行为主义的知识观范例(3篇)

行为主义的知识观范文篇1

[论文关键词]现代主义教育观后现代主义教育观和合思想政治理论课

随着如何提高高校思想政治理论课教学实效性的研究广泛展开，对现行的主要以现代主义教育观为指导的教学模式的反思和批判不绝于耳，甚至有人提出要用后现代主义完全取代现代主义教育观，这种单边取向确有不妥之处。为何不妥，我们讨论之。

一、“现代”与“后现代”教育观

现代主义教育观推崇知识获得的累积性，知识传授的规范性、确定性和统一性。主要表现在三个方面：第一，教育目的方面，在理性主义的支配下，现代主义教育观认为教育核心目的是传授知识，特别重视教科书的知识，强调知识的逻辑完整和客观普遍性。第二，课程观方面，现代主义教育观主张课程教育是传授知识培养人才的最主要途径，课堂教学是连接教育目的和教育过程的纽带。课程设置、结构和内容都以理论知识为中心，学生的发展以知识技能的掌握和积累为途径。在课程教学上，追求统一的方式方法；学习方式上，追求教师教，学生学，教师是中心和权威。第三，师生关系方面，现代主义教育师生关系建立在以个人主义为核心的主体性哲学基础上，因而“主体性”成为现代主义成人教育师生关系的基本特性。现代教育观重视教师的权威性，教师是科学、理性和真理的代言人。

后现代主义教育观提倡教育目的的多元化，教学课程的开放性，强调动态化和个性化。具体表现为三个方面：第一，教育目的方面，在批判现代主义知识教育为中心的基础上，提出教育目的的多元化。主张对学校的教育目的采取较为宽泛的态度，大多围绕如何认识西方资本主义危机、培养具有批判能力的公民、培养认可多元文化的社会公民。第二，倡导开放性的课程观。反对学科中心，倡导教学中的体验和感悟，重视知识的建构性、社会性、情境性和复杂性，关注课程活动的不稳定性和相对性。后现代主义教育观主张课程内容是一个动态发展变化的过程；课程目标也要随着实际情况加以调整；课程组织不限于学科界限，而是综合化发展。第三，平等的师生关系理念。后现代主义教育观消解教师的权威性，主张建立师生平等的对话关系。在对话中，教师与学生都为教育活动所吸引，他们在相互交往的活动中共同参与、合作、投入和创造，因此，对话不仅仅是指两者之间的狭隘的语言谈话，更是指双方的“敞开”和“接纳”，是双方的相互倾听。

二、和合之因

现代主义教育观与后现代主义教育观各有长短，所长或是所短，见之于高校的思想政治理论课教学则越发明显，这是由思想政治理论课的课程目标、课程性质和教学现状决定的。转贴于

1课程目标。就目标而言，思想政治理论课是社会主义精神文明建设的重要组成部分，是学校德育工作的主战场，必须充分发挥其在培育道德素质方面的作用，在理论联系实际中，要以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，属于典型的“导行模式”教学目标。这样的“导行模式”是由知、信、行三个维度构成的多维结构。知，即教师引导学生感知教材，理解内容，明白道理，形成观念，解决学生不知与知的矛盾，不仅让学生知道“做什么”，而且要使学生知道为什么做。信，即教师引导学生内化知识，不仅认知理论而且产生深刻的情感体验，对理论的真理性确信不移，从而让学生知道“必须做什么”“自觉做什么”“坚持做什么”。行，即教师引导学生外化知识，用形成的观点、信念激发情感，指导行为，付诸行动。通过指导实际行动，认识行为的意义，提高调节行为的能力，进一步深化认知，坚定信念。在“知”“信”“行”三个环节中，“知”是逻辑前提，没有对事物规律、政策理论和道德规范的准确认知和把握，何来“信”“行”?所以，在思想政治理论课的教学过程中，必须按照现代主义教学理念，强调理性知识的学习。教师作为课程的组织者，必须尊重知识的科学性和确定性，不能走入后现代主义不确定性的相对主义的极端。

2课程性质。就性质而言，思想政治理论课是理论性、政治性、思想性和德育性的统一。理论性必然要求在教学过程中要科学准确、逻辑严谨、体系完整地为学生讲授理论知识，比如哲学原理、历史认知、理论政策、法律法规以及道德规范等；政治性则是思想政治理论教育的本质属性，“思想政治教育首先是作为一种绝对政治性的实践出现的，并明显地服务于政治统治”；江泽民同志特别强调“只有讲政治，才能保证把党的基本理论、基本路线、基本方针和各项政策，把国家的法律、法规，贯彻到经济建设和各项工作中去，防止和排除各种错误思想、错误倾向的干扰，保持正确的发展方向……”思想性和道德性的内涵极其丰富，它包括爱国主义情怀、崇高的理想追求、和谐的人文环境、共同遵守的行为准则等。思想政治理论课的上述基本性质必然要求将现代主义和后现代主义的教育理念融合起来，进行正面灌输，避免自发倾向影响；强调正面疏导，反对放任自流；同时又必须讲求“春风化雨，润物无声”，通过感受、体验，使人们在情感共鸣和潜移默化中转变思想观念，提高思想认识，加强教育对象的自我教育。

3教学现状。就教学现状而言，大体有三种情况：第一，独以现代主义教育观为指导，课程教学长期采取灌输式的方法，只要求学生增加对现实政治的认同性，却并不太关注学生本人的发展，甚至是对他们思想和个性自由发展压抑与禁锢，导致学生对思想政治理论课的漠视和逆反心理，从而减弱学生的学习动机和学习效果。这一状况也往往会极大地挫伤教师的积极性，使他们有一种本身价值难以得到承认的失落感。第二，独以后现代主义教育观作指导，教师为了调动学生的积极性，一味地无原则地迎合学生的喜好和要求，不重视理论的科学性和确定性，不强化坚定的政治立场，课堂教学有失规范，单纯从学生主体需求出发，课堂热热闹闹，却不能达到应有的教学效果。第三，有效地将现代主义和后现代主义的教育观整合，在重视理论知识的讲授过程中，在不失教学规范的情况下，通过灵活的手段，采用多种模式，将学生个性和全面发展有机结合，精选恰当的情境和素材，启发和鼓励学生个性和开创性的发展，引导学生正确地认识自我、认识社会，有效达到思想政治理论课的教学目标。

行为主义的知识观范文

【关键词】存在主义建构主义学习观

存在主义学习观和建构主义学习观在历史上对传统的学习观产生了巨大冲击，对近现代的学习观有着重要影响。但二者都有哪些相似之处和不同之处，哪些因素造就了这些差异是需要澄清的。这种澄清不仅具有理论价值还具有实际的教学意义。这两种学习观对我国的基础教育课程改革具有导向的作用，如果能够综合运用，用彼之长补此之短，对提高我们的教学质量和教学效率会有帮助。本文从这两个流派的产生背景、哲学基础、目标取向等维度来剖析它们的同与异，以利于我们的学习和借鉴。

一、两种学习观概述

不同的教育思潮会因为其产生的历史背景和哲学基础等的不同而产生不同的教育观点。存在主义教育思潮是以存在主义哲学为基础建立起来的，是存在主义哲学在教育领域的拓展。存在主义哲学发端于19世纪欧洲大陆并在20世纪40年代在德国形成体系。[1]建构主义教育思潮是在康德、杜威的哲学基础和皮亚杰、布鲁纳等人的心理学基础上建立起来并在20世纪80年代迅速风靡欧美的教育思潮。这两种教育思潮因为其产生的历史背景和哲学基础的不同造成了其学习观上的不同，下面作简要的概述。

（一）存在主义学习观

雅斯贝尔斯认为“教育是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年青一代，使他们自由生成，并启迪自由天性”。[2]从他的定义可以发现，存在主义者重视学生学习的主体性并最终实现自由生成。

1.存在主义学习观的主要内容

首先，存在主义者的学习观主张学习文科类知识，而对自然科学和实用技术学科持批评态度。他们认为自然科学类知识缺乏人文教育的内容，考虑问题也仅是从假设出发进而缺乏整体性，雅斯贝尔斯就说“尽管各门自然科学的引人瞩目的一致性影响了当今的基本思想，然而，自然科学对外部世界的直观是缺乏整体性的。与其说它们是作为真理确立起来的，不如说它们是供人实验的迥然各异的处方”。其次，存在主义者主张学生自由选择学习内容、学习方法，学习者对自己的学习结果承担责任。存在主义哲学主张个人自由，反对他人的束缚。因此，在教育方面他们反对传统的以教师为中心的方式传递知识、技能，他们认为教师和学生的关系是“我与你的关系而不是我与它的关系”，这种关系强调的是学生在学习的过程中并不是知识和技能的被动接受者，而是与教师处于平等的地位，教师和学生互为主体，学生有权利自由选择学习内容和学习方法，但学习内容绝不是社会中流行的经验而是社会生活经验，即活动课程、兴趣中心课程和自由学习课程。[3]在学习方法方面存在主义者推崇苏格拉底的问答法，认为只有通过对话才能体现师生之间关系的平等，以此培养学生的独立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主义学习观认为学习的最终目的在于帮助学生自由选择并最终建立人格尊严。经过两次世界大战，作为个体的人被剥夺了自由和尊严，人类的精神世界受到空前打击。存在主义者渴望建立新的精神世界，希望通过学生自由选择学习内容、自由选择学习方法、与教师平等对话等方式来“帮助每一个人自由地成为自己”，让每个人都能有尊严地活着。

2.存在主义学习观的主要特征

首先，萨特认为“存在主义是一种人道主义”。存在主义学习观的第一个特征就是以人为本。人不同于动物，因为人自身具有主观能动性，人能够自由选择，人有自己的人格和尊严，所以在学生学习的过程中要尊重学习者，所有的真理、原理、法则都要围绕人而存在。[4]其以人为本特征还体现在学习者和教师的关系上，认为学生与教师在教学活动中处于平等的地位，不同的学生具有不同的个性，教师不能阻碍学生的自由发展，学生拥有自由选择学习内容和学习方法的权利。其次，存在主义学习观具有互动性。体现在两个方面：第一，学生与教师的互动性。通过问答法的方式教师可以向学生发问，同样学生可以向教师提问，二者相互提问，探讨问题并形成解决问题的方案，最终通过互动这种开放的环境有助于学生自我的生成。[5]第二，学生与环境的互动性。提倡学生在学习过程中要与环境相互影响，在这种相互作用的过程中产生新的知识，并运用这些知识进一步促进学生和环境的相互作用，在促进学生发展的同时也不断改善环境。再次，存在主义学习观的个别差异性。存在主义者反对将学生培养成一类学生，并认为这是扼杀“个人的权利和尊严”，因此他们认为学生可以根据自己的兴趣、爱好和个体倾向选择学习内容、学习方法，甚至学习进度。

（二）建构主义学习观

建构主义学习观的产生和发展与当时的学术背景密切相关，20世纪初行为主义诞生并很快流行开来。行为主义学习观强调“刺激—反应”以及“强化”，将动物的学习方式转嫁到人类的学习上。建构主义者认为这种学习观忽视了人与动物的区别，忽视了个体的认知结构，随着对行为主义学习观的反思以及布鲁纳和皮亚杰等心理学家关于认知结构理论的提出，20世纪80年代末兴起了建构主义学习理论。

1.建构主义学习观的主要内容

首先，建构主义学习观主张复杂性知识。建构主义者认为导致知识固定不变的原因是混淆了信息与知识，信息是稳定的、自足的和结构良好的，而知识则是不稳定的、结构不良的和主观的，二者不能等同。知识的不稳定性尤其体现在因主体、具体环境的不同而不同，知识不具有普适性，所以建构主义者主张的学习方式与传统的“灌输—接受式”学习方式有很大的区别。其次，建构主义学习观主张知识的自我建构。[6]学习是通过建构的方式并在原有知识的基础之上通过同化、顺应、转换的方式对新信息进行加工处理以便形成更加复杂的知识。以往对于知识的学习往往是将知识原封不动地传递给学生，而建构主义主张通过结构不良的问题来逐渐增加学生的知识。这种结构不良的问题没有预定的解决方法，它需要学生不断探索解决问题，然而问题的解决却又是其他问题的开始，要求学生在学习中不断改变学习目标，通过问题的解决获取知识。再次，建构主义学习观主张培养能够自我建构知识的主体。它强调学习者要自我建构知识而不能仅仅是原封不动地接纳知识，建构主义教学中典型的随机通达式教学模式、交互式教学模式、抛锚式教学模式以及问题解决式教学模式都注重学生的体验，通过解决问题建构知识。

2.建构主义学习观的主要特征

建构主义学习观主张知识的自我建构，所以其首要的特征就是主动性。[7]认为学生要构建自己的知识必须对信息材料进行主动加工，对建构主义有较大影响的杜威就十分强调学生的主动作业，主动作用于环境，然后在与环境的相互作用中获取知识。建构主义学习观的第二个特征就是建构性。[8]知识不是靠教师灌输的，而是靠学生以及在教师的帮助下自我建构的，知识之所以能够建构是与真实的本质、知识的本质、人的相互交往的本质以及科学的本质密切相关的，即人的心智能够反映外部世界，知识是人大脑的建构，知识的建构需要人与人的互动合作。累积性也是建构主义学习观的主要特征之一。皮亚杰认为学习是通过学习者同化、顺应、转换实现的，同化知识就需要先前的知识，将新知识融入先前的知识结构之中。[9]但累积性并非知识的简单叠加，而是在原有知识基础上的深化和超越。建构主义学习观的特征还有一个自我诊断性。学习者在学习过程中要时刻监督、调控自己的学习方法、学习进程以达到学习的目标。因此，建构主义学习观十分重视学生自我诊断能力的培养，并根据诊断结果修改和完善学习方法，以便让学习者获得持续的进步。

二、两种学习观比较

存在主义学习观和建构主义学习观对当今的教育都具有深刻的影响，相对于传统学习观它们都具有颠覆性的意义。但这两种学习观既有相似点也有区别，只有对二者进行对比才能准确理解这两种学习观。

（一）相似点

1.注重学习者学习的主体性

这两种学习观都重视学习者在学习过程中的主体作用，允许学生自由选择学习方法和学习内容，将学生从传统的将学生看作机器或没有主观能动性的动物中解放出来。[10]存在主义学习观将知识的学习看作学生自我解放、获取自由的途径，建构主义学习观将知识看作学习者自我建构的结果。二者重视学生主体性的目的、学习方式和理论依据，虽然不同，但二者都反对被动接受知识。

2.注重学习过程中的互动性

这两种学习观都认为知识是在与教师和环境的互动中形成的。存在主义学习观推崇苏格拉底的问答法，通过师生的平等互动培养学生的独立、自尊、自主精神。建构主义学习观主张人与环境的互动是产生知识的重要途径。维果茨基指出“儿童的全部心理能力是在交往中发展的”。[11]

3.注重学习动机的内驱性

存在主义学习观主张培养学生的个性、自由品格以及自我生成的学习目的，反对来自外在的束缚。主张学习者要在学习过程中按照自己的兴趣、爱好选择适合自己的学习内容，所以存在主义者主张学习动机的内驱性。[12]建构主义者认为学生学习是一种内在的认知动机驱动的学习，这种内驱力表现为学生对知识的渴望、获取和理解以及对问题的发现和解决。这些内在的学习动机会因为知识的获取、学习的成功以及社会的认可而转化为持久的学习动机支持学习者今后的学习。

（二）不同点

1.产生背景

存在主义和建构主义产生于不同的社会背景和学术背景。存在主义开始于19世纪，起源于对个体自由的思考，后来人类经历了两次世界大战，人类的尊严、自由品格沦丧，原来建立的精神秩序崩溃而新的精神世界急需建立，存在主义就是在这种背景下产生的。[13]20世纪50～60年代美国颁布《国防教育法案》强调学科知识的学习，忽视学生个性的发展，建构主义是针对当时忽视学生学习的主体性、心理认知特征而产生的。在学术背景上二者也有很大的区别，存在主义教育思潮是在存在主义哲学以及自由主义思潮的影响下产生的，由于它们都重视个体的自由，因此存在主义学习观也主张学习者自由选择学习内容和学习方法，最终达到自我生成。而建构主义的理论基础则是皮亚杰、布鲁纳等人的心理认知理论以及维柯、康德和杜威等人的关于认知的理论观点，他们强调知识是自我建构的、知识是主体与环境互动的产物，这些都成为了建构主义学习观的主要特征。[14]

2.学习目的

存在主义学习观的学习目的是让学生通过自由选择学习内容和学习方法的方式实现真实的自我。建构主义学习观的目的是帮助学生实现知识的意义建构，它关注的是学生的心理认知结构以及知识的意义建构。

3.学习方法

从整体上看存在主义在学习方法上侧重学生的主体地位，在教学过程中学生和教师的地位是平等的。其中问答法是存在主义学习观重要的学习方法。[15]建构主义学习观在学习方法上虽然也强调学生学习的主体性，但它不是侧重学生的自由精神，它侧重的是人的心理认知。比如其典型的支架式教学法，相应的学习方法就是根据学生的认知水平，教师提供“脚手架”，学生在教师的帮助下提高自己的认知水平。从目的上看，这两种学习观的方法一个指向学生的个体自由，另一个指向学生心理认知水平的提高。

三、结语

存在主义学习观和建构主义学习观在学习观的发展进程中都做出了巨大的贡献，这两种学习观在产生的时间上具有前后相继的顺序，可以帮助我们体察学习观的演变历程以及展望将来学习观的走向。与此同时，在实际教学中也能借助他们的优点取长补短，提高我们的教学质量和教学效率。

（作者单位：西南大学教育学部，重庆北碚，400715）

参考文献：

[1]张汝伦.现代西方哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社，2011.

[2][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

[3][12]黄志成.西方教育思想的轨迹——国际教育思潮纵览[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[4]夏霖.存在主义教育思想的内涵、特征与意蕴[J].教学与管理，2011（3）.

[5]李天思.存在主义教育哲学浅析[J].昌潍师专学报：社会科学版，1998（4）.

[6]张琪.浅析建构主义学习观和教育观[J].黑龙江教育学院学报，2008（4）.

[7]高文.建构主义学习的特征[J].外国教育资料，1999（1）.

[8]渠改萍.当代西方建构主义学习观述评及启示[J].太原大学学报，2009（2）.

[9]马会军.对建构主义学习理论的再认识[J].青海师范大学学报：哲学社会科学版，2004（4）.

[10]柳国辉，谌启标.存在主义教育取向及其启示[J].贵州师范大学学报：社会科学版，1999（3）.

[11]李晓华.从建构主义学习观论参与式学习[J].青海师范大学学报：哲学社会科学版，2002（3）.

[13]贺百花，陈琼.存在主义教育思潮形成因素及评析[J].重庆教育学院学报，2010（2）.

行为主义的知识观范文

【关键词】葛兰西；文化领导权；社会主义核心价值观；启示

葛兰西文化领导权理论是葛兰西政治思想与意识形态学说的核心。在葛兰西看来，上层建筑包括政治社会和市民社会，政治社会是由经济基础决定的，容易发生变化，而市民社会相对稳定。资本主义社会之所以很稳固，其原因是资产阶级在市民社会中取得了文化领导权，牢牢地控制了整个社会的思想。无产阶级要夺取革命的胜利，首先必须在意识形态领域进行一场革命――夺取文化领导权，革命成功后无产阶级巩固文化领导权。葛兰西文化领导权理论对于我们培育社会主义核心价值观和构建社会主义核心价值体系具有很强的现实意义和启示作用。

一、葛兰西文化领导权思想

众所周知，在西方马克思主义学者中，葛兰西是无产阶级革命的践行者，是国际工人运动伟大的政治活动家。1926年葛兰西不幸被捕入狱，他虽然身陷牢狱，但仍然以革命党人无比坚韧的品格在狱中坚持从事马克思主义理论创作，完成了经典著作《狱中札记》。该著作运用全新的视角阐述了马克思主义学说，提出了实践哲学和文化领导权理论。葛兰西文化领导权理论的主体是无产阶级有机知识分子，其路径是阵地战和运动战。

1、文化领导权的行动主体――“有机知识分子”

葛兰西文化领导权理论属于意识形态的斗争，这一斗争中，谁掌握文化领导权的任务呢？显而易见，不是普通的体力劳动者或工人。掌握文化领导权的人，应该具有一定文化能力，从事脑力劳动的人，我们通常称这一类人为知识分子。从广义上讲，知识分子可以界定为“知识分子和非知识分子之间的差别，仅只在于知识分子职业范畴直接的社会作用方面，即是考虑特殊职业活动所在重心的方向――智力工作还是使用神经――肌肉方向。”[1]在社会发展的整体进程中，不是所有人都能洞察社会本质，更提及不到意识形态领域。从事智力工作的所有人都可以称作知识分子，但是在葛兰西看来，只有那些担负社会责任，参与社会实践活动的人才是真正的知识分子。所以，葛兰西认为知识分子应该是肩负着社会、甚至国家的使命，时刻准备为国家和人民奉献自己的人，不空谈理论知识，将理论与实践结合起来推动社会进步的人。

正是在此想法下，葛兰西根据社会生产方式的差异，将知识分子分为两种不同类型：“传统知识分子”和“有机知识分子”。传统知识分子具有文化上的相对独立性和历史的延续性，并且在社会动荡与变革中，始终保持其精神上的独立性。“不同的传统知识分子通过‘行会精神’感受到自己不间断的历史连续性和自身的特性，因此自认为能够自治并独立于居统治地位的社会集团。”[2]无论是传统知识分子，还是有机知识分子，知识分子都离不开一定的社会集团，无产阶级若想夺取文化领导权，需要发挥有机知识分子的主体作用，不断地宣传无产阶级的意识形态和思想文化，形成全社会共同的价值理想。

2、文化领导权的落脚点――市民社会

在对比十月革命和欧洲无产阶级革命失败的差异下，葛兰西总结了革命失败的原因，同时，针对东西方社会结构的不同，试图寻找一条适合西方革命的战略结构。俄国十月革命之前，其国家政权是高度集中的政治统治，国内的市民社会还处于萌芽状态；而西方的社会已经出现“国家与市民社会之间存在着调整了的相互关系。假使国家开始动摇，市民社会这个坚固的结构立即出现。”[1]也就是说，政治革命背后潜藏着市民社会这条底线。因此，西方社会要想取得无产阶级革命的胜利，需要另辟蹊径，首先便是获得文化权力――意识形态方面的领导权。马克思的市民社会与葛兰西的市民社会具有不同指涉范围。马克思把市民社会等同于经济基础，指出市民社会决定政治国家的发展；葛兰西重新进行定位，将市民社会看作上层建筑领域，指思想文化、意识形态构成国家的政治统治，即思想上层建筑。“一个社会集团在取得政府权力之前能够而且必须行使‘领导权’；以后当它行使权力时，它成了统治者。但即使牢牢地掌握了权力，它仍然必须‘领导’。”[2]其中的“领导”指的是文化领导权。很明显，葛兰西看到革命不一定用暴力手段取得胜利，它也可以利用文化意识形态进行操控，使统治阶级对被统治阶级实行文化领导权。在市民社会中，权力体现为“通过教会、工会或学校等所谓民间组织行使的、某一社会集团对整个国家的领导权”，而在政治社会中，权力的表达式则是“用以控制民众使之与一定类型的生产和经济相适应的或其他强制机构。”[1]市民社会更多采用温和的手段，主要在意识形态方面进行渗透，统治者无需使用暴力行为，以宣传、教育等方式让被统治阶级自觉地接受管理。这正是文化领导权所推崇的统治方式，以准则形式外化于众，逐渐潜移默化渗透入人们的无意识之中。

3、文化领导权的实践方式――阵地战

葛兰西根据东西方市民社会的差异，以及在革命失败的教训下，总结出文化领导权的实践方式――阵地战。阵地战是市民社会最后的防线，它通过运用思想文化的入侵方式，打破资产阶级革命的思想堡垒，从内部瓦解敌人，最终取得文化领导权并获得革命的胜利。在国家和市民社会中，阵地是由学校、教会、工会等组成的集合体，有机知识分子作为文化领导权的核心之一，与资产阶级进行斗争时起到引领作用。有机知识分子指导无产阶级以阵地战形式，不断地将思想文化、意识形态传播给资产阶级，使资产阶级无力抵抗思想斗争，最后服从、认可无产阶级的领导，文化领导权的获取也意味着政治领导权的胜利。葛兰西坚持阵地战的实践方式，在他看来，市民社会具有相当复杂的国家结构，仅以革命斗争形式是很难取得成效的，“在战争中，猛烈的炮火有时看似可以破坏敌人的全部防御体系，其实不过损坏了他们的外部掩蔽工事；而到进军和出击的时刻，才发觉自己面临仍然有效的防御工事。”[2]阵地战的斗争形式复杂、持续时间较长，尤其在文化领导权方面十分明显。文化领导权的夺取不是一朝一夕的事，它需要长时间的经验积累，文化、思想意识的逐渐渗透；一种观念是否被人们所接受，时间和历史是最好的检验方式。期间，所耗费的人力、物力、财力遍布社会方方面面，斗争始终相伴而生。然而，某种意识形态要想获得统治地位，本质上需要与社会的生产力、经济基础相适应，顺应历史发展潮流，才能在斗争中占有统治地位。

二、葛兰西文化领导权理论对培育社会主义核心价值观的启示

2012年11月，中国共产党第十八次代表大会明确提出，积极培育社会主义核心价值观，从国家层面，倡导富强、民主、文明、和谐的价值观；从社会层面，倡导自由、平等、公正、法治的价值观；从个人层面，倡导爱国、敬业、诚信、友善的价值观。这三个层面的价值观各具特色同时又相互联系、相互依存、相互贯通，构成密不可分的统一整体。“培育社会主义核心价值观，既要关注不同层面主体的价值愿望的一致性，也要关注不同层面主体的价值追求的差异性。”[3]当前中国正经历巨大的社会转型，人们的思想道德、价值观念、行为规范都发生了深刻的变化；与此同时，人类社会进入了信息化时代，致使各种价值观念相互交织、相互碰撞、相互影响。中国共产党为了更好地坚持社会主义制度，维护其政权的合法性，保证社会的和谐稳定，有必要通过培育社会主义核心价值观来巩固党的文化领导权。

1、充分发挥知识分子在宣传方面的主体作用和引领作用

知识分子是宣传社会主义核心价值观的代言人，承担着传播社会主义主流价值观的责任。社会主义核心价值观是思想上层建筑的具体内容之一，也是我国社会主义意识形态建设的重要组成部分。意识形态的统一依赖于领导权提供的有机结合原则，这正是知识分子具有的结合功能。知识分子是社会阶层中的重要组成部分，一方面，它是社会中从事脑力劳动的群体，具有一定的文化素养，能够主动学习和接受新事物；另一方面，知识分子属于人民群众，一定程度上起到教化大众、传播科学知识的作用。“富强、民主、文明、和谐”是社会主义核心价值观在国家层面的具体内容，它是价值层面的凝聚，对其他层面具有最高统领作用。同时，国家层面的和谐需要充分发挥有机知识分子的主体作用。知识分子的作用主要体现在融合主流价值观与大众文化，在领导集团与底层群众之间架起桥梁，打破两者存在的价值张力，有利于形成思想共识。由于社会主义核心价值观是一种高度凝练的价值体系，而且受众群体来自不同领域、不同阶层，认知能力参差不齐在所难免，故而在宣传过程中应处理传播的前提、基础、核心之间的关系。[4]所以，知识分子在传播带有浓厚意识形态色彩的社会主义核心价值观时，运用大众化、科学化的方式表达内容，既不有失理论偏颇，也不一味歌功颂德，对待问题保持科学、公正的态度，具体问题具体分析。通过知识分子对底层大众的引领作用，有利于社会主义核心价值观深入基层群众，使社会主义意识形态形成统一的整体。

2、将社会主义核心价值观渗透到社会团体的日常生活中

社会主义核心价值观是我国意识形态建设的稳定器，构建具有凝聚力的核心价值观，关系到社会稳定、民族和国家的富强。“自由、平等、公正、法治”是社会主义核心价值观的基本点，它饱含了社会发展蓝图的美好诉求，体现着现代社会生生不息的凝聚力量。培育和践行社会主义核心价值观要充分发挥社会团体的积极作用。社会团体包含工会、共青团、妇联、协会、研究会、同学会等社会阶层，它涉及领域广泛，并且能够直接参与民众日常生活。“民的日常生活点滴不仅是民众体验、认知、认同和践行社会主义核心价值观的场所，同时也是社会主义核心价值观不断生发、凝练成型的场所。因此，实现核心价值观的日常生活化，其根本就在于实现核心价值观与民众日常生活的对接，从民众日常生活的点点滴滴中寻找到核心价值观落地生根的土壤，让民众在日常言行举止中增强对核心价值观的体认。”[5]因为这些团体来源于社会民众，可以深切体会民众日常生活的点滴，同时，组织和开展一系列贴近民众生活的社会活动，将思想理论内化于民众日常生活点滴，启发民众倡导社会主义核心价值观，不断地将社会主义核心价值观渗透到人们的日常生活中去，使社会主义核心价值观得到不同阶层民众的认同。

3、以“阵地战”的方式培育社会主义核心价值观

所谓“阵地战”是运用思想文化的入侵方式，主动宣扬和传播主流意识形态，打破各种文化势力的束缚，抵制文化渗透行为。“爱国、敬业、诚信、友善”是社会主义核心价值观对人们行为准则提出的要求，它时刻提醒人们拥有爱国情怀，热爱自己的职业，诚实守信，与人交往保持友好和善意。面对国际间意识形态的相互碰撞和摩擦，导致思想文化发生相互冲突，甚至出现文化殖民现象。由于国际环境的影响，我国正积极宣扬社会主义主流意识形态，培育和践行社会主义核心价值观，利用“阵地战”的方法保护本国优秀传统文化，坚决抵制西方文化的渗透行为。近年来，西方文化不断涌入国内，造成思想文化良莠不齐，先进文化与腐朽文化并存的现状。西方资本主义国家企图利用网络、电视、电影、期刊、商品等途径，向我国植入普世价值观，颠倒我国社会主义意识形态，瓦解我国的文化堡垒。如今，大众传媒发展模式多样化，网络成为信息传播的主要方式之一，并且受众群体广泛。网络文化充斥着人们的日常生活，同时，也伴随着一系列文化糟粕。例如网上交易出现假冒伪劣产品，诚信危机问题成为交往的障碍。同时，一些年轻人崇尚外来文化，不注重区分外来文化的性质，一并为我所用，忽视中华传统文化的影响力，导致国内文化阵地的缺失。另外，电影、电视、期刊等传播方式逐渐趋于娱乐化，造成全社会被虚拟化的氛围所包围，使主流文化丧失主导性，也有悖于社会主义核心价值观的思想内涵。因此，我国必须加强社会主义意识形态建设，发扬中华民族优秀传统文化，鼓励年轻人积极参与和宣传社会主义核心价值观，加大对网络、电影、电视、期刊等传播媒介的整治力度，严格控制和主动改造文化传播形式，创造出既符合核心价值观要求，又吸引广大青年群众参与的大众节目，例如中国诗词大会等类似文化节目，不断在创新文化发展模式中夺回文化阵地。除此之外，时刻提醒人民群众对待外来文化应保持清醒的头脑，取其精华，去其糟粕，积极践行社会主义核心价值观。

三、结语

葛兰西的文化领导权思想具有一定的时代意义。当今社会意识形态发展多元化，我国亟需把握社会主义意识形态建设的大局，倡导培育社会主义核心价值观。采取多种途径，加强无产阶级的文化领导权，充分发挥无产阶级知识分子的主体作用，是培育社会主义核心价值观和有效构建社会主义核心价值体系的关键。以全新的视角借助葛兰西文化领导权思想，培育社会主义核心价值观，同时，根据我国现阶段的文化发展需要，吸收适合本国文化土壤的理论精华，加以丰富和发展，使社会主义核心价值观展现出鲜明时代特色。

【参考文献】

[1][意]安东尼奥・葛兰西.《葛兰西文选》，程编，北京：人民出版社，2008.180.354.574.

[2][意]安东尼奥・葛兰西.狱中札记[M].曹雷雨等译.北京：中国社会科学出版社，2000.3.40.191.317.

[3]涂成林.社会主义核心价值观的培育路径[N].光明日报，2012-11-17.

[4]欧清华.构建社会主义核心价值观传播体系初探[J].科学社会主义，2012（3）91-94.

[5]实现核心价值观的日常生活化[N].光明日报，2013-07-27.

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