文学现象学(6篇)

文学现象学篇1

关键词：中职生；反学校文化；学校文化建设；社会学探析

中图分类号：G715文献标志码：A文章编号：1673-9094-（2015）09C-0076-04

近年来，职业院校文化建设已成为职业教育研究领域的一大热点，国内的研究者在学校文化建设研究中倾向于对职业院校文化的积极作用与正面功能的探讨，较少涉及职业院校的“反学校文化”现象。较之于西方国家对“反学校文化”，特别是中职生“反学校文化”现象大量、深入而系统的研究，国内的研究还仅仅停留在将中职生“反学校文化”现象定位于一种学生亚文化的消极方面，或仅仅视为个体心理层面的一种观念与行为偏差。可以说，中职生“反学校文化”现象已成为我国中职校园文化建设与研究中被忽视的一个领域。本文试图在国内外已有的研究成果的基础上，立足于当前我国的整体社会与文化背景，借助于社会学研究的视角与方法，对现阶段我国中职生“反学校文化”现象的特征、发生根源、影响及可能的对策进行初步的探讨。

一、中职生“反学校文化”的内涵及表现特征

（一）中职生“反学校文化”的基本内涵

在西方的传统教育中，学校一直被认为是传递资产阶级价值观与行为规范的场所，而对于出身劳工阶级的学生来说，学校只是一种由冷漠的异己教师组成的异己机构。因此，“反学校文化”现象通常被认为是“工人阶级子女对学校内流行文化进行反抗而形成的另一种文化”。[1]如威尔斯通过对英国一所小镇中学的12个工人阶级家庭学生的个案研究后认为，学生的“反学校文化”现象实际上是与劳工阶级的“地板文化”密切相关的，而所谓的“反学校文化”只不过是劳工阶级反对权威的一种延伸。[2]哈格里夫斯则从阶级对抗的角度，认为“反学校文化”现象是劳工阶级为了反抗对他们尊严构成威胁的学校教育而形成的。[3]由此可以看出，西方早期的研究者是立足于不同阶级之间的文化差异所形成的冲突与对立来解释“反学校文化”现象的，具有浓厚的阶级对立与意识形态色彩。

西方近期的研究开始将研究的视角转向学校教育自身的矛盾，并立足于学生反对学校对教育的垄断以及学校自身的权威对他们的规训与压迫，试图建立一种“非学校化社会”来解释“反学校文化”现象。如拉森认为，学生的“反学校文化”意在打破学校所安排的制度性设计，意图重新设计教育符号，这种“反学校文化”具有非正式性、情绪化、非理性的特征，以便与学校严肃的、制度化的、工作取向的主流文化相抗衡。[4]美国的伊利奇则在《非学校化社会》一书提出，“学校专断地决定了学生学什么以及什么时候学，当学生感受到比预期更强烈的纵时，常常会加强对学校教育的反抗”。[5]在他看来，“反学校文化”现象的产生实际上是学生反对学校制度对教育的垄断以及对社会的负面影响，他们希望打破现存的学校制度，并希望在建立“非学校化社会”过程中形成一种新的文化现象。显然，这一视角具有很强的自由主义取向。

根据上述对“反学校文化”内涵的分析，结合我国中职生的实际特点，本研究将中职生“反学校文化”理解为中职生对中职校园主流文化的一种持续性的抵制、挑战与反叛的现象，其外在的表现是对学校权威的各类公开或隐蔽的反抗，其内在的本质是中职生认同并建构的价值观与校园主流文化中基本价值取向的内在冲突。

（二）中职生“反学校文化”的表现特征

我国有学者就当前中职生“反学校文化”的表现特征做了专门的研究，如章华丽等人通过个案研究的分析表明，现阶段中职生反学校文化的特征包括“逆反性群体性和玩乐性。”[6]笔者通过对N市J区三所中职学校的田野调查发现，现阶段中职生“反学校文化”在特征上一方面以公开的、显性的、直接的、比较强烈的具有明显对抗的形式表现出来，如公然违反校纪校规、公开挑战学校的权威、侮辱师长、欺负弱小的同学、加入不良团体、各类校园暴力等越轨与失范行为，不仅如此，有的中职生还有破坏学校公共物品、酗酒、吸烟、打架、、偷窃等反学校行为；另一方面中职生“反学校文化”也常常以较为隐晦的、间接的、情绪化的、不具有明显对抗色彩的形式表现出来，如青少年在校园中的奇装异服、不良装饰、纹身、网络语言、各种形形的课桌文化、厕所文化以及逃课、迟到早退、课堂捣乱、考试作弊、早恋等。除此之外，中职生还通过网络公共平台，如微信、QQ等等其他的方式来对学校教育及其教学内容、师生关系、教学方式、学校制度等各个层面进行嘲弄、调侃、批判，以此来表达他们的“反学校文化”的情绪。

内容上，上述两种“日常反抗”行为表现出学生对学校主流文化价值及其权威的怀疑、批判与否认，甚至是叛离与拒斥，具有明显的阶层文化的冲突性质，表达出了中职生的文化认同与学校主流文化之间的内在冲突。价值取向上，现阶段我国中职生的“反学校文化”也呈现出价值目标的虚无化、价值内容的物质化与庸俗化、价值主体的自我化、价值评价的偏激化。另外，从其发展的态势来看，中职生“反学校文化”现象也越来越呈现出显性化、直接化、多样化、强烈化、普遍化。尤其值得注意的是“反学校文化”容易与青少年文化中其他现象、问题相勾连，进而有可能导致中职生出现较为极端的偏差观念与行为，可能导致严重后果。因此，正确认识中职生“反学校文化”的问题，探明其形成的深层次原因，并在此基础上寻求积极合理的应对策略，无疑是当前我国中职学校文化建设与研究中的一个重要的课题。

二、中职生“反学校文化”成因的社会学分析

中职生“反学校文化”现象具有明显的时代特征与社会印记。当前中职生“反学校文化”的形成与我国社会结构的整体转型、文化的总体变迁所引发的阶层分化、文化分化现象是分不开的；另外，长期以来社会对中职学校认知的“标签效应”所导致的中职生自我认同感危机，信息化时代中职学校文化传递功能的弱化，也是现阶段我国中职生“反学校文化”形成与产生的重要原因。

（一）社会“反文化”对中职学校文化的影响

当前，我国市场经济日益发达，社会利益与社会阶层的逐步分化，随之而来的是总体社会文化的分化，以及各种群体亚文化的广泛崛起。由于不同社会群体常常为争取各自利益最大化而不断地进行着争斗，各种亚文化之间的摩擦、冲突与对立在所难免。而“当一种亚文化代表的价值观和行为方式站到了主文化对立面的时候，就称之为反文化，反文化现象已经演变成为中国当前重要的一种文化现象。”[7]从形成原因上来看，社会反文化是某些群体试图分享社会价值，却不断受到挫折，起而抵制与反抗现有文化规范或价值体系所形成的一种亚文化，它涉及观念与行为两个层面：就观念层面而言，它是排斥、抵制与反抗现有社会主导文化的一种价值观念；就行为层面而言，其行为举止倾向于自身独立于主流社会。[8]从当代中国社会反文化现象的表现来看，有学者称他们是“迷惘的一代”、是“自行其事的群体”，荒谬与荒唐、玩世与嘲讽、失落与冷漠、鄙夷与傲慢、行动与破坏、故作惊世骇俗与游戏人生……且强烈地反映为对传统文化模式或城市工业社会规范的对立与破坏，反映为对极度发达的制度文化的反感，反文化现象已成为当代文化中易挑起事端，引起争论的显著部分。[9]

由于中职生在年龄上正处于青少年阶段，社会整体文化对他们的影响是不言而喻的。上文已述及现阶段我国中职生“反学校文化”现象与我国当前“社会反文化”现象无论在内容上、问题表征上、行为方式上还是在深层次的价值取向上都存在诸多的相似性与一致性，两者之间无论在浅层次还是在深层次上都存在着同构关系。因此，可以说中职生“反学校文化”现象的形成正是整体社会文化变迁在学校中的一种投影，当代我国中职生“反学校文化”现象正是现阶段背景下，“社会反文化”现象在学校中的一种反映与聚焦。

（二）社会对中职学校认知的“标签效应”对中职生自我认同感的影响

长期以来，人们对中职学校存在诸多的认知偏见，认为只有那些考不上普通高中或者是学业成绩很差，再或者是家庭资本处于弱势地位的学生才会上中职学校。久而久之，社会公众对中职学校产生了一种“标签效应”式的社会认知。而对于中职生来说，只要已进入中职学校，他们就会被贴上特殊的标签，似乎他们是青少年群体中的“另类”，是被教育选拔机制所淘汰的一类群体，这种社会认知与符号标签会对他们的自我认同感产生很大的影响。笔者在访谈中也发现，中职生对自己的自我认同感普遍较低，他们或多或少地认为自己是老师和家长眼里的“坏孩子”，将来也很难在社会竞争中出人投地。

一旦中职生形成了一种“低位置”感的自我认同，他们就会建构一种与之相适应的文化认同感行为方式，由此产生的文化与学校所倡导的主流文化、价值观就会大相径庭。这正如威利斯所说的那样：“‘教学范式’（teachingparadigm）将学生们区分为听话的‘好学生’和不听话的‘坏学生’，这种制度性的分化以及教师在课堂上对‘小子’们的挖苦和惩罚也许并不是出于什么阴谋，但对处于叛逆期的‘小子’们而言，这只会把他们推向反面，亦即生产出一套‘反学校’的文化来凸现个性、恢复自信并以此建构自己的身份认同。毫无疑义，无论在形式、内容还是气质上，这套‘反学校文化’都是对学校中的支配文化，亦即中产阶级文化的一个坚决抵制。”[10]

如果说学校主流文化认可或代表的是一种中产阶级文化的话，由于制度性分化或选择而产生的中职生由于较低的自我认同感会与学校的主流文化之间有一种天然的内在冲突，这种内在的冲突是中职生“反学校文化”产生的社会心理的根源。由此可见，中职生“反学校文化”也可以解释为在社会“标签效应”下的一种自我保护机制，是在自我认同危机下努力寻求自身意义的一种表达，是中职生在缺乏文化认同境遇之下的一种消极的“突围”。

（三）信息化时代中职学校文化传递功能的弱化

学校教育自诞生以来，一直被认为是传播与传承人类先进文化和精神的主要场所，其担当着涵养化育年轻一代的任务，在此过程中，学校在社会中获得了一种文化传递的专有权力，即形成以“学校中心”的文化传递结构，[11]而这一“中心”地位使得学校不仅垄断了文化传递的内容，而且也垄断了文化传递的途径与方式，中职学校也不例外。

然而，随着信息化时代的到来，以电子媒介、网络技术为代表的大众媒体所塑造的信息环境与信息途径正对传统的学校文化传递地位构成强有力的冲击与挑战。一方面体现在以电子媒介、网络技术为代表的大众媒体提供了比学校具有更多选择可能的信息资源与文化类型；另一方面也提供了比学校更快、更强、更灵活的传递能力与传递方式。上述两个方面导致了“学校中心”文化传递结构的消解，使得学校再也无法垄断文化传递的权力，从而促成了一种“非学校中心”文化传递结构的产生。

从中职生的日常生活来看，与普通的高中生相比，他们上网所耗费的时间要远远多于后者，也就是说，中职生更容易受到网络的影响，而中职学校的“非学校中心”文化传递结构更加明显。“学校中心”文化传递结构的消解与“非学校中心”文化传递结构的产生使得中职生可以从其他的传递主体获得更多的文化（包括知识、价值观、规范、态度、生活方式等），从而打破了以往青少年文化特质中较为一致的精神向度。“学校中心”文化传递结构的消解与“非学校中心”文化传递结构的产生也使得中职生从学校接收的文化在其可接收的文化总量中所占的比重会变小，从而导致学校主流文化对中职生的影响力的减弱。

虽然，“学校中心”文化传递结构的消解可以使中职生有更多的文化选择与价值选择，然而，中职生从其它传递主体所获得的文化，无论从类型上还是从内容上其实是纷繁复杂、良莠不齐，其中混杂着很多具有消极的、低俗的、暴力的、色情的、颓废的文化类型与内容。处于青少年时期的中职生由于缺乏相应的自主辨别能力，难以分辨其中的善恶、优劣与真伪，难以抵制其中的糟粕，加之学校对青少年“文化控制力”的减弱，他们很容易受到不良文化与价值观的影响与侵害，进而容易形成与学校主流文化相悖的“反学校文化”。

三、中职生“反学校文化”可能的对策

青少年“反学校文化”的产生可以说是现阶段我国总体社会文化急剧变迁下的一种不可避免的文化现象，同时也是长期以来中职学校“标签效应”下学生自我认同危机的一种反映，此外也是信息化时代“学校中心”文化传递结构消解的一种后果。因此，对于中职生“反学校文化”不能只是简单地进行“压制”与“消除”，而是要进行有针对性的指引、疏导与帮助，使之成为一种学校文化建设、中职生自我成长与文化自我建构的一种潜在的力量。

（一）积极建立对中职学校新的“社会认知”，加强中职生的自我认同感

社会对中职学校认知的“标签效应”可以说是中职生自我认同感危机的根源，因此，要解决中职生“反学校文化”的问题，首先需要重塑中职学校的“社会形象”，在政策层面上对中职学校进行扶持，提高教学质量，提高中职生的就业数量与质量。通过教育改革来改变传统的教育选拔与分化机制，使学生学有所长，学有所专，增强中职生的自我认同感，进而增加对中职学校的认同感。积极构建中职学校内涵与文化建设，设置多元评价方式，通过开展丰富多彩的校园活动，增强校园文化对于中职生的吸引力。

（二）提高中职生的文化批判、文化反思的意识与文化判断的能力

信息时代的到来使得文化发展呈现出多元化、全球化的态势，文化发展的多元化与全球化在促进社会思想空前活跃、带给人们更多文化选择的同时，也产生了相当程度的负面效应，各种观念与思潮相互交织、真伪难分、良莠不齐、精华与糟粕共存。在此境遇下，中职学校必须强化学生的思想教育，要培养中职生良好的文化反思的意识、文化判断能力。当前尤其需要强化社会主义“核心价值观”的引领作用，从而可以使中职生面对纷繁复杂的文化现象、文化意识、文化行为乃至文化产品时能够依据“核心价值观”，以正确的立场准确判别其价值的善恶、优劣和真伪，从而作出鲜明的选择来指导自己的文化行为。

参考文献：

[1]赵小段.西方反学校文化研究述评[J].上海教育科研，2004（10）.

[2]钱民辉.论美国学校教育制度的实质[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2001（2）.

[3]郑金洲.教育文化学.[M].北京：人民教育出版社，2000.

[4]吴琼洳.国中学生反学校文化之研究[A].台湾社会问题研究学术研讨会论文.1999.12.

[5]伊利奇.非学校化社会[M].吴康宁译，台湾：桂冠图书股份有限公司，1994.

[6]章华丽等.中职生反学校文化：特征与形成因素――基于三个案例的研究[J].职教通讯，2014（28）.

[7][9]高丙中.主文化、亚文化、反文化与中国文化的变迁[J].社会学研究，1997（1）.

[8]费妮娜.从学校反文化现象谈学校文化力的塑造和优化[J].教育发展研究，2007（1）.

文学现象学篇2

1抓住一点。逸出文本。抓住文本中的某一点，无限发散，随意引申，胡拉乱扯，泛泛而谈。例如学习(司马迁发愤写《史记》)时，有的老师围绕“飞来横祸”一词，大量补充司马迁遭受酷刑的背景资料，而对本文的研究重点，即“课文中哪些地方突出表现了司马迁发愤写《史记》”的这个问题，花的时间却很少，也缺乏足够的力度，如此，还美其名曰充分发挥了学生的主动性，体现了“新课标”要求的进行探究学习和综合性学习的精神。其实，这种做法脱离了文本的整体，脱离了课文自身规定的上下文语境，是很不可取的。

2无视文本。逆向批判。不顾文本原有的整体倾向，以现代人的“非语文”观念解读文本，并对文本作逆向“反思”。如在学完《半截蜡烛》后，有学生认为藏在蜡烛中的情报之所以没有泄露，主要原因是那位喜欢杰奎琳的德国军官心地太善良了；解读《祁黄羊》时，把主人公“外举不避仇，内举不避亲”的耿直形象曲解成“是一个诡计多端的人”；在阅读《孙悟空三打白骨精》时，觉得白骨精很了不起，认为她虽然屡战屡败，但是精神可嘉，在哪里跌倒，又从哪里爬起来。此类脱离文本价值取向、人文精神错位的“独特体验”，完全偏离了文本传达的信息。悖离了文本思想视点，故而显得荒谬。

3脱离文本。死抄硬背。对文本中有关字、词、句的深刻含义以及中心思想、写作特色等的理解，不是引导学生联系上下文用心体会，反复揣摩，而是要求学生根据字典或参考资料上的说法，死抄硬背。例如在教学《印度洋上生死夜》时，有位教师引导学生理解文中第一个“抽搐”的含义时，就让学生抄下了如下的解释：“抽搐也叫抽搦。肌肉不随意地收缩的症状，可局限于某群肌肉或身体一侧，或波及全身，是大脑功能暂时紊乱的一种表现。”如此脱离文本，一味依赖所谓的标准答案，必然会助长学生的懒惰心理，扼杀学生的创造潜能。

4层层肢解，偏重思想。不顾文章整体，进行层层肢解，使语文课失去了“语文味”。如解读《螳螂捕蝉》时，一位老师的教学流程是：介绍时代背景――进行生字词教学――划分段落，逐段讲解――概括中心思想――联系实际，进行思想教育。在这种程式中，教师精雕细刻，片面分析，琐碎繁杂，只重视对文本思想内容的读解，却不重视对文本本身的语言艺术进行深入领悟，没有引导学生凭借课文的语言文字，体悟寓言借助故事说明道理的表达方式，将语文课上成了思品课。这种把“语文”本身悬置、架空的语文教学是对语文课程的破坏，是对语文课程独立价值的消弭，应该引起高度的警觉。

文学现象学篇3

关键词：现代文学出走叛逆追求

一、出走的最好时代

“出走”现象在中国由来已久，中国古代的女子们如卓文君、红拂女早早地践行了“为爱走天涯”，到了《红楼梦》中贾宝玉的“出走”，强有力地冲击着“家”的既定格局，也预示着中国传统的家族伦理秩序面临溃败。

“五四”时期普遍宣传的个性解放，成为一种热涨的潮流，并以空前的气势和冲击力试图中国几千年来的封建思想堡垒。许多封建家族中的年轻一代认识到了自己家庭的罪恶，他们试图冲破家的藩篱，走向外面广阔的天地。于是，作为一个即时性的动作，在现代文学中关于“出走”的描写来了一个大爆发。这种现象相当大程度上要归因于1918年《新青年》刊出的“易卜生”专号将《娜拉》一剧介绍到中国，处于社会转型期的青年男女们从中受到启发，将娜拉当作自己的偶像并用实际行动效仿。直接模仿《娜拉》的作品是胡适的《终身大事》，严棣的《心影》、凌均逸的《生死关头》等一批作品都是在易卜生的戏剧直接影响下出现的。另外一些作家的作品，如侯曜的《弃妇》、欧阳予倩的《泼妇》、郭沫若的《卓文君》等也是娜拉式的社会问题剧。这个现象并不是一时热潮，在以后的文学作品中也一直有佳作。二十年代鲁迅《伤逝》中的子君、茅盾《虹》中的梅行素；三十年代巴金《家》中的觉慧与淑英、曹禺《日出》中的陈白露、林语堂《朱门》中的杜柔安；四十年代曹禺《北京人》中的曾文清和愫方、路翎《财主底儿女们》中的蒋少祖和蒋纯祖、师陀《无望村的馆主》中的陈世德、老舍《四世同堂》中的瑞全、无名氏《海艳》中的印蒂等等，他们的“出走”见证了“出走”现象在现代文学史上的历久不衰，这与它的恒定性、包容性密切相关，“出走”也因此成为中国现代文学史上一个经典的意象。

另一方面，作家自我的出走也是蔚为大观的，所以有学者认为，“出走”是二十世纪先进知识分子精神历程最恰当的概括，[1]这与一大批作家的写作经历十分符合。鲁迅走出了“鲁镇”，于是故乡变成了纸上残存的童年记忆；巴金、艾青、路翎等冲出家门，脱离了封建家庭，开始用笔清算“家”罪恶的事业。乡土作家群走出愚昧沉郁的古老农村，离开蒙昧中的老中国儿女，在文明的大都市中反思着故土。除了男性作家对家、对故土的批判、反思外，一群女作家也值得关注，如丁玲、萧红、白薇、苏青、谢冰莹等等，她们都是为了摆脱包办婚姻，而走出家门去寻找自由、广阔的天地。作为女性作家，她们作品中人物的出走体验更说明了“出走”后要面对的复杂局面，这一点将在后面进行详细论述。

总之，可以说没有一个时代像“现代文学三十年”这个时期的儿女那样“出走”得如此决绝，如此广泛与普遍，这是一个“出走”的最好时代。

二、批判“家”的事业

走出了“家”的作家们是叛逆者，出走后再也不会重返旧家，“家”的记忆是如此的惨痛，如果还要提及，除了批判不会有其他。以《家》开始享誉文坛的巴金，以其洋溢的青春气息曾经激励了整整一代人，很多过来的人感慨道：是《家》促使他们昂然地走出家门，走向广阔的新世界的。[2]按照巴金的说法，《激流》三部曲正是一本写命运（旧家庭的命运以及旧家庭中的年轻的生命的命运）的大书：“旧家庭是渐渐地沉落在灭亡的命运里面了。我看见它一天一天地往崩溃的路上走。这是必然的趋势，是被经济关系和社会环境决定了的。这便是我的信念……，它使我更有勇气来宣告一个不合理的制度的死刑。我要向一个垂死的制度叫出我的Iaccuse（我控诉）。”[3]作为中国社会基层细胞的家族制度的腐朽性与残酷性在此可见一斑。正是认识到这点，巴金严正宣告：“我要写一部（家）来作为我们这一代青年的呼吁。我要为那些过去无数无名的牺牲者喊一声‘冤’！我要从恶魔的爪牙下救出那些失掉了青春的少年。”[4]

写于40年代的《憩园》，虽然没有了《激流》时代的激情，却是“更痛切更透彻地解剖和批判了封建的大家庭模式，为中国的封建家长制谱了一曲意味深长的挽歌”[5]。对“家”的批判构成了巴金一生的小说写作事业。

再如萧红，为了反抗包办婚姻而逃离了封建地主家庭，残暴的父亲在她心中留下了阴影，所以她早年的作品中凶恶的剥削者无一不姓张，表达了她对罪恶的家长制的决绝态度。

以上述作家为例，我们看到作家虽然走出家门，但“家”的阴影在心中仍挥散不去，他们把“家”作为批判对象，并开创了自己的文学事业。这里似乎有一层吊诡的意味，他们极力批判的对象正是成全他们事业的首因。

三、身为女人，何所遁逃

正如笔者在前面提及的，女性的出走之路相比男性更为艰难。王德威在《革命加恋爱——茅盾，蒋光慈，白薇》一文中曾提出“身为女人，何所遁逃？”[6]这句话道出一个值得深思的问题，与男性出走者不同，女性自古受到的压迫、束缚更甚，她们走出家后，何去何从是个新问题。

鲁迅先生在《娜拉走后怎样》一文中曾预言：走出了家门的娜拉只可能有两条出路，即要么再回来，要么就此堕落下去。[7]鲁迅这一结论的取得是基于当时的娜拉没有任何经济的独立地位，也没有明确的追求目标。当“五四”初期，人们对冲出家门惟恐欢呼还来不及的时候，也许只有鲁迅能用哲人的目光注视这热闹背后的悲剧。但这并不是说，娜拉就此应该留在家里，而是提醒人们得想一想：该走向何方？

《伤逝》中的子君曾经那么勇敢地出走——“我是我自己的，他们谁也没有干涉我的权利！”发出个性解放的强音。然而当她不能去开拓新的生活方式和人生道路时，生活中的琐碎杂事便能葬送自由恋爱的成果。子君又回到了她逃离的“家”，不久之后悄悄地告别了人世，个人恋爱的悲剧使子君从家出走又回归。

丁玲笔下的女性们也在苦苦地探索出路。莎菲走出家门，剪断了与封建家庭的联系，按照个性主义者的意愿独来独往，而事实上她未能真正走出封建烟雾笼罩的社会。心灵上烙下了块块伤痕，逐渐形成病态，正像她自己分析的那样：感到一种茫然不可捉摸的难过。她只能以玩世不恭的态度玩弄别人的感情也撕裂了自己的情感，最后完全悲观厌世。莎菲女士所经历的冲出家门又毁灭了自我的过程，从某种意义上来说，也代表了个性解放时代许多青年的苦闷，他们已经醒悟到了个性的尊严，不愿殉葬于过去，然而他们的身上仍然重压着因袭的担子，如果不能把自我消融到更有意义的事业中去，是没有出路的。[8]冯雪峰就曾指出丁玲写完《莎菲》后遇到危机，并指出三条路，其中第三条即和青年的革命力量去接近，并从而追求真正的时代前进的热情和力量，才是真的出路，并且也和已往的恋爱、热情的追求连接起来了，因为恋爱、热情的追求是被“五四”所解放的青年们的时代要求，它本身就有革命的意义，而从这要求跨到革命上去是十分自然，更十分正当的事。[9]

照冯雪峰看来，由恋爱转向革命是十分自然、正当的事，这也符合三十年代社会政治形势的内在要求。革命的吸引力是巨大的，然而作为女性革命者，她们的遭遇却并不令人愉快。

丁玲的作品在诠释这种转变的过程中突出暴露出作为女性的不幸，《我在霞村的时候》中的贞贞为反抗封建包办婚姻，逃离了家门却落入了日寇的魔爪，受尽。虽然身体受辱但她的灵魂却没有被压倒，“我总得找活路，还要活得有意思”，她用自我的牺牲换得重要的情报，做着有意义的工作。然而不知情的村民都视她为“毒物”，谈起她都避之不及。哪里是贞贞的光明之路？丁玲最后让她走向了延安，给了她一个可以憧憬的未来。然而贞贞能否获得新生，能保证人们的眼光不再带着鄙夷，这一点是值得怀疑的。我们可以从茅盾的《幻灭》及白薇的《炸弹与征鸟》得到一些佐证。《幻灭》里的静和慧在政治和爱情追求中遭遇挫折，委婉地道出了女性参与革命的幻灭真实。而《炸弹与征鸟》中的妹妹余彬在沉溺于爱情游戏和生活方式之前，像许多进步青年一样，是非常渴望参加革命的，但是，她发现女性只是革命的装饰品，女性和革命的距离其实是很遥远的。在革命话语中，女性的位置是不确定的，女性的身体成为实现政治目的的工具，为了革命任务而献身是身不由己的。[10]如在贞贞这边，她本着崇高的革命目标，将自己的身体当作“武器”，而得到的却是村人的鄙视、不理解，又一次陷入困境。

在社会转型、中国沿袭几千年的封建制度分崩离析的大背景下，毅然从家中走出并毫不留情地批判它的罪恶，这是自“五四”以来许多中国作家的共同选择。他们是“家”中接受西方现代知识、个性解放的实践者。现代意识的灌输使他们自觉反抗自己的封建家庭，此时人伦情理被暂时搁置，为实现个体价值，他们完全抛弃了家及家中人的感情，似乎家只是一个冰冷、黑暗的处所。近年来已经有越来越多的学者质疑“五四”反传统的彻底性太绝对化。由此，笔者也开始思考，出走得那么彻底的作家及其笔下的人物形象是否有可斟酌之处，当然，这是另一个话题了。

注释：

[1]吴彦，咸立强：《现代文学中的出走话语叙事研究》，延安大学学报（社会科学版），2006年，第6期。

[2][5][8]张玲霞：《中国现代文学中的“出走”情结》，文史哲，1999年，第6期。

[3][4]巴金：《关于（十版代序）——给我的一个表哥》（巴金全集第1卷），北京：人民文学出版社，1986年版，第442页。

[6]王德威：《革命加恋爱—茅盾，蒋光慈，白薇》（现代中国小说十讲），上海：复旦大学出版社，2003年版，第94页。

[7]鲁迅：《娜拉走后怎样》，北京：人民文学出版社，2005年版。

[9]冯雪峰：《从到——丁玲文集后记》，袁良骏编：《丁玲研究资料》，北京：知识产权出版社，2011年版，第251页。

文学现象学篇4

关键词：小学语文；课堂教学；低效化；解决方法

课堂教学是由教师和学生两方面构成的，其中以学生为主体，教师起引导作用所形成的复杂的交流活动，所以我们可以看出想要提高课堂教学的效率主要要从这两方面入手。教师们致力于创造高效课堂，为了实现这一目的，需要教师的精心设计与组织，从教学目标、教学方式、教学手段和教学情感等等影响课堂教学的因素入手进行分析和实践，为改变小学语文课堂教学低效的现象而做出努力。

一、小学语文课堂教学中的低效现象

1.课堂教学中对教学的三维目标认识不足，致使课堂效率低

教学的三维目标分别为知识与技能，过程与方法和情感态度与价值观三方面的目标，对于学生尤其是小学生而言，这三种目标是比较陌生的，而部分教师在进行教学时只注意对知识与技能的讲解，忽略了对过程与方法和情感态度与价值观目标的锻炼和培养，导致新课程改革的实施只是浮于表面，未能真正完整落实。新课标的设计是具有科学性的，只有三维目标相互融合和促进才能让学生们达到素质教育多追求的全面发展，部分教师目前还是受传统语文教学的影响，偏重追求知识与能力目标，而导致学生的发展失衡，不利于学生的个人发展，也会影响课堂教学的顺利进行，导致课堂效率低。

2.重视了小组讨论却忽视了学生的独立思考

自新课标改革进行以来，小组合作探究的学习模式得到了普遍的应用，学生们也正在逐渐适应和熟悉这一组织形式，虽然小组讨论学习确实能为课堂教学带来更多的灵活性和开放性，充分给予了学生们在课堂上进行讨论和交流的时间和机会，也会使学生的学习思维更加开放，有助于培养学生们的创新和合作意识，促进学生全面发展。但是这种学习模式仍然不够成熟，一些致命缺点也是显而易见的，对于大部分学生尤其是低年级学生来说，小组讨论依然是流于表面的一种活动，学生们未能学会认真思考并提出自己的见解。还有一些教师滥用小组讨论，挤压教师讲解的时间，不利于教师与学生间的交流和反馈，极大影响了课堂教学的质量。

3.重视了学生的表达和表述能力却忽视了让学生学会倾听

在目前的语文教学课堂中学生的表现都比较活跃，可以用标准普通话清晰有序地表达自己的意见，表达和表述能力得到极大提升，虽然学生表达的能力已经发展到较高水平了，但是教师在日常教学中却忽视了对学生倾听能力的培养。譬如在课堂教学进行过程中由教师进行提问，没有被点起来回答问题的同学并没有认真倾听回答问题同学的回答，而是自己在下面开小差或者与别的同学窃窃私语，同学所讲的内容他一概不知；有的同学虽然听了，但是他在别人回答问题时随意插嘴，这些行为都体现了对他人的不尊重，也不利于学生个体的发展。

4.重视了培养学生解决问题的能力却忽视了让学生学会发现问题的能力

部分教师还是受传统教学观念的影响，只关注语文问题的解决过程，将问题解决作为语文教学的重要任务，忽略了新课标改革所提倡的培养学生发现问题的能力，教师们需要明确，如果学生没有提出问题发现问题的精神和能力，就更谈不上发展和创新了。尤其是对于语文教学课堂，教师将学生的思考限定于教科书之上，使课堂上的阅读也成了一种被动的阅读，更使学生不能去积极思考和用心感悟，这是语文教学课堂的一个重要的问题。

5.忽视了课上与课下的交流和贯通

多数教师在课下只是简单地布置作业，课下作业的布置也是围绕课堂教学的内容而展开的，没有做好课上知识与课下课外发展之间的联系，将讲授的知识和现实生活真正联系起来，让学生感受到所学习知识的实用性。

二、解决教学低效现象的对策

1.加强教师对语文教学的认识，提高教师能力

一些教师尤其是年轻教师对语文教学的认识还是不足的，这就要求对教师们进行集中的培训，让每一位教师在观念上达到与新课程改革的一致性，确保高水平的教师能力发展，做好最基本的教学保障工作。

2.创设轻松愉快的课堂学习氛围，建立平等的师生关系

轻松愉快课堂教学的氛围需要教师用心经营，而建立平等友爱的师生关系是实现这一目标的基础，只有建立良好的师生关系才能实现教学民主，让我们的语文教学课堂更具人性化。

3.保证课堂提问的科学性

对于课堂提问尤其是对小组讨论内容的规划需要教师进行认真的思考，做到课堂提问的高效率和有效性，让学生根据精炼的问题进行积极思考和讨论，可以极大提升语文课堂教学的效率。

4.比起教学结果更关注教学过程

上面提到的许多现象都是由于教师忽视过程而注重结果所造成的，这就给教师们提了一个醒，对于教学来说也是一样的道理，这也对教师的教育教学能力提出了挑战。

5.在教学进行过程中鼓励学生积极发现和思考问题

对现在的学生来说，他们更擅长解决问题而不是发现问题，但是单纯地解决问题并不是我们进行教学的根本目的，新课标改革追求学生创新和发展思维的提升，这就需要教师在教学过程中进行有意识的引导，所以要鼓励学生积极发现和思考问题。

文学现象学篇5

身边的科学现象作文600字

我们身边有许多科学现象，平时只要留心观察，就一定能发现它们。一天，我在厨房帮阿姨做饭时，突然一个空盒子从架子上滚落下来，正好掉在一半凸面向上的蛋壳上。我想蛋壳肯定碎了，不料它却完好无损。我非常疑惑，蛋壳不是很脆弱的吗?怎么这次连一条裂纹也没有呢?我决定要自己弄清楚。

我做了个实验：把蛋壳凸面向上放在桌上，让铅笔对准蛋壳，在离蛋壳5至10厘米的空中自然落下，蛋壳完好无损;再把蛋壳反过来，凹面向上，下面垫个小杯子后重复原来的过程，蛋壳就被轻而易举地戳破了。

这是怎么一回事呢?我在图书馆查找资料，终于找到了答案：凸曲面能把外来的力沿着曲面均匀地分散开，使它能受得住较大的压力。蛋壳之所以坚固，完全是因为它的形状是凸出的。各种穹顶和拱门之所以很坚固，也是由于同样的道理。电灯泡看起来好像很脆弱，实际上却极坚固。这同蛋壳的道理一样。直径10厘米的灯泡所受的压力，在75千克以上，相当于一个成年人的体重。

在一个夏天的中午，5岁的我热得口干舌燥，心想：要是有杯冰水喝就好了，厨房里应该有水。”走进厨房，果然不出我所料，桌子上放着满满一壶水。我高兴极了，马上把水倒进杯子。一股热气冒出杯口，原来，这是壶开水!

怎样才能让开水迅速凉下来呢?无知的我把水放进冰箱，心想：待会儿就能喝到冰水了。”

过了几秒钟，只听砰”地一声，水沿着冰箱缝徐徐流出。我被吓了一大跳，迅速打开冰箱门，冰箱里的水泼洒下来，杯子碎片劈哩啪啦落了一地。我顿时愣住了，好好的杯子怎么会爆呢?通过查阅资料，我知道了杯子爆炸的原因，是热胀冷缩的原理：因为杯子里装的开水使杯子内部受热膨胀，冰箱里的温度又使杯子外部受冷收缩，就这样，杯子内部不断膨胀，外部还是凉的，迟迟不膨胀，杯子就爆了。

我们身边还有更多能够扩展知识面的科学现象，你们发现了几个?

身边的科学现象作文600字

前几天，我在家里洗澡，浴缸里放满了水，我在里面舒舒服服地泡着，嘴里哼着小曲。正高兴的时候，突然一滴冰凉的水珠掉在我的鼻子上，吓了我一跳，是怎么一回事呢?我抬头望了望天花板，发现上面有好多小水珠密密麻麻的排列着，有几滴正在往下掉。我不明白这到底是怎么一回事，就把我爸爸请了进来，因为我爸爸他什么都懂，问他一定知道，爸爸说：这天花板上的水珠是浴缸里散发出来的水蒸气遇到天花板受凉就会结露，而且天花板表面又是很光滑，所以就会越聚越多，到了一定的时候就会掉下来。”

哦，原来是这样的道理，我明白了。”我一边洗一边就想：天花板上掉水珠会让洗澡的人感觉到不舒服，怎样才能让天花板不掉水珠呢?我脑袋里闪过一个念头——要是把卫生间的天花板做成拱形，这样一来，在天花板上形成的水珠就会乖乖地顺着拱形流到底下，然后再在拱形的底部做一个小水槽接上水管连到下水道，这样就完全能消除洗澡时天花板掉水珠的现象。对，就这么办。

晚上，我把这个想法告诉了爸爸，爸爸听后，说：今天我带你洗桑拿好不好?”可我已经洗过了呀，明天吧?”不行，就今天一定要去，去了你就会明白的。”我不知道爸爸葫芦里到底装着什么，只能跟着他去了，可到了桑拿中心以后我明白了，因为他们那里的天花板就是拱形的，上面的水珠顺着那美丽的圆顶往下流淌，我挠着头笑着说：原来是这样啊，我明白了。”爸爸一拍我的肩膀说：聪明!这就是我们身边的科学，科学道理在我们生活中无处不在，与我们的生活息息相关，所以你更加要好好学习，掌握更多知识，来迎接新的挑战。”

真没想到，我们身边还有这么多科学啊。

身边的科学现象作文600字

科学无处不在，在我们生边就有许多人类无法了解的科学。但是，这些不为人知的科学秘密，都被智慧的人类发现着，了解着，认识着。

大家想一下，万有引力”，这个路人皆知的现象。可是，在牛顿发现这个定理之前，又有谁会问：为什么苹果和一些重的东西或轻的东西，都会从空中掉下来，而不是从空中往上掉或是在空中飘着?”这些事物在人们眼中已习以为常，而且人们就不会像牛顿一样会思考种问题，所以牛顿会发现这其中的奥秘，，让人类更加深刻的了解和认识。

而且在生活中，科学在生活中是无处不在的。比如人了发明的电灯、电视、手机……它们都是人类经过思想、发明、制作中所得来的。这些都是人类智慧的结晶。

大家想一下，如果没有电脑，我们将无法更简单的查资料，和远方的朋友视屏聊天……

没有电视，人们的生活中将失去一个让人娱乐的平台。

而灯呢?灯，已经是人类生活中必不可少的一种物品。没有灯，晚上将一片漆黑……

这些都是我们身边不可缺少的东西。

而最总要的东西是什么呢?是电。电是人类已经必不可少的一种能源。路灯需要电，电视需要电，电扇也需要电……

文学现象学篇6

虽然早在中世纪哲学中就有对“意向”(intentio)问题的最初讨论，例如托马斯·阿奎纳就把用它来定义有意图的精神行为，但真正将它作为哲学术语加以运用的首先是深喑中世纪哲学的弗兰茨·布伦塔诺。他将“意向的”、“意向的内存在”这样一些概念引入到哲学和心理学中，并赋予它以一种特殊的哲学或心理学蕴涵。“意向的”一词，在他那里并从他开始而代表着心理现象的一个基本特征：所有心理现象都“在自身中意向地含有一个对象”。他认为可以通过对意向性或意向内存在(Inexistenz)的指明来区分心理现象与物理现象。“意向性”是心理现象所独有的一个基本特征。以后他的学生埃德蒙德·胡塞尔曾对此评价说：“在描述心理学的类别划分中，没有什么比布伦塔诺在‘心理现象’的标题下所做的、并且被他用来进行著名的心理现象和物理现象之划分的分类更为奇特，并且在哲学上更有意义的分类了。”[①]

2．意向性对胡塞尔之所以具有哲学意义，乃是因为他在其中看到了解决传统哲学问题的契机。此后，无论是在他1907年完成的超越论转向之前还是之后，意向性都构成胡塞尔意识分析的核心课题。法国哲学家保罗·利科曾对此精辟地概括说：“意向性可以在现象学还原之前和之后被描述：在还原之前时，它是一种交遇，在还原之后时，它是一种构成。它始终是前现象学心理学和先验现象学的共同主题”[②]就交遇而言，意向性所体现的自然观点中的心物二元的原则，是自我与他人、内心与外界、主体与客体、心理与物理的关系问题；就构成而言，意向性所体现的是哲学观点中的或超越论的主体性原则，是意向活动与意向相关项、显现活动与显现者、构造与被构造的关系。

在此双重方向上的意向性问题，通过胡塞尔的意识现象学而得到了淋漓尽致的展开。意向性成为现象学的不可或缺的起点概念和基本概念。因此，胡塞尔的整个哲学工作，即对意识体验的分析工作，都可以合理地、但不尽全面地被称作“意向分析”。

无论如何，意向性分析的工作主要是从胡塞尔的现象学研究开始的。具体地说，胡塞尔在布伦塔诺对心理现象三分（表象、判断和情感活动）的基础上，用“客体化行为”和“非客体化行为”的两分来开始自己的意识体验分析。这样，布伦塔诺的“心理现象或者本身是表象，或者以表象为基础”的命题，就被胡塞尔改造为“任何一个意向体验或者是一个客体化行为，或者以这样一个行为为基础”。[③]在这个意义上，胡塞尔提出一个著名的命题：“意识总是关于某物的意识”。这也意味着，意识就是意向体验。意向性标志着所有意识的本己特性。

但若仔细分析起来，“每个意识都是意向的”这个说法有两重涵义：一个涵义在于：意识构造对象；另一个涵义是：意识指向对象。意向性既意味着意识构造客体的能力，也意味着意识指向客体的能力。前者专指客体化的意识行为，后者可以指所有的意识行为，即是说，非客体化的行为虽然不构造对象，但也指向对象。例如，爱是一个非客体化的行为，但它仍然有自己的对象。被爱者作为对象首先是通过表象的客体化行为被构造出来，而后才有可能被爱，即成为爱的行为的所指。

这样我们就可以理解胡塞尔为什么要说：“任何一个意向体验或者是一个客体化行为，或者以这样一个行为为基础”。非客体化行为（如爱、快乐、悲哀等等）自己不具有构造对象的能力，因此必须倚赖于客体化行为（感知、想象、符号行为等等），更确切地说，倚赖客体化行为构造的对象。即便是像“无名的悲哀”、“末名的喜悦”这样一些现象，在胡塞尔看来也有其确定的对象。

据此，客体化行为是奠基性的，非客体化行为必须建立在客体化行为的基础上。这样一种对客体化行为和非客体化行为的区分与定性，事实上为自古代哲学以来就有的并在近代哲学中得到极度弘扬的一个基本取向提供了依据：将哲学首先视为理论哲学，视为知识论。而情感活动、意愿活动作为非客体化行为只有在表象和判断等知识行为得到分析和探讨之后才有可能获得解释和澄清。这个将理论哲学定位为第一哲学，将实践哲学定位为第二哲学的意图，与笛卡尔、康德、布伦塔诺等人的思想是一脉相承的。当然，它通过胡塞尔的细致扎实的意向分析而获得了更为严格缜密的依据和更为令人信服的实施。

因而马丁·海德格尔在为胡塞尔《内意识时间现象学讲座》所写的“编者引言”中有理由说，通过胡塞尔的分析，意向性获得了“一种原则性的揭示”。但是，海德格尔同时挑明：“意向性”这个表达即便在胡塞尔之后也仍然“不是一个口令，而是一个中心问题的称号”[④]。这几乎是海德格尔对胡塞尔的思维方式和思想立场进行颠覆的一个暗示性预告。

3．正因为胡塞尔的工作为理论哲学的第一性地位奠定了一个意识哲学的基础，因此要想对理论理性和实践理性的顺序做革命性的变革，也就需要对这个奠基做出实质性的解构。这个解构首先是在现象学内部进行的，主要是通过马克斯·舍勒和海德格尔的——同样冠名为现象学的——分析工作。

由于舍勒在其哲学思考之初便把“精神”（不是胡塞尔的“意识”）视为一种存在形式，一种内在于行为之中的对某物的指向关系活动，因此，当他在布伦塔诺和胡塞尔那里发现意向性学说时，他立即予以积极的评价与附和。以后的研究者也用“精神的意向性”来标示舍勒所发现的“精神的结构”。

尽管舍勒不会否认意向性分析是现象学哲学的主要工作，并且自己也以现象学的方式进行了大量的意向分析，但这些分析并不像胡塞尔那样被用来给理论哲学的第一性地位做论证，恰恰相反，他用这些分析来论证的是他的价值哲学。

与胡塞尔的结论不同，在舍勒的意向分析中，感受行为不等于非客体化行为，因为它有自己构造出来的对象。这个对象不是借助于客体化的直观行为而被构造出来的各种实在对象和概念对象，而是通过感受行为构造出来的各种不同价值。

因此，在舍勒看来，感受活动所依据的并不是由表象活动提供的对象，而是它本身所特有的对象，或者说，是由它自己原初地构造出来的价值对象。也就是说，感受有其自己的对象，表象也有其自己的对象。他写道：“我们把这个对价值的接受的感受称作意向感受功能的类别。这样，我们就全然不能说，这种功能乃是通过所谓表象、判断等等‘客体化行为’的中介才与对象领域发生联结的。这样的中介惟有状态的感受活动才需要，而意向感受活动却不需要。在意向感受活动的进程中，毋宁说对象本身的世界向我们‘开启’自身，只是恰恰从它的价值方面向我们开启。在意向感受活动中常常缺少形象客体，这正表明，这种感受活动自身原本就是一个‘客体化的行为’，它不需要以任何表象为中介。”[⑤]

由此可见，舍勒意义上的“感受”具有比胡塞尔的“感受”概念宽泛得多的外延。它甚至把表象和判断的活动、即舍勒所说的“认知的功能”（也是胡塞尔所说的“客体化行为”）也包含在自身之中，例如对真假的判别等等。这在一定程度上是由“感受行为”的对象或意向相关项所决定的。

如果在舍勒这里也谈论第一性和第二性的关系问题，那么这就首先要取决于被感受到的价值的等级秩序。感受价值的意向行为是不感受价值的非意向行为的基础；感受较高价值的意向行为是感受较低价值的意向行为的基础。由于最高的价值是神圣的价值，因而对这个价值的“极乐”感受便构成所有其他价值感受（如包括对“纯粹真理认知”价值的精神感受）的基础。将这个分析结论推演下去，就必然会引出取消理论哲学第一地位的结论。

概而言之，由于胡塞尔和舍勒赋予意向感受和一般感受行为的奠基意义的不同，它在整个现象学意向性分析中也就占有了根本不同的位置。感受行为的位置变更进一步导致理论哲学与实践哲学在胡塞尔和舍勒现象学体系中的位置变更。

4．海德格尔对此问题的思考努力属于另一个方向。他在意向性问题上是否受舍勒的影响，以及在多大程度上受舍勒的影响，这仍然是一个值得讨论的问题。但海德格尔可以被纳入到主张实践哲学是第一哲学的现代哲学家行列中，这一点是毫无疑义的。他当然也有超出这种理论－实践二分的意图。但从总体上看，这个意图还没有如此被实施，以至于我们可以将他看作是凌驾于理论哲学家和实践哲学家之上的另类思想家。

与舍勒相似，海德格尔也是从一开始就看到了意向性的意义与问题。虽然在1925年的《时间概念历史导引》的讲座中，他已经把意向性看作是现象学的三个决定性发现之一和之首：意向性、范畴直观和先天的原初意义[⑥]，但他似乎并不满足于此。他还想询问它们在本质上是何以可能的。因此，在其随后的代表作《存在与时间》中，他已经将意向性问题置而不论，而是用作为此在结构的“烦”(Sorge)或“超越”(Transzendenz)来取代之。这种取代并不意味着用自己的此在结构分析来排斥胡塞尔的意识结构分析（意向分析），而更多是把前者看作是后者的基础。在公开发表的文字中，他刻意地避免对相关问题做明确的表态。但在私下的讨论中，他对自己的立场表露再清楚不过了：“从其根本上透彻地思考意向性，这就意味着，将意向性建立在此－在的超越性基础之上。”[⑦]“意向性建立在超越性的基础上，并且只是在这个基础上才成为可能，——人们不能相反地从意向性出发来解释超越性。”[⑧]“从作为此在的基本结构的烦的现象出发可以看到，人们在现象学中用意向性所把握到的那些东西，以及人们在现象学中用意向性来把握这些东西的方式，都是残缺不全的，都还只是一个从外部被看到的现象。”[⑨]

所有这些说法要想表达的都是海德格尔的一个基本意图，这个意图用他的话来说就是：此在的基本结构分析所开启的那个层次与意向性分析所揭示的那个层次相比，是更为原本的和本真的。

如果胡塞尔说，所有意识都是关于某物的意识，那么海德格尔会批评说：真正的基本情绪是没有对象的。烦作为此在的基本结构是非客体化的、非意向的。畏(Angst)作为基本情绪也是无意向对象的，否则它就不是畏，而是怕(Furcht)了，如此等等。以此方式，海德格尔“暗示了一个对现象学的提问方式的原则性批判是从哪里起步的。”[⑩]

5．对上面这些可以称作“现象学意向性分析历史导引”的概述，我们可以再作一个扼要的总结：布伦塔诺和胡塞尔通过意向分析所确立的是表象和判断在心理活动或意识活动中的首要地位；舍勒则通过意向分析而得出价值感受活动在精神生活中是第一性的结论，海德格尔认为意识的意向性结构不是最根本的，而是应当建立在此在的基本结构之上。所有这些分析结果，在很大程度上是由出发点和立场的分歧所导致。

无论如何，意向性概念及其分析在现象学中发端和展开的历史，清楚而典型地折射出西方哲学在二十世纪的变化史，它是一个从以知识论为主的理论哲学向以伦理学、政治学、社会学为主的实践哲学过渡的历史。这个过渡或隐或显地贯穿在所有哲学和人文社会科学的学科中。但在现象学哲学中，它是以一种细致的意识分析的方式昭示于世人的。

在结束本文之前或许有必要指出一点：这种现象学意识分析的方式已经可以在两千年前的印度佛学中发现。撇开时代精神的差异不论，小乘－大乘佛学通过意识分析（更确切地说：关于心识的讨论研究）所得出的结论，不是与舍勒、海德格尔的相关主张，而是与布伦塔诺、胡塞尔的分析结果更为相近。具体地说，小乘有部与大乘唯识宗都把六识或八识的识体称为“心王”(citta)，即心的主体或主作用；这里的“识”，是了别的意思，主要是对外境而言。而与心王同时和相应发生的精神活动，在小乘有四十种，在大乘有五十一种，如感受、烦恼等，都不是心本身，而是心王之所有，是心的别作用，因此称作“心所”(caitta)。这个“心王－心所”的分类与奠基层次确定，与胡塞尔“客体化－非客体化行为”的分类和奠基层次确定，基本上只有术语上的差异。

但我们并不想依据历史思考的案例来得出一个对现象学内部各种不同分析结论的价值判断和取舍，而只是想——借用海德格尔的口吻来说——暗示一个对意向性问题的原则思考还可以从哪里起步。

[①]胡塞尔：《逻辑研究》II/1，倪梁康译，上海：上海译文出版社，1998年，A344/B1364。

[②]胡塞尔：“〈纯粹现象学和现象学哲学的观念〉第一卷法译本译者导言”，载于胡塞尔：《纯粹现象学通论》，李幼蒸译，北京：商务印书馆，1997年，页476。

[③]胡塞尔：《逻辑研究》II/1，同上书，A458/B1494。

[④]E.Husserl,HusserlianaBd.X:ZurPhaenomenologiedesinnerenZeitbewusstseins(1893-1917),DenHaag,MatinusNijhof,1966,p.XXV。

[⑤]舍勒：《伦理学中的形式主义与质料的价值伦理学》，倪梁康译，北京，三联书店，2004年，上册，页264－265。

[⑥]M.Heidegger,ProlegomenazurGeschichtedesZeitbegriffs(1925),GesamtausgabeBd.20,Frankfurt/Main,VittorioKlostermann,1979，p.34.

[⑦]M.Heidegger,VierSeminare,Frankfurt/Main,VittorioKlostermann,1977,p.122。

[⑧]M.Heidegger,DieGrundproblemederPhaenomenologie(1927),GesamtausgabeBd.24,Frankfurt/Main,VittorioKlostermann,1975,p.230。