教育心理学理解的含义范例(3篇)

教育心理学理解的含义范文篇1

小学数学教学目标管理实验是广西壮族自治区教育科学“七五”规划重点科研项目《九年义务教育各科教学目标管理体系设计》中的一个子课题。我部从1988年春季期开始研究并在全区开展实验，取得了可喜的效果。七年来的实验证明，该课题对大面积提高小学数学教学质量有着明显的作用，是一项具有光明前景的科研课题。

一、实验的必要性

小学数学是义务教育的主要学科，其教学质量如何，直接关系义务教育的整体质量。1988年秋，我们以教学大纲和课本内容为依据，对广西部分小学三年级的七万多名学生进行命题测试，总平均分为62.5分。其中，农村小学平均分54.5分，及格率仅48.2%。

我区小学数学教学质量低下的原因关键在师资。广西小学数学教师队伍中民办、代课教师占相当大的比例，新参加工作的年轻教师多，教师队伍也不够稳定，导致教师素质和教学水平普遍偏低。具体表现在对教学大纲和教材体系理解不深，对教学目标把握不准，在教学中容易造成失误。要提高教学水平，减少失误，必须帮助他们建立一个课堂教学目标——反馈形成性评价系统，这是大面积提高教学质量的重要条件。

大面积提高教学质量的另一重要条件是按照教学目标对学科教学进行管理。当前小学各学科教学失控现象严重，小学数学科也不例外。在应试教育思想指导之下，教师为考而教，学生为考而学。试题越编越难，题海越编越大，学生负担越来越重。要克服这种状况，除观念的改变外，还要在制度上予以保证。要建立一个按教学目标进行质量管理的系统，把教学目标做为评价的依据，稳定质量的标准，以此解决学科教学的失控现象。所以，开展教学目标管理实验，探索大面积提高小学数学教学质量的途径，其必要性是显而易见的。

二、实验的目的

教学目标管理的实质是通过管理提高教学质量。

我们的设想是：以小学数学教学大纲为准则，以现行统编教材和九年义务教育新教材为依据，建立以“目标教学”和“目标管理”为主要内容的教学目标管理体系，对教学过程实施微观管理和宏观控制，逐步建立教学有目标、管理有方向、命题有依据、评价有标准的教学目标管理机制。充分发挥教学目标的定向、激活、反馈、调节、评价的作用，调动教师、学生和教学管理人员的积极性，不断增强目标意识，克服教学上和教学管理上的盲目性和主观随意性，优化教学过程，提高教学效率，以达到大面积提高学科教学质量的目的。

三、实验的步骤

小学数学教学目标管理包含两个内容：目标教学和目标管理。两者既有联系又有区别，前者是后者的基础和前提。因此，我们把整个实验分两步。第一步是完成小学数学教学目标体系设计（教学目标体系包括教学目标系列及与之相配套的达标测查系列），组织教师开展目标教学实验；第二步，制定不同类型学校小学数学科质量达标参考系数，组织教学业务管理人员开展目标管理实验。这两步不能截然分离，它们是整个小数学教学目标管理实验中互相依存又互相促进的两个方面。在前期应首先抓好第一步即完成小学数学教学目标体系的设计并组织实验。

四、关于小学数学教学目标体系的设计原则和分类

1.目标体系设计遵循的原则

我们设计和编制的小学数学教学目标体系，着重考虑如下原则：

第一、素质教育的原则。

第二、知识、能力、思想品德的要求相结合的原则。

第三、整体性、层次性和有序性相结合的原则。

第四、行为化的原则。

第五、实用性的原则。

2.小学数学教学目标分类

根据《九年制义务教育小学数学教学大纲》对教学目的的规定并参考美国教育心理学家B.C.布鲁姆的教育目标分类法，我们从小学生的年龄心理特征来考虑，把小学数学教学目标分为如下三个领域：

一是知识应用领域。包含三个层次：①认识；②理解；③掌握和应用。

二是能力领域。也包含三个层次①计算能力；②初步空间观念；③初步逻辑思维能力。

三是思想品德教育领域。包含两个层次：①态度；②思想品德。在此基础上，对小学数学目标体系中各目标项的含义进行了明确的界定，以“知识应用领域”各目标项为例，我们是这样界定的：

A（知识应用领域）的含义是：对教学内容的认识、理解、掌握和应用。此领域中的三个层次由低级到高级，后者包含前者。

A.1（认识）的含义是：知道提前渗透的一些知识，对学过的名词、术语、符号、概念、性质、法则、公式、口诀、常用数据、进率、图形、表格等，知道其含义，可以再认和再现，即对这些知识能知道、能分辩、能记忆并能表述（口头和文字的表述）。

例如，第四册中“认识”公制长度单位，指的是知道长度单位的名称是米、分米、厘米、毫米，并知道这些名称所代表的大体长度。

A.2（理解）的含义是：指在“认识”的基础上懂得所学知识的进一层含义。如懂得知识的由来、发展、互相联系及区别，形式的转换等，即不但知其然，而且知其所以然。

例如，第十册“理解”比与除法、分数的关系，指的是在认识了比的概念后，还要进一步懂得比和除法、分数这些概念之间的互相联系和区别，即懂得比的前项、后项、比值分别“相当于”除法中的被除数、除数、商或分别“相当于”分数中的分子、分母和分数值，并懂得它们之间的区别是：比表示两个数的关系，除法是一种运算，分数则是一种数，等等。

A.3（掌握和应用）的含义是：指在“认识”和“理解”知识的基础上的进一步要求，即能够直接运用，或在新的情境中运用知识，解答简单的实际问题。

教育心理学理解的含义范文

近年来以讲故事为主要形式的叙事方式得到了人们的青睐。叙事说理法将叙事方式引进说理教育法，为其注入了新鲜血液，也为思想政治教育方法提供了新的视角。将叙事说理法运用到思想政治教育教学中，对于增强思想政治教育的育人功能，提高思想政治教育的实效性都有着十分重要的意义。

关键词:

说理;叙事;叙事说理法;思想政治教育

1叙事说理法的内涵

叙事，简单地讲就是对故事的叙述，最开始是文学等学科的一个重要概念，有自己专门的定义，并发展出自己独立的理论体系。近年来，以讲故事为主要形式的叙事方式也逐渐被引进思想政治教育教学过程中。但是不能把此叙事”完全等同于彼叙事”。彼叙事”作为一种书面文体，在文学写作中是指主要以散文或诗的形式叙述一个真实的或虚构的事件，或者一连串这样的事件，它是按照一定的次序讲述事件，即把相关事件在话语之中组织成一个前后连贯的事件序列［1］。而此叙事”叙的是与思想政治教育相关的事”，是经过教育者严格筛选的，针对教育对象现实的，为思想政治教育目的服务的故事”。说理，即指讲明道理，不野蛮霸道。20世纪80年代中期以后，在方法论研究领域，说理教育法成为思想政治教育的基本方法。一直以来，就如何对说理教育法的概念进行界定引起了众多专家学者的关注和研究。复旦大学陆庆壬教授较早明确提出说理教育法的概念，他认为说理教育法就是通过摆事实、讲道理，以理服人的方法。其基本精神是针对教育对象中存在的思想认识问题，运用马克思主义的理论，耐心说服，启发他们解决问题的自觉性，从而使受教育者明辨是非，提高思想觉悟”［2］P249。陈秉公教授认为，说理教育法就是通过阐述某种思想理论去说服人和教育人的教育方法。采用说理教育法的目的在于使受教育者比较系统而清楚地接受马克思主义理论和其他科学理论知识，从根本上提高他们的思想觉悟，树立正确的政治观、世界观、人生观和道德观”［3］P295。佘双好教授认为，说理教育法是通过逻辑论证的方式来证明某种思想的正确性，重点在于改变人的思维。说理教育法不等于灌输，不等于道德说教，不排斥情感”［4］。这些学者的观点角度不同，各有所长。实质上，说理教育法是与强制和压服相对立的方法，随着时代的发展，单一的说理教育法也逐渐显现出一定的局限性。叙事说理法实质上是教育者用耐人寻味的故事或典型事例(如寓言、神话、历史故事、生活事件等)引申出一个深刻的道理，通过摆事实来展开说理，向教育对象传递某种社会规范、价值观念等，从而达到某种教育目的的方法。教育者在实施叙事说理时，其着眼点不仅在于对故事或事件的叙述，更重要的在于通过生动的故事引申出蕴含教育力量的道理。

2叙事说理法的基本要求

2．1精心准备所叙之事是叙事说理的首要环节

教育者选择的叙事文本必须具有重要的思想政治教育价值，严格来说，叙事说理所叙述的故事不应该是单纯的客观故事，而应该是渗透与蕴含着一定教育价值和意义的生动故事。叙事只是手段，说理才是目的。通常叙事说理使用的故事主要有:第一，神话故事。它是人类远古时代生产力水平极其低下时期的产物，具有高度的幻想性，但是它丰富的人物、奔放的内容、奇异的想象，都为我们的思想政治教育提供了丰富的教育资源。第二，寓言故事。它是含有讽喻或明显教训意义的故事。如《揠苗助长》、《刻舟求剑》是中国著名的寓言故事，《农夫和蛇》是古希腊《伊索寓言》中的名篇。它们虽简单短小却蕴含着深刻的道理，也是思想政治教育者进行说理教育的重要题材。第三，民间故事。它是人民群众创作的一种与历史人物或历史事件相关的故事。每一个历史事件，每一个历史人物的经历和人生都是或长或短的故事。许多优秀的故事，不仅充分展示了劳动人民的生活情景，而且给社会历史留下了一幅又一幅真实而生动的画卷。第四，生命故事等真实的人生故事。生命故事，主要是以个体生活经验和经历为主要内容的人生故事。如教育者自身的故事，教育对象群体的生命故事等。面对这些故事，教育者要借助于自身所掌握的教育理论实现对故事的独特体验和理解，不能简单地将故事搬运到自己的教育过程之中，而需要从自己的教育目的、从教育对象的思想实际出发，对现有故事进行适当加工和整理。

2．2灵活具体地叙述故事是叙事说理的核心环节

故事，作为包含时间、空间、人物、情节和结果的具体事件，可以为教育对象展示一个相对完整的、逻辑缜密的事件，也可以为教育对象建构一个具有想象力的空间，能够使教育对象设身处地地感知和理解故事。教育者通过形象的语言、灵动的眼神、丰富的面部表情、得当的肢体语言、抑扬顿挫的声音，依托拟人、夸张、比喻、对比等多种修辞手法，借助勾画轮廓、着重强调和深度描绘等多种方式，根据教育对象的生活实际和现实情况恰当组织和处理故事发生发展的背景、过程和最终结果。当然，教育者在讲述故事的过程中难免会夹杂和表现出自己扬善抑恶的立场和倾向，这样一来，教育对象一方面在教育者营造的故事情景中获得了情感上的体验，另一方面体悟和铭记住了故事所蕴含和传递出的规范、准则和道理。如同志就曾使用比喻的手法和对战争情境的叙述向人民讲清暂时放弃延安，就是把包袱丢给敌人，使自己能够更主动、更灵活地与敌人交战，从而大量消灭敌人的道理，引导乡亲们理解和支持1947年党中央要撤离延安的决定。

2．3有效进行价值引导是叙事说理的基本原则

没有一个有趣的故事，道理就会显得干瘪。同样，没有一个耐人寻味的道理，故事也会显得贫乏枯燥。讲故事不是为了走过场，而是要为说理服务的，教育者讲完故事并不意味着教育过程的完结，还应在叙事之后恰当及时地归纳和传递故事所蕴含的道理，挖掘故事背后的价值意义，实现故事与相关道理的有机结合。教育者在叙事后可以直接点出故事所揭示的道理，这样，道理直接从叙述的故事推出，教育者一开始对于故事的建构与呈现都是为了说明这个道理所作的铺垫，故事的讲述都是围绕这个道理而展开;也可以结合教育对象自身的生活实际与思想困惑来完成说理，帮助教育对象提高应对与处理相似问题的能力，引导他们树立正确的人生观和价值观。

3将叙事说理法引进思想政治教育教学的必要性

3．1说理教育法的实施面临许多困境

说理教育法的基本理论是在建国初期形成和奠定的，当时由于社会政治环境和人们的思想环境相对比较封闭，说理的话语信息容易为人们掌握和接受，使以说理为重点的说理教育法的实施成为可控和可能。然而改革开放使社会政治环境出现日益开放、兼容并包的局面，新旧思想间发生摩擦和碰撞，人们的价值观念发生变化，一味固守成规地以原先的说理教育法对新时代的青少年进行说教是很难使他们信服的，更不用说提高新时期思想政治教育的实效性了。而且，虽然说理教育强调以理服人，但是感情是进行说理教育的基础，没有这个基础，就很难与学生达到思想上的共鸣，道理就不容易被他们接受。正如邓小平所说:感情的联络也是必要的，因为这对政治上的接近是有帮助的。”［5］P17然而，许多老师缺乏对说理教育的正确认识，不讲究说理的技巧和艺术，过于强调以理服人，带有很强的政治功利性，虽然讲理，但缺乏情感的投入，将教育对象置于被动地位，使教育者和受教育者之间处于服从和被服从的状态，偏离了说理教育的初衷。

3．2叙事话语有助于说理教育法摆脱困境

曾经在一段时期内，受形式主义和教条主义弥漫的影响，传统的说理教育出现讲假话、大话、空话的不好局面，比起讲道理的说理，叙事的优势就在于，它的故事情节都是教育者根据教育对象的实际，精心准备之后组织的，所以教育者在讲故事的过程中，必然会以温和的口吻，富有情感地讲述，这样更有利于让受教育者产生情感上的共鸣，从而在潜移默化中达到思想政治教育的目的。在传统的说理教育中，教育者在向受教育者讲道理的过程中，无形之中就把自己的观点强加给了受教育者。而叙事一般不是主动摆出自己的观点，而是把观点包含在对故事的讲述中，甚至通过精心雕琢的文字，跌宕起伏的故事情节的设置，让听故事的人在听故事的过程中有种身临其境的感觉，从而对故事中所隐含的教育价值产生认同，这样就很容易使受教育者接受故事所映射出的道理。

4叙事说理法在思想政治教育教学中的运用价值

4．1叙事说理法凸显了教育对象的个体存在

因为思想政治教育的教育对象都是一个个的个体，因此思想政治教育中的叙事说理应该是一种个体叙事，相对于抽象的宏大叙事，它特别强调关注个体的感受和体验，它通过讲述，还原一个个具体生动的故事，创造出具体的情景，受教育者在听故事的过程中就可以先自己发现问题，探索故事背后的道理，尔后再与教育者所引申出的道理对照，发表自己的见解和看法，还可以提出自己的困惑，与教育者共同解决，进而在对这些问题的思考和解决中形成个体的人生感悟，它与更加关注抽象集成的政治教条和价值倾向的纯粹说理相比较，更加凸显了教育对象的个体存在。

4．2叙事说理法拓宽了思想政治教育的视域

叙事说理法中的事”不是教育者心血来潮随口拈来的事”，而是经过精心准备的事”，它或是源于生活的寓言神话故事，或是鲜活的历史故事，或是教育者本人真实的生命故事，都是与日常生活紧密相关的事，因为与日常生活相连，所以更容易让受教育者获得情感上的认同和观念上的契合。因此，教育者可以根据受教育者的生活困境和价值需求，重新编织故事，设置具体的故事情境，让受教育者感同身受，并在这种体验中思考和寻求解决人生困境的可能路径，在润物无声中达到思想政治教育的育人目的。不同于其它的教学方法，它为思想政治教育提供了新的视角。

4．3叙事说理法增强了思想政治教育的效用

叙事说理法通过讲故事的方式把故事中所内含的道理展示出来，把固定的条条框框和抽象的价值观念变成受教育者可以感知、容易把握的一种体验。在听故事的过程中，受教育者可以通过角色转换，把自己想象成故事中的人物，想象自己如果遇到类似的问题该怎样解决和处理。而更重要的是，叙事能够为受教育者提供一个反思自己行为的机会，即从别人的故事中反思自己的不足，并将叙事带给受教育者的启示内化为心灵的塑造，引导他们树立正确的世界观、人生观、价值观，从而在很大程度上增强思想政治教育的效用。

作者：张丽静单位：西北大学马克思主义学院

参考文献:

［1］申丹，王丽亚．西方叙事学:经典与后经典［M］．北京:北京大学出版社，2010．

［2］陆庆壬．思想政治教育原理［M］．北京:高等教育出版社，1991．

［3］陈秉公．思想政治教育学［M］．长春:吉林大学出版社，1992．

教育心理学理解的含义范文

关键词：RUC生活历史法；批判理论；终身学习；深度解释学

作者简介：张永（1976-），男，河南驻马店人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所副教授，博士，研究方向为社区教育与成人学习。

基金项目：上海市重点学科《职业技术教育学》建设项目之一“上海社区青少年教育与培训研究”的阶段性成果。

中图分类号：G720

文献标识码：A

文章编号：1001-7518（2012）18－0045－04

目前，质的研究方法在国内受到广泛而深入的关注，研究者们开始从对质的研究方法的全面探讨进入到对其流派和分支的具体探讨，如行动研究法、叙事研究法等。在这种背景下，丹麦罗斯基勒大学（RoskildeUniversityCentre,RUC）的“生活历史法”（lifehistoryapproach）开始引起国内研究者的关注[1]。本文在已有研究基础上，探讨作为一种基于批判理论的质的研究方法——RUC生活历史法的发展缘起、理论基础、研究主题与操作技术。

一、发展缘起：重建教育研究

1998年发起的丹麦罗斯基勒大学“生活历史项目”是由丹麦人文科学研究理事会支持的一项长期研究项目。该项目试图从对生活历史法的一系列不同经验应用中总结出理论和方法论含义，旨在创建一种新的理解学习和教育的理论框架，同时对该领域的质的研究方法论作出贡献。

项目主持人欧洲成人教育研究会主席、丹麦罗斯基勒大学校长奥利森（HenningSallingOlesen）教授反复讨论了为什么要重建教育研究和朝什么方向重建等一系列基本理论问题。他谈到，一系列外在的发展——所谓的知识经济、全球化——正在重构着教育。他区分了知识经济和反思性社会两种意义上的知识社会概念[2]。前者表现为新自由主义版本的终身学习，这种意义上的知识概念最终将由一个实体概念转变为功能概念，从而完成向反思性社会的转变。知识将与个体经验、现代化的和民主社区的集体经验统一起来。知识社会中的工作和知识的急剧变化导致正规教育不再有稳固的支撑。正规教育面临着这样一对矛盾，即学校化和去学校化。专业教师越来越成为组织者、管理者、引导者和教练，更加注重教育和学习中的交互性和反思性过程，如问题解决、集体活动和讨论、评估。

奥利森认为，现代化过程中的矛盾在成人与继续教育中显得尤为明显[3]。在该领域同时存在两种相反的过程：一种是机构化过程，即在儿童和青少年学校之外增加成人学校，这是现代化中一个基本趋势的延续，即机构建设。但是还有一种去机构化过程，即扩展学习的概念与有意关注学校范围之外的学习。通行于成人教育讨论中的正规的、非正规的与非正式的教育之间的机械划分表明了教育视角的局限性。

这些发展对教育研究产生了挑战，即如何理解学习的新图景？但是，朝哪个方向重建，将会有何效果？如果放弃同教育机构与教育的专业和政治角色相连的稳定分界和教育研究视角，那么如何能够建立一种新的智力框架？价值何在？谁将是受益人？奥利森给了三个方面的回答[4]：

*我们需要一种针对学习和教育的“整体性”方法，以便把它从教育训练中释放出来——一种包含学习所发生的广泛过程的理论；

*我们需要方法论，它敏感于学习者的个体和历史特殊性与学习的历史和情境方面；

*我们必须反思有关学习过程中主体构成的历史或“时代”问题，它产生于释放人类发展与机构性教育之间连接的时刻。

RUC生活历史法就是满足这些要求的一种尝试。该方法并不特别关注个体的命运或解释个体生活轨迹中的因果性，而是旨在理解社会和文化现实。它通过解释一系列广泛的主体行动（几乎都是以文本形式），以理解社会情境中的主体经验建构。

二、理论基础：批判理论

在现代化矛盾的历史趋势中，终身学习观念获得了新的力量，但它也是一个具有特殊意义的术语。终身学习观念至少被资本主义人力资源策略、后现代立场和批判理论所共享。详细的审视揭示出，这些概念以非常不同的方式关注着学习。虽然处于批判理论传统中，但是RUC生活历史法同其他两种立场共享了很多对机构的批判，以及把学习作为日常生活中一个方面加以研究的思想。尽管如此，相对于后现代立场，它基本关注的是社会化，人类主体性的基本生成。

综合了马克思主义和心理分析的理论背景，批判理论强调人类主体性的社会性生成和历史性动力特征，以及它的内在矛盾。RUC生活历史法从批判理论的传统中汲取了主体概念[4]。该概念综合了马克思主义与心理分析中的理论要素，建构了这样一个人类主体性概念，即一个历史性和动力性实体，充满了内在矛盾和紧张。这个主体概念对独立、自由和有意识的个人主体观念提出了质疑。由于RUC生活历史法并不特别关注个体，心理分析的理论基础并不像许多人认为的那样意味着对主体性的个体心理学解释，而是帮助研究者理解个人在文化情境中的主体性反应和意识——他们由文化产生并产生文化。文化存在于通过社会表达的意义和符号，有时附着于人造物并固化在社会机构中，但是它们只能经由人的加工而存在和再生产。

奥利森认为，尽管主体性的最基本和简单形式存在于我们对日常生活的有意识和自主干预，但是通常是更加复杂的。为了理解主体性被生成和表达的方式，需要去研究身体的与有意识的经验和语言表达之间、个体的和文化的意义之间，以及文化意义（例如知识）的量和质变之间的地带。

经验概念对理解主体同社会情境和实践相连的方式增加了一种主体的、生活历史的维度。奥利森建议采用批判理论家阿多诺（TheodorW.Adorno）与内格特（OskarNegt）的经验概念。“经验是这样一个过程，借此人类以个体和集体的形式有意识地掌握现实，以及对该现实与我们同它的关系产生不断更新的理解。”[5]这个概念包含日常生活中社会实践所产生和预设的意识、个体生活历史中的持续学习过程以及以知识、符号和规范形式客体化的集体文化经验。全部三个层面——日常生活学习、生活经验和集体知识——代表着经验的不同方面或形态，并且被看做相互界定的。

日常生活社会实践为理解同集体和习惯常规密切相关的情境提供了视域。常规的维持并非如其所暗示的那样是被动的，相反，它是一种以同可能实践相符合的方式主动剪裁感知和知识的过程——一种防御机制。奥利森称这种意识形式为“日常生活意识”[4]。但是，对问题、可选择的社会实践、个体自身生活历史中“被忘却的生活”，过去中痛苦的经验——所有这些同日常生活的的琐碎方面和事件、技术环境和实践常规混合在一起并相互交织，也深深扎根于意识建构的和谐与冲突回避机制中。因此，在日常生活意识中也包含着以不同方式看问题和选择其他社会实践的潜能。这说明了学习的潜力是如何植根于日常生活实践中的。学习的潜能存在于对这些看待情境、现象的矛盾方式的重新组合中，并且认知同学习者情境卷入的情感和实践方面相联结。由于学习并非是一种孤立的个体过程，而是通过社会中介的过程，因此经验也是意识的社会组合和人类自身中自我调节的工具。

日常生活实践和经验是主体生活历史的一部分，因此相同的现实和同样的知识对不同的人具有部分相似和部分不同的意义。它们不必全部能够被有意识的阐述出来，但是一点也不降低学习过程中的主动性。这是为什么学习是不可预测的和不能轻易被控制的原因之一。

三、研究主题：终身学习

主体性和经验概念对理解学习具有一般意义。RUC生活历史法所努力观察和解释的是作为主体意义建构持续过程的终身学习过程，该过程由社会生活的矛盾与产生自我调节能力的学习历史所构成[4]。

学习是学习者的认知、情感和社会改变的过程。RUC生活历史法所主要参照的传统（内格特等人）更加强调学习的历史性方面——贯穿生活历史的情感和认知能力建构——并且作为一种集体的、历史性过程：晚期现代生活中的主体性本身就是现代儿童期的产物，并且包含了现代化的经验，主体辩证的根植于社会历史中。奥利森更是把主体性视作个体生活历史的产物，它整合了社会生活的矛盾，产生了在愿望与社会现实之间进行自我调节性和解的能力。同后现代思想一致，这种立场包含着学习过程的开放与不可预期性。

RUC生活历史法聚焦于情境中的学习主体，即检查主体性生活历史与社会/历史转换之间的复杂和特殊中介，它既给予学习以动力又给予其阻力[4]。通过聚焦于特殊的历史性转变中的范例，该方法以它们的主体形式和状态解释转变，并且以下述方式审视教育参与的主体意义——带着过去的经验、将来的计划和抱负，在主体生活历史的情境中加以解释。该方法包含前意识的和潜意识的经验，这种经验只能通过基于心理分析社会心理学的反思才能接近。

奥利森及其研究团队迄今为止开展的研究很多是聚焦于特定的、历史性转变中的典型个案，例如在劳动力市场快速转变的背景下，失业妇女如何在参与教育培训的过程中提升自信和形成工作认同，最终获得工作和改变性别关系；在现代化过程中，交织在一起的个体与社会转变如何为女青年带来了双重的危机或机会；在知识社会中，专业人员的职业认同如何在引导和鼓舞自身的同时限制了学习潜力，等等。这些案例代表了一些具有特殊意义的不同情境，生活历史在其中的意义是显而易见的。

尽管基于成人与继续教育，该项目的方法论与理论范畴也具有普遍意义。奥利森视之为对教育研究一般重建的贡献，它同晚期现代社会中的教育和学习相关，包含了所有年龄和学校内外的教育。

四、操作技术：资料收集与分析

作为一种基于批判理论的质的研究方法，RUC生活历史法在资料收集与分析上都有独特的关注点和取向。

1.资料收集：RUC生活历史法是一把大伞。在资料收集上，RUC生活历史法像一把大伞，它吸收了常见的质的研究资料收集方法，如叙事性自传访谈、小组主题讨论和观察[6]。其中，叙事性自传访谈可以被视为典型方法，因为它既把传记作为经验材料，又分析包含在个人生活历史叙述中的意义建构。实际上，社会学传记研究本身包含了各种视野和视角，一些使用传记资料去理解客观的社会发展，其他人把传记作为特殊社会情境中社会意义建构的例子加以研究。RUC生活历史法在生产经验材料的过程中，经常使用自传性访谈而不是其他类型的传记资料，也使用其他类型的质的、结构松散的访谈，只要它们产生一份有关情境中主体意义生成的文件。

另外一种被证明有效的方法是小组主题讨论，它遵循经典社会心理学群体实验的规则。一个小组讨论一个预定的主题，该主题反映了对小组成员而言重要的和通常是成问题的经验，因而可能激发对话和互动。在这个方法中，研究者在资料生成过程中采取主动，首先通过选择被认为对于特殊情境中一个小组而言的重要（不必是共享的）议题，接着在小组讨论过程中作为调解人。其意图是促成小组中的交流和社会动力，从而反映出在特殊情境中参与者的主体投入以及解释主题的互动方式。结果将产生一份转录，即一份文本，其中呈现着主体意义。

RUC生活历史法也运用来自现场工作的观察，记录现场中的互动以及观察者同“现场”之间的互动。记录方式多种多样——日记、现场笔记、反省。但是重点在于文本，它基于人们的直接语言运用，而这些人的学习过程和教育轨迹是我们正在研究的。原则上，“现场笔记”和自我反思也是访谈或小组讨论的构成。通常，在互动中对建立联系、情境和研究者自身经验的记录作为转录文本的附录。

质的访谈方法通常基于对被访者陈述的接受。尽管如此，应该牢记，这是“某人的”在特定情境中的陈述。它们从叙述时间的角度呈现对生活历史的解释。同时还有更加传统的角度，即他们或许想在这种情境中以特殊的方式呈现自身，它是一种产生意义的邀请，产生对这种生活进行解释的邀请，这种生活对主体是富有意义的，即对文化情境中的故事讲述者是富有意义的。最终的转录必须被解释为特定情境中的言语行动，而不是“……的生活历史”。通常，这意味着由口头互动转录而来的一份文本，而RUC生活历史法的分析方法几乎都是文本分析。

2.资料分析：深度解释学。RUC生活历史法的核心是旨在使主体性理论化的解释。它通常不把传记作为主要的解释性概念，而是专注于主体性的理论理解。应用个体生活历史的理由之一在于：检视纵向相关或个体生活路线以便看到可以解释学习和参与的模式和差异的可能因果关系。但是，RUC生活历史法并不主要为了这个目的。理由在于对学习本身的主体方面价值的信念，包括发生在学习过程中的概念和习惯改变的基本符号特征。在这种背景下，研究者当然也有兴趣理解因果性和连续性，但是它们具有不同的性质。它们通过意义建构的主体过程而被中介。

从根本上说，RUC生活历史法努力去理解学习和教育参与的主体视角。因此，研究者的兴趣首先是解释[7]。他们鼓励访谈或对话中的主体表达，然后把它转录为文本，并且解释它以便理解它们所扎根的主体活动或经验。表达的生产方式和转录的程序当然是解释的重要方面，并且必须在文本分析过程中加以反思。但是文本是理解的主要媒介。基于日常语言或共享的意义传统，解释学预设了建立共同视域，使得理解产生的可能性。RUC生活历史法的研究者也是这样，不仅通过运用文本分析，而且通过一般的移情和解释中的所谓人文主义成见。但是，他们也预设这种相互理解在特定方面是成问题的和动力性的。对于学习的科学理解而言，能够理解生活历史的有意识层面的无异议的共同视域与其外的区域之间的边界是最有意思的。通过这两个区域——最终它们是相互关联的——可以研究学习的动力性。因此，RUC生活历史法并不仅仅把任何类型的主体表达视为理所当然，而是寻求超越于行动的、认知的或言说的主体的知识或意图的意义和含义。

批判解释应该总是一种发现隐含意义和挖掘主体的潜在或受压抑的可能行动的尝试。由此而来的是一种双重尝试，即“解构”意义和行动，并“建构”其他可能的意义和行动。访谈中进行的传记叙事是创造连续性和习惯意义一种努力，一种主体建构活动。同时，它也许压抑了其他一些学习方向。小组互动包含小组中共同参照点和凝聚力的建构，这可以产生集体思想，但是也会从共享的意识中排除特定的经验要素。把解释聚焦在这种建构活动中的断裂和“孔洞”之处可以打开新的解释——连同参与者的新的学习机会。在解释学方法中，理解意味着在“文本”与“解释者”之间建立沟通——但是如果我们想理解沟通/文本中的“剩余意义”，我们必须超越理所当然，或者重构语言使用者的有意识的和想要的意义。因此，RUC生活历史法把深度解释学（in-depthhermeneutics）作为一种总体概念[7]。

必须强调的是，深度解释学观点仍然属于解释学立场。根据唯物主义观点：除了解释和互动，我们没有其他办法能够深入内在的和外在的现实，以及对它们的主体解释。因此，我们认识社会现实的路线依赖于语言。知识由某地的某人产生。我们有关心理动力意义和社会结构的知识在原则上也是同一种类型，虽然依赖于不同的理论建构和观察。但是它们可以作为理解可能的处在文本的现成社会意义边界的“剩余意义”的工具，并由此接近在文化上受到排斥或显露的意义。

RUC生活历史法不是制造否定受访者自我理解的解释，相反，理解就是通过理论工具创造性的探寻内在和外在现实，例如社会生活的结构方面，可以被建构为社会结构和心理结构，它们是学习和意识的积极部分，尽管它们处于社会实践的有意识调节之外，并且处在表达的边缘。研究者可以把生活故事及其讲述视为认同活动，其中以文化上可能的解释采纳一个（新的）立场并把它置于这种情境中。他们倾听特殊的传记，重建和识别其中的社会实践话语和影像。同时，我们留心讲述中的模糊、断裂和值得注意之处，以及在一定程度上留心讲述的方式。显然，若没有解释访谈参与者言语中的模糊的或根本没有被表达的主体意义，理解作为有意识和明确表达的主体表述将是困难的。文本观察连同或多或少基于理论的前理解有助于理解认同动力、不确定和模糊表达。通过以经验的方式对待语言解释，有可能深入理解这些隐含的或浮现的意义。

五、结语

2010年1月15日至16日，在奥利森教授的主持下，华东师范大学职成教所部分师生运用RUC生活历史研究法对3份社区青少年个案进行了为期一天半的解读。通过解读会，我们对RUC生活历史法的理论和技术获得了直观感受和体验，如它在研究关系形成、提问策略、录音整理和解读小组建立上都有独特的关注点和取向。

在研究关系形成上，研究者和参与者可以视情况订立正式的或非正式的访谈协议，这样可以保护研究者和参与者双方的权利，明确双方的义务，从而在一定程度上保证了访谈的持续性。除了研究关系的建立，对访谈场景的选择也是访谈前的重要事项。

在提问策略上，应该聚焦于有关参与者的特定事件的具体问题，而不是研究者想知道的任何事情。在访谈过程中，沉默胜于访谈者的解释。同时，奥利森强调，为了提出恰当的问题，研究者有关目标群体的知识是最重要的。在小组访谈时，主题选择是关键。

在访谈过程中之所以应聚焦于具体问题也同自传性访谈中叙述与反思段落之间的区别有关。两者不仅是不同的叙事方式，而且蕴含着不同的时间安排。叙述段落是经验在记忆中的储存方式（个体的记忆方式），而反思段落是一种事后回顾（从现在来看）[8]。由于前者包含着有意识和无意识的信息，而后者因为是一种解释，仅仅包含着有意识的信息，所以RUC生活历史法更看重叙述段落的价值。

在录音整理上，RUC生活历史法强调保持访谈时原汁原味的言语，而且要在转录文本上标记相应的时间进程。这些都在最大程度上为以后的分析提供了原始资源。

在解读小组建立上，汲取弗莱雷(paulofreire)的研究实践，应考虑建立跨学科的解读小组。通过跨学科小组，寻求不同的解读方式，尤其是看待文本的新颖视角。解读过程一般是通过逐段朗读缓慢进行的，以便发现其中的令人惊异和值得反思之处。

总之，作为一种基于批判理论的质的研究方法，RUC生活历史法丰富了国内质的研究方法的理论话语和操作技术，契合了我国社会转型期教育研究重建和发展的需要。

参考文献：

[1]徐改.RUC式“生活历史法”述评[J].比较教育研究，2005（06）；孙玫璐.成人、生活史：一个终身学习的研究视角[J].教育发展研究，2005（07）.

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