变了学前教育机构的保育与教育，但是，学前全纳教育机构所采取的形式多种多样，并且实施起来容易受到一系列因素的影响。因此，社会各界对学前全纳教育的准确内涵，以及它对政策、实践、儿童及家庭的潜在价值等方面还存在不少疑问。

正是长期以来在国家层面一直没有对“学前全纳教育”形成共识性的定义，才导致了人们对“全纳”（inclusion）产生了疑问和误解。因此，美国特殊儿童委员会学前教育分会（DivisionforEarlyChildhoodoftheCouncilforExceptionalChildren）和全儿教育协会（NationalAssociationfortheEducationofYoungChildren）均意识到对“全纳”的内涵形成一种共识性的理解将有助于决定采用何种必要的学前全纳教育实践形式以及给予何种学前全纳教育支持，这对实现高质量的学前全纳教育而言至关重要。为此，美国特殊儿童委员会学前教育分会和全儿教育协会于2009年共同了《学前全纳教育：美国特殊儿童委员会学前教育分会和全儿教育协会联合声明》（EarlyChildhoodInclusion：AJointPositionStatementofDECandNAEYC，以下简称《学前全纳教育联合声明》），对学前全纳教育的内涵给予了明确界定。两个协会指出，对学前全纳教育的内涵给出准确定义，并非是简单用该定义来衡量学前教育机构所提供的教育是否是全纳的，而是要将该定义作为一个蓝图（blueprint），用以识别构成高质量学前全纳教育所应包括的关键特征[5]。为了使各界遵循该内涵，办好学前全纳教育，该联合声明还为家庭、教师、管理者、政策制定者、其他相关者提出了实施策略。该联合声明的出台，对各界正确认识学前全纳教育，更好地推动学前全纳教育的发展具有深远意义。

二、美国学前全纳教育的内涵特征

《学前全纳教育联合声明》对学前全纳教育的内涵做出了明确界定，指出学前全纳教育保障每一名学前儿童的权利，无论他们的能力如何，使其都能作为家庭、社区、社会的一员而参与各种活动。学前全纳教育的目标是为普通儿童和特殊儿童提供全纳的教育经验，使其获得归属感、成员感、积极的社会关系和友谊，能够学习和发展，以发挥全部潜能。为了使各界对学前全纳教育的内涵有更深入的理解，联合声明归纳出了高质量的学前全纳教育应该具备的三个关键性内涵特征，即便于获取（access）、积极参与（participation）、系统支持（supports）。

（一）便于获取

为普通儿童和特殊儿童提供便于获取的条件，使其能够获取各种学习机会、活动及环境，这是衡量高质量学前全纳教育的一个关键性的内涵特征。学前全纳教育可以有不同的形式，可以在各种机构和场所实施，如家庭、儿童保育中心、游戏中心、学前班、公立和私立幼儿园、混龄的学前教育机构等。通常情况下，对机构做出简单的调整有助于每名特殊儿童接受全纳教育。例如，通用设计（UniversalDesign）便是促进儿童获取全纳教育的重要手段，它强调通过去除物理的和结构性的障碍，为每名特殊儿童营造全纳的教育环境；而通用学习设计（UniversalDesignforLearning）则是一种提供多元化教与学活动的教育设计方法，可以有效满足普通儿童和特殊儿童的教育需要。可见，通用设计的原则和实践非常有助于确保每名儿童都能获取学习环境、教育活动、普通教育课程的权利。

简述学前教育的内涵篇4

论文摘要：目前关于教师自我效能感内涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具体表现的基础上详细分析了分歧的成因，以明确教师自我效能感的真正内涵，并进一步指出未来研究中应该注意的问题。

进入20世纪80年代，教师发展逐渐成为社会科学研究领域中的主题之一。近十多年来，随着知识观的转型和教育教学观念的变革，研究者对教师发展有了新的理解，开始更多地关注教师的内在自我素质及其发展。教师自我效能感作为教师的主体因素之一，也得到了研究者越来越多的重视。湖北师范学院教育科学系魏源通过对中外二十年教师效能感研究的综述，指出了已有研究在取得许多有意义成果的同时，还存在方法学上一些需要完善的地方。其中之一是关于教师自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教师自我效能究竟是一整体的概念还是一多层面的概念，如作为一多层面概念是否包含一般教学效能感这一维度”的疑问。带着这些疑问，笔者阅读了国内外相关领域的研究成果，发现研究者在教师自我效能感的概念界定方面确实存在一定程度的分歧。因此，本文试图在追本溯源的基础上，从概念分歧存在的具体表现及其产生的原因人手，对教师自我效能感的概念做更加深人的分析，以期该概念内涵的进一步明确化。

一、国内外对教师自我效能感概念的理解

从国际范围来看，目前对教师自我效能感内涵的理解存在两种倾向:一是将其理解为一个整体的概念，一是将其理解为一个多维度的概念。前者虽然在不同的研究者那里有不同的表述，但总体上认为教师自我效能感是教师对自身教育教学能力的期望和判断。后者则把教师自我效能感进一步细划为多个维度分别考察其中的内涵。这两种观点对于我们理解和分析教师自我效能感都是必要的。整体性观点有利于我们从整体上理解和把握教师自我效能感，多维度的分析有利于我们更细致、更深人地剖析教师自我效能感。

然而，在国内，有不少研究者更倾向于对教师(自我)效能感做双维度分析，且在他们中间出现了两种不同的观点。一种倾向于对教师效能感做双维度分析，另一种则对教师自我效能感做同样内容的双维度分析。持前一种观点的研究者居多，他们着眼于教师教学效能，认可教师的教学效能感可分为一般效能感和个人效能感两部分。一般效能感是指教师个人对教与学的关系、教育在学生发展中的地位等问题的认识和评价;而个人效能感是指教师对自己教学能力及效果的认识和判断。持后一种观点的研究者其研究对象是教师的自我效能感，但也对其做了类似的双维分析。首先是辛涛、申继亮等人在1994年指出，“教师的自我效能感(senseofselfefficacy)是他们对自己是否有能力对学生学习产生积极影响的信念，一般包括教师的个人教学效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他们又认为，“教师的教学效能感包含两个成分:一般教育效能感和个人教学效能感。可见，这几位研究者似乎注意到了教师自我效能感和教师教学效能感的区分，及时修正了他们的观点。但有个别研究者至今仍坚持教师自我效能感的二维分法，认为，“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度。其中，一般教育效能感是指教师对总体教育价值、教育在儿童发展中的地位和作用、教师教与儿童学之间总体关系的一般看法;个人教育效能感则是指教师对自己是否具备有效地教育、引导学生，给予学生积极的影响，从而促进学生良好发展的教育能力的主体知觉、信念或自我感受。而且基于这样的二分法，他们对教师的自我效能感概念给出了他们自己的定义:“教师自我效能感是教师对教育、自己教育能力的自我信念、判断和感受。综上所述，可以认为目前研究者对教师自我效能的理解仍然存在分歧。

二、概念分歧的原因分析

为进一步理清上述两种不同观点出现的原因，有必要从源头分析人们对教师效能感及教师自我效能感的研究。

通过查阅相关资料可以发现，教师效能感这一概念首先出现在美国Rand公司的两项评估加州学校改进方案的研究中。这两项研究所依据的理论基础是罗特(Rotter)的控制点(locusofcontrol)理论。该理论认为，假如学生的学习动机和行为表现是教师教学行为的显著强化物，那么问题的关键就在于对这种强化的控制是教师自己还是外部环境。如果教师认为外部环境对学生的影响力大于自己本身的影响力，表明他们相信强化的控制点在他们的控制之外;反之，如果教师认为自己对学生的影响力大于外部环境的影响力，表明他们相信强化的控制点在教师的控制之内。基于此理论基础，Rand研究小组编制了两个项目测量教师的效能感。项目一揭示教师对外部环境因素与教师群体对学生影响力相对大小的信念，Rand研究小组把它称为一般教学效能感(generalteachingefficacy)。项目二揭示教师对于其自身应该具有的教育教学能力(即对学生影响力)相对大小的信念，Rand研究小组把它称为个人教学效能感(personalteachingefficacy)。两个测量项目所得分数之和被界定为教师效能感(teacherefficacy)。

教师自我效能感这一概念源自于美国心理学家班杜拉于20世纪70年代提出的自我效能((self-efficacy)理论。在班杜拉看来，自我效能就是个体完成既定目标的有效性，而个体对这种有效性的感知即为自我效能感。换言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy)，是指人们对自身完成既定目标所需要的行动过程的组织和执行能力的判断。它是个体对自己能力的一种主观感受，而不是能力本身。自我效能感包含两个成分:结果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。结果期待指个体对某一行为可能导致某一结果的预期;效果期待指个体对自己是否有能力实施某一行为的能力的判断和信念。对于二者的区别班杜拉还多次用跳高来做形象的解释:“相信自己能跳过6英尺高度是一种效能判断，而预期到这一行为所带来的社会表彰、赞扬、奖品、自我满足等构成了结果期待”。

随着班杜拉社会学习理论的兴起，教育研究者们开始把他的自我效能理论应用于教师效能感研究。其中影响较大的是Gibson和Dembo关于教师效能的研究。他们指出，如果将班杜拉的自我效能理论应用到教师效能感的研究上，则结果期待反映了教师相信自己能控制环境的程度，即不管学生处在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以培养教育好的;效能期待反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。并且他们依此把教师效能感(teacherefficacy)相应地划分为“一般教学效能感"(generalteachingeffiracy)和”个人教学效能感”

但笔者以为，Gibson和Dembo关于教师一般教学效能感和个人教学效能感的划分并非和班杜拉的结果期待和效能期待的划分完全吻合，因为按照班杜拉的界定，Gibson和Dembo提出的一般教学效能感和个人教学效能感都应属于效能期待的范畴，只不过二者分别指涉效能期待的两个不同向度而已。尽管Gibson和I3embo对于班杜拉的理论理解有值得商榷的地方，但是他们对于教师效能感两个向度的划分，以及由此而建立的教师效能量表(TeacherEfficacyScale)，无疑是有重要价值和开拓性意义的。在他们之后，许多研究都从这两个维度来研究教师效能感，而且也认可教师效能感的这种二分法。

由此可以看出，尽管Gibson和Dembo应用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理论，且存在对班杜拉理论理解不到位的问题，但他们研究的是教师效能感(teacherefficacy)，而非教师自我效能感(teachefsselfefficacy)。教师效能感应该是一个更加宽泛的概念，包含一般教学效能感和个人教学效能感两部分;而教师自我效能感更加强调“自我”，因此仅指教师个人对自己教学能力的评价和判断，在本质上和教师效能感中的个人教学效能感是相同的概念。

综上所述，不管是Rand公司的评估项目，还是Gibson和Dembc的研究，他们关于一般教学效能感和个人教学效能感的划分都是针对教师效能感而言的。但是在国内，确有部分研究者忽视了教师效能感等和教师自我效能感在内涵上的不同，把上述二分法直接用于教师自我效能感的研究，得出了“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度”的结论，未免有“张冠李戴”之嫌。

通过上文追本溯源式的考察并结合国内外的最新研究成果，笔者以为，首先，教师自我效能感和教师效能感属于两个不同的概念。教师自我效能感应以“自我”为主，而非指全体教师。否则，便成了教师集体效能感的问题。教师效能感则属于更高一层的概念。因此二者是包含与被包含的关系。其次，因效能感这一概念涉及个人及社会生活的各个方面，为便于研究和讨论，教师效能感和教师自我效能感都应限制在教育范围内，特指教师在教育领域的效能感和自我效能感，亦可称之为教师教学效能感和教师自我教学效能感。最后，教师效能感和教师自我效能感既可作为一整体概念来理解，也可作为一多维概念来理解。当作为整体概念时，教师效能感指教师对于整个教育工作及自身是否有能力成功完成教育活动的判断和感受。教师自我效能感指教师对于自己在教育教学活动中对学生积极影响能力的评价和感受，也可称之为教师个人(教学)效能感。当作为多维概念时，不管是教师效能感还是自我效能感，都可以从不同的视角划分出不同的维度。如对于教师效能感，目前受较多研究者认可的“一般教学效能感”和“个人教学效能感”两个维度只是其中一种理解而已，还有研究者把教师效能感划分为班级管理和纪律效能、外部影响效能和个人教学效能三个维度来考查ps7。同样，对于教师自我效能感，因其包括认知和情感两个方面，涉及教师对教学执行、班级管理、学习评价、师生关系、教学革新和环境转化等多层面的效能信念，故也可做出多种多维度的划分。但须注意的是，教师自我效能感中不应再包括一般教学效能感这一维度。如前所述，教师自我效能感亦即教师个人教学效能感。因此，教师自我效能感和一般教学效能感是我们理解教师效能的两个维度，它们之间是平等并列关系，而非包含与被包含关系。

三、启示

通过上文论述，我们可以得出如下两点启示。

简述学前教育的内涵篇5

一、文化的内涵研究概述

文化，一种亘古绵久的社会现象，这是一个颇有争议的概念，对其研究需要极大的理论勇气。。文化是社会科学中演变历史最长、定义最复杂的概念之一，仁者见仁，智者见智，莫衷一是。文化（Culture）一词来源于拉丁语，本意指耕作、培训、教育、发展、尊重等，其他含义均由此引申。在很长一段时间里，人们习惯于在各种不同的意义上使用它，而并没有提出一个精确的定义。

关于文化的定义，美国人类学家克虏伯和鲁柯亨合著的《文化：关于概念和定义的检讨》一书，就列举了1871—1951年理论界有关文化的164种定义。理论研究学者们对文化概念的提出主要是从国内外研究的动态和广义与狭义静态陈述，两维视角、“立体式”研究文化的内涵。

第一，从国内外研究动态纵观思维概述文化内涵。以王仕民教授与柳恩铭学者为代表，对文化内涵研究是从国内外研究动态来阐述的。

国内中国语境中的文化。“文化”一词，中国古已有之，并非是舶来品，从《易经》开始，一脉相承至今。所谓文化，在汉语中按字面意义讲，就是文而化之。《易经》说：“观乎人文，以化成天下。”这里面就已经蕴含了“文化”的意思，且与现代语境的“文化”内涵基本一致。最早提及“文化”一词是西汉刘向，在《说苑·指武》篇中说：“圣人之治天下也，先文德而后武力。凡武之兴，为不服也，文化不改，然后加诛。夫下愚不移，纯德之所不能化，而后武力加焉。”晋人束惜在《补亡诗·由仪》中说：“文化内辑，武功外悠。”可以看出，在古汉语系统中，文化一词的本义是与“武力”、“武功”相对，指以文德教化天下，都是一种统治手段。大抵在古人眼里，文化是用“文”的内容和方式来“教化”百姓的统治方法，就是人文教化，重点是道德教化。

中国近代以来，随着西方人文社会科学及自然科学的传人，国内学者对文化的概念也进行了深入探讨。比较有代表性的观点，如下：

梁启超在《什么是文化》一文中认为：“文化者，人类心能所开释出来之有价值的共业也。”

胡适在《我们对于西洋近代文明的态度》一文指出：“文化是一种文明所形成的生活方式。”

梁漱溟的《中国文化要义》则认为：“以文字、文学、思想、学术、教育、出版等为文化。”

蔡元培在《何为文化》中提出：“文化是人生发展的状况。”

陈独秀在《文化运动与社会运动》一文力主：“文化是文学、美术、音乐、哲学、科学这一类的事。”

在《新民主主义论》中指出：“一定的文化是一定的社会的政治和经济在观念形态上的反映。”

任继愈在《民族文化的形成与特点》中认为：文化是“专指能够代表一个民族特点的精神成果”。

当代著名的社会学家司马云杰，以极大地理论勇气给下了定义：“文化乃是人类创造的不同形态的特质所构成的复合体。”而且，他在书中对其下的定义有几点解释：一是人类创造的；二是人类创造的特质；三是特质所构成的复合体；四是不同形态的特质。

国外西方语境里的文化。在西方，文化更是一个多义性的概念。最早把文化作为专门术语来使用的是被称为“人类学之父”的英国人泰勒，认为：“文化，或文明，就其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。”一位专门研究文化概念的法国学者维克多·埃尔在《文化概念》一书中研究了文化概念的产生和起源，他指出：“关于文化概念的探讨是在17世纪和18世纪以来随着政治思想一起发展起来的；因此，文化与政治的关系，是一种原始的和基本的关系。”文化概念的多义性既表现在人类文化生活的实践中，也表现在文化学者对文化概念的阐述。在文化理论研究中，理论性成就最高的当属世界各国百科全书上的文化定义：

前苏联。《苏联大百科全书》将文化概念作了广义和狭义的区分。作为广义的文化，“是社会和人在历史上一定的发展水平，它表现为人们进行生活和活动的种种类型和形式。”而狭义的文化，“仅指人们的精神生活领域”。

德意志民主共和国。《迈尔百科全书》将文化分为物质文化和精神文化两类，并认为文化概念常指精神文化。它说：文化即指“人类社会在征服自然和自我发展中所创造的物质和思想财富”。

英国。《大英百科全书》赞同将文化分为两类。第一类是“一般性”的定义，文化等同于“总体的人类社会遗产”。第二类是“多元的相对的”定义，“文化是一种源于历史和生活结构的体系，这种体系往往为集团成员共有”，它包含这一集团的“语言、传统、习惯和制度，包括有激励作用的思想、信仰和价值，以及它们在物质工具和制造物中的体现”。

法国。《法国大百科全书》认为：“文化是一个社会群体所特有的文明现象的总和。”“文化是一个‘复合体’，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗，以及作为社会成员的人所具有的一切其它规范和习惯”。

第二，从广狭义静态思维概述文化内涵。

以吕会霖、胡维革专家学者为代表，对文化内涵的研究是从广狭义静态的视角来阐述。

20世纪80年代以来，关于文化的界定理论界逐步统一为广义与狭义之分：

广义的文化，“是指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。”“是与自然对立的概念，它是人类社会活动中创造并保存的内容之总和；“是人类在处理人和世界关系中所取得的精神活动与实践活动的方式及其所创造出来的物质和精神成果的总和”。

狭义的文化，比较认同的看法认为“文化是人类通过创造性的活动而获得并积淀在特定民族中，以价值观为核心的情感、信仰、习俗等行为方式和规范模式，以及观念意识等生存样式的系统”“文化是一定社会群体习得且共有的一切观念和行为”。

近几年，中国的新一代学者又给文化下了许多定义。总的来说，他们似乎不满足于以往关于文化概念的“物质”和“精神”的两分法，进而提出了“三分法”。究竟如何分，又是各不相同。

有的在广狭两义的基础上，又提出了“三义”或“中义”文化，即指“饮食文化、衣着服饰文化、游乐文化等等，还包括体现在人与人交往—各式各样伦理关系中的文化”。

有的将文化规定为人的“实践能力、实践方式、实践结果”三个方面。

但是，就文化内涵是达成了许多共识，表现为：其一、文化是“习得”的；其二、文化具有一定的形态并负载意义；其三、文化的核心是价值观，它在文化中具有主导性作用。

第三，文化内涵的厘定。

对于文化概念的定义，本文在此比较认同胡维革教授在《中国文化论纲》中给出的界定。他认为：“文化是人的群体或类的内在精神和这种内在精神的外在体现，是人的群体或类借以相互区别或与他类区别的依据”。他给文化下的定义包括两层涵义，对此作了解释：一是“人的群体或类的内在精神”，即“隐文化”或“软文化”，包括哲学、思想、知识、信仰、艺术、道德、法律、习惯、时尚等，一是“这种内在精神的外在体现”，即“显文化”或“硬文化”，包括教育、科技、出版、体育、卫生等各项文化事业和文化设施。总而言之，文化是人类所特有的，是人后天习得的和创造的，是为一定社会群体所共有的复杂地整合体。

二、思想政治教育文化内涵的研究综述

思想政治教育文化内涵的研究，理论界遵循的是先探讨文化与思想政治教育的关系、提出思想政治教育文化概念、发掘思想政治教育文化内涵的过程。在此，就学术界对思想政治教育文化内涵研究进行一个初步梳理综述。

探讨文化与思想政治教育的关系，目前理论界的研究主要集中在：

第一，思想政治教育是一种文化。思想政治教育的表现形成，是文化中的一个重要组成部分，它具有文化的形态。随着人类学特别是文化人类学研究视野的扩大，以及思想政治教育科学研究的深入，人类学与教育、文化学与思想政治教育“联姻”的倾向已越来越明显。所有主要的人类文化系统都必须包括思想政治教育的成分在内。在我国20世纪80年代兴起的文化讨论中，有许多学者谈到了文化的构成问题，其中亦不乏将思想政治教育明确地列为精神文化范畴者。

第二，动态的文化影响和制约思想政治教育发展。从文化与教育的发展历程来说，两者几乎是同时产生。早期的教育和思想政治教育是不分得。而文化是为一定社会群体所具有的，只有个人拥有的思想观念和行为方式尚不能称之为文化。在出现了文化上的萌芽后，需经由传播这样一个过程为社会群体所掌握，才能算是文化。在这个过程中，先产生某些文化上的潜在要素，然后经由包括思想政治教育在内的潜文化的传递、教授而为社会群体掌握，才能构成文化，成为文化中的一个组成部分。两者是紧密相连的，文化的形成在某种程度上或者说可以说依赖于思想政治教育，而思想政治教育的进行也必须以文化为前提。

第三，思想政治教育与时代整个文化发展的目标具有高度一致性。我们知道建设有中国特色社会文化，主要包括思想文化、科学文化和艺术文化，而且“加强社会主义思想道德建设”、“在全社会形成共同理想和精神支柱”是文化建设的“中心环节”。而思想政治教育的最高宗旨正是为了提高人的思想道德文化素质，培养健康向上的人格，促进人的全面发展。从这个意义上讲，思想政治教育与时代整个文化发展的目标具有高度一致性。

第四，思想政治教育不等同于简单的文化知识传授。思想政治教育主要是一种意识形态方面的工作，与人们的切身利益、情感愿望、主观意识等密切相关。在此情况下，思想政治教育如果不以一种严谨的科学态度为基础，去对待那些本身并非很理性化的对象，就容易变得情绪化、意向化、随意化，从而偏离先进文化建设的轨道。但是，克服过去那种思想宣传和政治教育单兵出击的不足，增大思想政治教育的先进文化含量，并不能简单的等同于文化知识的宣传教育，而是要追求科学的“真”、人文的“善”和艺术的“美”。

对思想政治教育文化概念的研究仅仅局限于：初步的下一个界定。王仕民教授认为：思想政治教育文化是综合利用文化资源，特别是精神文化、运用文化方式，进行自觉育德、自主育人的文化。

本人高度赞同王仕民教授在《德育文化论》中对其界定的文化，同时也认可其对思想政治教育文化内涵的探讨：

第一，思想政治教育文化应包含的文化资源。王教授认为：思想政治教育文化资源主要指能够被思想政治教育综合利用的现有的文化成果和文化内容，特别是中华优秀传统文化、马克思主义理论、党的思想政治教育工作经验、西方先进的文化思想、当代科技文化、精神文化和制度文化的成果。

第二，思想政治教育文化的传输方式。思想政治教育文化是怎样将自己的文化内容传输到学生，实现其自身的价值和目的的，这就是我们要谈得思想政治教育文化的方式要解决的问题。思想政治教育文化的传输方式有自己的传承方式、感染熏陶方式、辐射渗透方式、自觉创造方式。

第三，思想政治教育文化的本质。思想政治教育文化的本质就是自觉育德、自主育人，是一个问题的两个方面，它们内在地统一于思想政治教育文化的育人过程之中。

对思想政治教育的文化内涵的研究，专家学者还涉猎到以下内容：

第一，研究思想政治教育文化的特征。思想政治教育文化的特征，王仕民教授总结为思想政治教育文化具有生本特征、渗透性特征、人文特征、超前性特征。

第二，研究思想政治教育文化的性质。柳恩铭学者认为思想政治教育文化的性质主要包括文化的联系性、文化超前性、文化民族性和文化开放性。。王仕民教授总结为思想政治教育文化具有阶级性、思想性、方向性、价值性、传统性和现代性的属性。

第三，研究思想政治教育文化的功能。柳恩铭学者认为思想政治教育文化具有文化选择功能、文化传承功能、文化创新功能。王仕民教授总结为思想政治教育文化具有政治功能、经济功能、文化功能。

第四，研究思想政治教育文化的价值。柳恩铭学者认为思想政治教育文化具有文化认同价值、文化导向价值、文化动力价值。

简述学前教育的内涵篇6

医学生作为我国医疗卫生事业高层次的人才后备军，是未来生命科学研究和医疗卫生实践的中坚力量，其医德素质培养是医学院校教育教学的一项重要内容，而人文内涵素质培养的一个核心就是人文内涵的培养。但是随着市场经济的不断完善，医疗卫生改革不断深入，使医学生的思维方式、价值取向、道德观念等也相应发生深刻的变化，这必将给学校的思想政治教育带来新的情况。因此，在社会需求和理论发展的新形势下，以医学与人文内涵相融合的视角进行医学生的培养就显得尤其重要。这首先需要对医学生的人文内涵进行本质分析，之后在分析的基础上与医学院校的思想政治教育相结合，这样才能更好的培养医学生的人文精神。1医学生的人文内涵谈到人文，可以说无论东西方古已有之。西方社会的人文更多指的是人文精神，英文为humanism，通常又可以译作人文主义、人本主义或人道主义。最初的人文精神即狭义上的意义是指文艺复兴时期的一种思潮，其核心思想为关心人，以人为本，重视人的价值，张扬人的理性，反对神学对人性的压抑。而广义上的人文精神则是指人类精神世界的三大支柱、与科学与艺术相并列的人文。我国教育界中具有悠久的人文传统。在我国，最早出现人文”一词的《易•贲》中说:文明以止，人文也。观乎天文，以察时变;观乎人文，以化成天下。”这里的人文”主要指礼教文化;所谓文明以止”，就是要求人们内以践行道德伦理，外以恪守立法制度。但是在近代以来，受西方生物医学模式”的影响，人们在注重医术与器械的同时，逐渐忽略了医学的人文内涵，忽略了医学工作者的社会责任和对患者的人文关怀，由此导致了当前医学研究和医疗实践中的一系列问题。也正是这种情况导致了医学与人文相分离的状况［1］。其实今天我们倡导医学的人文精神，主张医学教育中的人文内涵的研究，从一定意义上讲不过是医学本质的回归和复兴。这种医学人文内涵的回归是医学本质属性的内在要求，是现代医学发展的呼唤，因此重建医学人文精神是当代医学工作者的共同责任。由此可知，医学人文内涵的本质不是体现在医学方面，而是体现在以人为本这个基本点之上的。简单叙述就是，医学人文素质坚持以人为本的精神，强调关注人的生命、倡导保护个人的权利，重视人的自身价值，强调生命价值优先的人道主义原则和人本主义原则。体现在人与人的关系中，则是强调相互尊重对方的人格尊严，突出人人平等的原则。医学发展已经并将继续证明，只有具有医学人文精神的本质内涵，医学才能成为人的医学。所以，在社会需求和理论发展的新形势下，以医学与人文相融合的视角进行医学生的培养，对医学人文内涵的本质解读就显得尤其重要。人文作为人类文化的一种基因，作为一种朴素的习惯和意识［2］，与医学的发展是相辅相成的，只有具备了这两种精神的医学生才是合格的、值得信赖的未来医生。正如唐代医药学家孙思邈在《大医精诚》中云:凡大医治病，必当安神定志，无欲无求，先发大慈恻隐之心，誓愿普救含灵之苦……所以医人不得恃己所长，专心经略财物，但作救苦之心。”2医学院校思想政治教育与人文内涵的结合思想政治课作为一门医学生的公共政治理论必修课，应该是一门融科学、哲学、人文、学科史等于一体的综合性很强的交叉学科，应该具有的特点就是内容涉及的范围较广，具有医学方面丰富的素材。所以在思想政治教育课程中，如何在阐述知识点的同时，把人文内涵教育融会其中，让学生在课堂教学中实现从感性知识到理性知识的飞跃，实现人文内涵的升华，将具有非常重要的现实意义。就教学背景而言，医学研究生大多来自单科院校，本科阶段局限于专业范围，人文社会科学的底子相对欠缺，研究生阶段专业学习任务繁重非常的繁重，过多的关注专业能力的培养，而忽视了学生思想人文素养的提升，忽视了人文内涵方面的教育，导致形成了重医”轻文”，重技术”轻人文内涵”的现状。然而医者德为先”，从历代名医的相关著作中我们也不难看出，凡是卓有成就的医学家无一不是医术精湛、人文内涵高尚的人。晋代杨泉在《物理论》中道:夫医者，非仁爱之士，不可托也;非聪明理达，不可任也;非廉洁淳良，不可信也”［3］。这就说明，我国从古代起对从医者的选拔和任用就有十分严格的标准，非人文内涵高尚者不得行医。所以转变医学生原有的专业能力本位观，树立起全方位的以人文内涵教育为根本的素质教育本位观，既是医疗事业时展的需要，更是医学人才培养的时代需求。需要特别关注的是，现代医学因其负载着新的人文价值而正在发生着变化，与传统人文内涵相比增加了新的内涵。特别是面对医疗技术的快速发展和由此引起的种种忧虑和不安，以及面对人类对健康、尊重、和谐等等的美好期盼，使得医学教育无疑面临着更多的挑战，因为培养新时代医学生的人文内涵比掌握医疗技术本身更值得关注，只有这样，才能够为和谐医患关系添砖加瓦，才能够让人们对生命健康和生命质量的期许走向更高的境界。作为思想政治课的任课教师，都有责任和义务充分利用这一平台，力求将医学与人文内涵，敬德与修业两个个方面进行结合，努力形成突出人文内涵教育的课堂教学模式。这种教学模式就是以思想政治课课程为平台，加强医学生人文内涵教育的途径研究，可将其简单归纳为围绕一条主线，两个基本点”展开。一条主线是指以敬畏生命”的大道德观作为中心和主线，贯穿课程的始终;两个基本点是显性人文内涵教育与隐性人文内涵教育同时推进。显性人文内涵教育是指思想政治课所宣讲的科学精神中的真”;隐性人文内涵教育是指授课过程中精选有道德闪光点的教学案例，就人文内涵角度有所侧重，强调善和美”。敬畏生命”必须作为思想政治课课程的一条主线和理念贯穿始终。医学生作为未来医学界的中坚力量，直接面对的就是人类生命，每个人的生命在世界上都是独一无二、不可替代的，生命的神圣性和脆弱性都需要医生具有抚慰生命的善意和拯救生命诚意的人文内涵品格。但是需要进行拓展的是，敬畏生命并不是简单是人与人之间的，更应该是人与自然之间的，它的内涵即人与自然的和谐共生。在反思人类中心主义”理念的基础上，敬畏生命”伦理思想为我们构建和谐的人与自然关系提供了一种新视角、新理念，使人类以另一种思维方式去逐步学会善待和敬畏包括人、动物、植物在内的一切生命，理解生命的价值，领悟生命的神圣，尊重生命的平等生存权。#p#分页标题#e#显性人文内涵教育是指思想政治课所宣讲的科学精神中的真”。具体方式就是通过科学精神的讲授，让学生从思想上加强学习好专业技能的紧迫性，通过专业技能的精湛来加强人文内涵的修养。首都医科大学的老校长，著名医学家吴阶平先生曾经说过:做好医生有三条要素:一、全心全意为人们服务;二、精湛医术;三、服务的艺术，即床旁艺术。”这三要素中，第一个要素讲的就是人文内涵，第二、三个要素指的是专业技能。人文内涵与专业技能从来都是相辅相成、息息相关的。人文内涵是专业技能的灵魂，专业技能是实现人文内涵的手段。在现实生活中，有高尚人文内涵的人往往有精湛的医术，因为没有治病救人的思想品德就不可能执着地追求技术上的精益求精。隐性人文内涵教育是指授课过程中精选有道德闪光点的教学案例，就人文内涵角度有所侧重，强调善和美”。培养医学生高尚的道德品质，这是一个潜移默化的过程，把人文内涵教育渗透在课堂教学中，首先要选择让学生感动的案例，不仅要和课堂教学的内容相符，还要彰显高尚人物的人格魅力，这样在课堂上充分调动学生学习的积极性，更重要的是让学生在感动之余，心灵得到净化，人文内涵得到升华，这样才能够实现课堂教学的科学性与思想性、道德性的统一。这种案例教学的最大特点是在课堂教学中给学生提供一个具体的情景，再现情景，让学生在情景中体验道德情感，从而探讨解决具体问题的方法，获得思维方式的训练和思维方法的启迪，同时领悟人生的哲理，提升学生的道德修养。3医学人文内涵的价值观自从20世纪以来，随着各种先进的诊断仪器和设备的出现，以及医学技术的飞速发展，医学也相应发生了巨大变化。最重要的一个变化就是，医生的注意力从关注病人，转移到寻找致病原因、发现细胞或分子的结构和功能变化上，即对医疗器械的依赖与日俱增，这使医学价值观也相应的发生了变化。医学价值观主要是指研究医学行为的价值，而这一价值是建立在科学判断基础之上的，它以客观的方式认识和把握客观规律，主要采用直观观察、客观检验、综合推理等认识方法，得出个人及人类生命与健康的事实。其最终的结论就是通过得出人体what”和how”的科学结论，为维护人体健康提供前提条件。但是随着医学技术的迅猛发展，医学价值观的发展也经历了实证主义和功利主义片面科学观的影响，使医学的发展陷入狭隘的死胡同，并且与其人文内涵相脱离，这是导致医患关系不和谐的主要因素之一，因此重拾医学人文内涵的价值观就具有重要的意义。医学本身具有多元化的价值观，医学的价值是多元的，除了基本价值外，医学的价值还可以分为手段价值与目的价值、功利价值与非功利价值、现实价值与理想价值、经济价值与文化价值等”［4］。但是医学的目的却只有一个，那就是提高人类生命的质量，所以医学的核心价值观只能是医学与人文内涵相融合的唯一性，即只能是对人的关爱。医学不能离开科学技术的发展，但是却不能将高医学技术作为医学自身的价值的主要取向，因为这样一门起源于为解除人类的痛苦且从头至尾充满着爱人的科学，其价值观必须是以人定向的。这种基于医学人文内涵本质的以人为本”的医学人文价值观必将逐步取代医学技术论的价值观，这才是医学真正的进步与发展。综上所述，现代医学因其负载着新的人文价值而正在发生着变化，与传统医学相比增加了新的内涵。特别是面对医疗技术的快速发展和由此引起的种种忧虑和不安，以及面对人类对健康、尊重、和谐等的美好期盼，使得医学人文方面无疑面临着更多的挑战，这也对医学院校的思想政治教育提出了新的挑战。其实，医学和人文应该是互助合作、互利互补的关系，医学的发展需要从人文内涵中获得教益，而人文内涵的发展也要从医学精神中汲取营养，因此越到高的层次，它们越趋于一致。只有对医学人文内涵的本质有真正的理解，医学与人文合而为一，才能够为和谐医患关系添砖加瓦，才能够让人们对生命健康和生命质量的期许走向更高的境界。