高中课程线上教学(6篇)
时间：2024-06-06
时间：2024-06-06
[关键词]翻转课堂；慕课；高频电子线路；混合式教学；线上学习
[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]2095-3437（2017）02-0032-03
高频电子线路是电子通信类专业核心基础课程，是电子通信类专业课程中内容最多、最难学、最难教的课程之一，也是该类专业教学计划中专业基础课和专业必修课之间的联系“桥梁”课，搞好该课程教学十分重要。
近年来，对高频电子线路课程的教学改革研究较多。刘静波[1]研究了高频电子线路实验实践教学，着重对实验装置的设计、实践项目的规划以及实践教学的一些具体方法进行探讨，目的是提高学生动手能力。周莹莲[2]针对高频电子线路课程教学中的热点问题，结合课程特点和人才培养目标，在课程内容的优化整合、注重实效的教学方法创新和项目驱动的实践能力培养等方面进行探索。谢晶[3]根据高频电子线路课程特点，结合学生学习现状，分析传统教学中存在的问题，从理论教学、实验教学、考核方式等方面，对如何激发学生的学习兴趣，拓展学生思维，增强教学效果，培养实践创新能力进行了研究和探索。这些研究都是基于传统教学模式的研究，对学生的要求较高。
钟福如等[4]针对高频电子线路实验课的特殊性，在国内外已有翻转课堂的基础上，设计高频电子线路实验课翻转课堂教学模式，并结合具体案例来阐明该教学模式的实施过程。汪秋婷等[5]以翻转课堂作为课堂教学形式，将知识传授和知识内化颠倒安排，改变了传统教学中的师生角色。该文通过分析高频电子线路理论课程的教学难点，构建基于翻转课堂的抽象教学模型，但该文对高频电子线路混合式教学的整体架构、具体实施、慕课具体内容未做深入研究，不能指导实践应用。在高等教育步入大众化时代，高校生源质量下降，学生知识基础不牢固、学习能力下降，对高频电子线路这种内容多、难学的n程，需要采用新颖的教学形式，去提高教学效果。本文针对高频电子线路课程，提出了“翻转课堂+讲授”的混合式教学模式，规划了微课的具体内容，构建了课堂组织模式、学生组织模式、考核模式等，对基于翻转课堂的高频电子线路的混合式教学提出了具体的实施策略。
一、高频电子线路开展翻转课堂教学的理论和实践意义
（一）理论意义
1.革新教学本质，将传统“教学”变为“有技术支持的学教”，使“知识传授”与“知识内化”两个认知环节都得到优化。
2.革新课堂教学模式，形成“翻转课堂+讲授”的混合式授课形式，教学视频以慕课形式呈现。
3.主要教学内容由学生在课前通过慕课学习完成，学生可以自主掌控学习，不同基础的学生都能适应。
4.翻转课堂整合了直接传授与建构主义学习、面授与网络学习，使自主学习与协作学习并行开展，让教师、课堂的角色产生了根本变化。
5.翻转课堂能更多地采用讨论法与探究法，这些方法针对特定问题，刺激学生思考与交流，使学生获得多元化的思维空间，从而培养其积极的情感、态度与价值观。
（二）实践意义
1.高频电子线路开展翻转课堂教学具有必要性。高频电子线路是电子通信类专业核心基础课程，是一门工程性和实践性很强的专业基础课程，随着现代通信技术和无线电技术的发展，其教学内容不断充实、教学体系不断更新，并且越来越多地应用到其他学科领域。搞好该课教学十分重要，运用混合式授课方式开展课程教学，有助于提高教学质量。
2.高频电子线路实施翻转课堂教学的条件已具备。首先，大学生有足够的空余时间进行课前慕课视频的学习；其次，大学有较完善的信息技术的支持，能提供大量多媒体教室、电子图书馆等，学生能方便地完成慕课线上学习并完成随堂考试；再次，大学生笔记本电脑、iPad、智能手机等移动设备普及度很高，使用这些工具进行碎片化、移动化的学习已成为绝大部分学生的学习习惯。
3.高频电子线路由于内容多、难学，采用翻转课堂教学对学生具有较大的吸引力。首先，教学主要内容以慕课形式呈现，慕课学习主要在课前进行，学生有充裕的时间进行自主学习，不同基础、不同学习习惯的学生都能以自己熟悉的方式进行学习，调动了学习积极性；其次，学生在观看教学视频的同时必须在线上完成随堂考试，并及时争取得到奖励，具有“游戏”特性，对学生吸引力很大；再次，由于慕课是在线学习，有针对每节课的论坛，学生随时都能提问，并能及时得到解答，提高了学习效率。
4.在翻转课堂中教师角色发生转变。首先，教师由单纯的知识呈现者转变为课程学习的指导者；教师在授课前总结分析学生慕课的学习情况，将学生不懂或提问较多的问题汇总起来，并以此为参考设置讨论主题。其次，教师针对已设置好的讨论主题，在课堂上组织学生进行讨论式学习、协作式学习与自主探究式学习。这让教师有时间与学生交谈，回答学生的问题，参与小组学习，甚至对每位学生的学习进行个性化指导。
5.研究表明，学生在听课时只能全神贯注10分钟到18分钟，慕课视频采用15分钟以内的“微课堂”讲解方式，符合学生的教育心理特点，能够提高学习效率。
二、高频电子线路混合式教学方案
（一）混合式教学的学时划分
课程教学以胡宴如主编的《高频电子线路》（高等教育出版社）为蓝本，课程总学时设计为64个。采用“翻转课堂+讲授”的混合式教学模式，“翻转课堂”理论课学时大致44学时，“翻转课堂”实验课12学时，讲授课为8学时。翻转课堂占教学主体地位，约占总课时的87.5%。
（二）翻转课堂的慕课内容规划
1.选择最基础、最核心的6章内容：第二章，小信号选频放大器；第三章，高频功率放大器；第四章，正弦波振荡电路；第五章，振幅调制、解调与混频电路；第六章，角度调制与解调电路；第七章，反馈控制电路。
2.精选每章理论知识点，形成独立的微课教学视频，初步规划50个独立教学视频。
以“第二章，小信号选频放大器”为例，教学视频设计为8个，按照三个自然节来划分：
（1）2.1.1选频网络的分类和组成，2.1.2LC并联谐振回路的选频特性，2.1.3LC阻抗变换电路；
（2）2.2.1晶体管Y参数等效电路，2.2.2单谐振放大器的等效，2.2.3单谐振放大器的性能指标及应用；
（3）2.3.1集中选频滤波器（陶瓷滤波器），2.3.2放大器中噪声的来源、定义与计算。
3.翻转课堂实验内容：小信号调谐放大器，高频功率放大器，正弦波振荡器，振幅调制、解调与混频，调频与鉴频、锁相环电路。针对实验操作要领，制作6个微课视频。
4.针对每一个微课视频，设计学习任务单，并在慕课学习前让学生知晓。学习任务单包含学习指南、学习任务、问题设计、建构性学习资源等，目的是把传统的知识点灌输转化为任务驱动、问题导向的自主学习，通过学习使学生具有把学习内容转化为问题的能力。
（三）翻转课堂教学架构设计
1.理论课堂（线下学习阶段）教学模式。在授课前要分析总结学生慕课的学习情况，将学生不懂或提问较多的问题汇总起来，并以此为参考设置讨论主题，之后教师将讨论主题上传至平台，让各组学生做好准备。课堂上教师首先解答学生共性问题，共同讨论疑难问题，其次单独解决个别学生的问题。
2.实验课堂（线下学习阶段）教学模式。课堂上教师首先告知学生实验所需仪器，简要阐明实验要求和最后要获得数据，然后学生自己动手做实验；教师与学生一道分析学生实验中遇到问题并现场解决，提取每一组学生实验数据并打分。
3.讲授课堂教学内容安排：第一章，绪论（高频电子线路的发展历史、前沿技术讲解，课程特点与主线），难解习题选讲，课程总结与知识串讲等。
三、高频电子线路混合式教学的组织模式
（一）课前学习（线上学习阶段）学生分组模式
每组由三名学生组成，其中班级优等生1名、中等生1名、后进生1名。一个班级按照总评成绩将学生划分成三个等级，三名学生的名次级差在10-15之间（以班级总人数来定，如班级总人数30人，级差为10）。中等生、后进生结成对子，在慕课学习中互相帮助；优等生是组长，负责帮助组内另2名学生，解决慕课学习中的问题。
（二）翻D课堂（线下学习阶段）组织模式
学生分组不变，与线下学习相同。教师集中解答共性问题时，学生无需分组。疑难问题原则上由优等生根据小组学习和自身学习情况提出，中等生和后进生可以提出自身的个性问题。有疑难问题和个性问题的学生分成两组分别集中在一起，教师分别解答每一组学生的问题；一般中等生、后进生问题先解答，优等生问题后解答；在解答某一组学生问题时，另一组学生可以先讨论。对于课堂上解答不完的问题，由教师在课后通过电子邮件或其他方式及时解答（必须在下一次课堂教学之前完成）。
对于无问题的学生，可以自愿参加这两个小组的讨论，也可以自习课程相关内容，或完成书面作业。
（三）混合式高频电子线路的考核模式
1.课程总成绩=慕课学习（50%）+课堂表现（10%）+书面作业（10%）+实验（15%）+期末考试（15%）。
慕课学习成绩一般按节随堂考试（例如2.1、2.2、2.3每一个微课都有一次考试），所有慕课线上学习成绩累积并折算进入总成绩。慕课随堂考试总分10分，必须达到6分才能进入下一阶段学习，慕课学习成绩由所有随堂考试成绩总评确定；未学完所有慕课内容者不给成绩，需要重修。课堂表现以学生提出问题和参加讨论次数来评价，设定下限次数，达不到下限次数不给本阶段分数，达到较高次数者给满分。书面作业是针对学生的个性化任务，不同学生的作业在要求原则上不一样。实验成绩根据实验课堂表现和实验报告来评定。
如本课程设定为考查课，可取消期末考试，课程总成绩调整如下：
课程总成绩=慕课学习（55%）+课堂表现（15%）+书面作业（10%）+实验（20%）。
四、关键问题讨论
1.翻转课堂的核心内容是教学视频，教学视频决定了教学质量。因此，高频电子线路的教学视频制作是首要要解决的问题，教师不但要讲好课，而且要组织团队做好视频的制作，使视频适宜在线上分享。慕课视频的时长应保持在15分钟以下，最好在10分钟左右。
2.慕课最引人入胜的地方是线上随堂考试，学生不能“过关”时只能通过重学视频内容再去回答问题。随堂考试的题目要设计得当，不能与课本习题或辅导习题重复。同时，慕课内容严格按照章节的前后顺序设置逻辑，前面内容没通过，不得进入后续的慕课内容学习。
3.要深入研究翻转课堂、讲授两种课堂教学课时量的比例划分以及这两类课堂的内容安排。翻转课堂主要内容以学生在课前慕课学习中存在的问题解决为主，教学方式以讨论式、协作式为主，课时量约占总课时的5/7；实验课约占总学时的1/7，实验课需要课前预习，实验内容及操作过程仍然采用慕课视频呈现；讲授式课堂主要内容有课程绪论及前沿技术、课程总结及内容串讲、难解习题等，课时量约占总课时的1/7。
4.要周密安排翻转课堂课前慕课学习的学生组织、课堂讨论的教学组织。重视慕课学习协作小组的学生选择，使小组长能够帮助组内学生进行慕课学习，形成团结互助的良好风气；课堂讨论既要解决所有学生共性问题，又要解决部分学生的个性问题。
5.线下学习给学生充分发挥知识学习的空间，但是书写能力、知识掌握是否牢靠，仍然是能力考查的重点之一，所以综合考核中保留了书面考试和作业的环节。
五、结论
目前，国内慕课平台逐渐增多，但是这些慕课平台推出的课程数量整体不多，且仍然以人文社会课程居多，自然科学、工科课程偏少；而自然科学、工科中以物理、化学、计算机类课程居多，电路类课程很少，高频电子线路课程在中文慕课中还没有找到。开展基于慕课的高频电子线路翻转课堂教学实践研究，能助推工科类慕课建设和教学改革，对提高大众教育背景下的教学质量，提升学生学习兴趣和学习效率，有十分积极的意义。
[参考文献]
[1]刘静波.高频电子线路实践教学的建设和探索[J].电气与电子教学学报，2006（4）.
[2]周莹莲.“高频电子线路”课程教学改革的探索与实践[J].教育教学论坛，2016（7）.
[3]谢晶.《高频电子线路》课程教学改革的研究与探索[J].教育教学论坛，2016（5）.
关键词:1234混合式教学体系;人力资源管理课程;金课;教学改革
课程是人才培养的核心要素，2018年全国高等学校本科教育工作会议提出，本科教育应合理对大学生有效“增负”，打造有高阶性、创新性和有挑战度的“金课”［1］。在遵循“二性一度”标准下，各高校加快课程改革步伐，特别关注如何运用信息技术与课程教学的深度融合。人力资源管理课程作为高校人力资源专业重要的主干专业课程之一，同时也是工商管理、文化管理、市场营销的专业基础性课程，目前仍存在教师理论教学“满堂灌”，学生实践能力弱，被动学习等“水课”痕迹。近年来信息技术驱动智慧教学的兴起，教育全域实现线上教学，在线开放免费课程和教学管理平台为教学创新提供新的研究视角。面对这一现状，传统人力资源课程应如何运用线上线下混合式教学实现教学效果量变到质变的飞跃，已经成为教师开展教学探索的新课题。
一、传统的人力资源管理教学存在问题
随着信息技术的发展，智慧课堂已超越“三尺讲台、一支粉笔”的教学情境，而在传统的人力资源管理课程教学中，教师主导的外输式理论教学，导致学生知识的浅层学习，课堂内容吸引力不足，教学氛围沉闷，教学内容脱离实际等问题，这种教学方法很大程度上制约应用型人才培养模式的发展，使课程建设常常陷于填鸭式教学、应付式教学。传统的人力资源管理教学“痛点”，通常表现为以下几个方面:
(一)传统教学资源匮乏与封闭教学资源是指在教学过程中为实现教学效果而运用的要素。传统的人力资源课程教学资源一般为教师选定教材，配套课件和案例等教学辅助材料。一方面，学生在单线教学中获取课程资源十分有限。教师主要围绕教材制订教学计划，开展面授教学和期终考核，对教材使用存在一定的依赖性。在教学计划下，教师教学任务紧凑，不会过多介入其他课程资源;同时，网络信息检索技术影响课程资源配置深度与广度，能否引入优质的拓展性教学资源取决于教师信息技术素质和专业教学能力。另一方面，传统的教学资源信息具有延迟性。教材的发行需要文字、印刷到出版的过程，在互联网时代，信息的错综变化势必导致教材内容的滞后和实践应用技术的过时。虽然教材等教学资源涵盖了优质的教学成果，但缺乏合理的开发与利用，终究陷入浅层学习的困局，导致学生知识迁移能力弱，知识面单一和专业知识更新延迟等。06
(二)线下课堂教学空间吸引力不高目前主流的人力资源管理课程教学空间是以教室为中心开展师生对话或者教师演讲授课的物理空间。在这种教学场景下，单线教学空间割裂师生的有机关联。为达到教学大纲的要求，教师全力讲授新知，学生被动听讲，教学组织形式单一，师生互动时间有限，教师下课即失联。每次课堂教学机械化运作，造成师生教学倦怠，无法满足学生多元化、个性化的学习需求。特别是人力资源管理课程是经济与管理类专业学生的必修课程，这些学生综合素质较高，思维活跃，语言表达能力强。在知识付费时代，作为网络时代的原住民，他们提前享受了虚拟线上空间带来的教学红利，传统教学课堂的封闭教学环境吸引力不强，线上学习、自主学习、碎片化学习已成为学生第二课堂的新潮流。
(三)课程内容重理论教学而轻实践人力资源管理课程是一门应用性很强的课程，与其他课程相比，更加注重教学内容的务实性、实用性和实操性。而实际教学中，理论知识和技术应用模块教学难以平衡，在目前的教学计划中，教师理论教学的课时布局偏重，而忽视技能的实训实践环节，具体表现为:首先，教师注重教材内容过多讲解理论知识，在实践实训环节课时留存时间较少。其次，大部分高校教师在企业工作履历短，校企合作机会少，无法真正传授学生社会实践经验。同时，高校由于资金问题缺少实践实训的平台，学生根据教师主导的情景模拟教学并不能达到理想的教学效果。最后课程考核方式仍为期末闭卷，对知识点记忆力考核权重大，忽略对专业综合素质和职业精神的考查。
二、混合式教学对传统人力资源管理教学模式的重构
(一)混合式教学对传统人力资源教学模式改革的作用混合式教学是将线上平台和线下课堂的优势有机结合，引领学习者从浅层学习走向深度学习的一种教学模式。翻转课堂作为双线混合式教学的一种有效策略和方式，颠覆传统教学教师主导的统领地位，将教学主动权转让给学生，凸显以学生“学”为中心的新教学范式。通过整合全网络平台优质课程资源，搭建双线教学管理平台和建设虚拟仿真实训平台，构建基于翻转课堂的人力资源管理课程混合式教学模式，有助于打破线下单一的教学空间，有效增强课程教学内容的质量，弥补课程实践教学不足，满足不同层次学生的学习需求，促进学生被动学习向自主性学习、探究性学习和协助性学习转变。
(二)人力资源管理课程1234混合式教学模式混合式教学模式作为未来教学的新范式，应明确信息与教学的关系，不在于强化教学过程的“技术论”，而是要发挥应用技术对教学的支撑作用，提升教学质量。虽然合理运用混合式能取得良好的教学成效，但是混合式教学没有统一的模式，应以人才培养目标和课程需求为出发点来制定相应的教学模式。立足传统人力资源管理课程的教学困境，本文从混合式教学理念出发提出人力资源管理混合式教学模式的思路———打造1234的人力资源课程新教学模式(见上图)。具体表现为一个培养目标，两个主线，三种工具，四个环节。一个目标即“传授知识、注重实践、提升素质”三位一体的培养目标;两个主线是线上线下双重教学主线，三种工具为大规模免费开放线上课程、混合教学管理平台和虚拟仿真实训平台，四个教学环节包括在课前、课中、课后和课终教学闭环。1234人力资源课程混合式教学模式重新整合教与学，学与用，主体与主导、线上学习与线下学习、课程目标与学生差异化的关系，促进“以学习为中心”教学范式的转变，减少教学成本，优化课程供给，满足个性需求［2］。
三、人力资源管理混合式教学设计
(一)教学准备与课前翻转一方面，在课程资源准备上，教师应肩负双线教学空间建构者的角色。比如，课前教师在超星学习通平台上新建课程门户，设置好章节布局，提前把PPT，案例资料，电子书等课程资料上传到线上平台;同时，通过集体备课，积极围绕知识—技能—素质三位一体的人才培养目标，选择录播或者搜索优质线上课程资源，配套相关在线学习课程视频资源，以供学生自主选择。在线上课程资源选择上，可以参考中国大学MOOC网站上人力资源管理国家精品课程和超星学习通名师教学示范课等资源。经过前期的活动设计，教师完善线上资源的配置，搭建好多元化便捷性的教学资源平台后，便可邀请学生进入线上班级，放开资源权限，学生可以碎片化，自主化学习。同时，教师针对性提前指令，公布线上教学空间的使用指南。另一方面，在课前教学活动上，通过翻转课堂模式，设计以自主学习和社会交互为驱动的学习活动［3］。第一，教师在搭建好线上平台后，在超星学习通上视频预习通知，课前打卡，章节内容测试和课前讨论群，督促学生完成课程预习。由于线上视频成功地复制还原了教师授课的教学场景，对理论知识讲解于线下课堂有等质的效果，学生观看视频后，实现线下课堂与线上平台的翻转，完成课程内容的初步认知。第二，学生预习后自主完成课前测试，线上平台系统实时自动改分，师生即时收到反馈，调整线下课堂的教学重点。第三，课前打卡和讨论群发挥教学空间的交互功能，提高用户使用黏性。在维果斯基的发展理论中，交互作用直接影响认知的形成［4］。线上打卡和讨论群有利于促进生生和师生的交互，激发学生的学习热情，增加线上学习的积极性。
(二)课中应用教学课中阶段是混合式教学的重要环节，同时也是线上线下有效联结的教学枢纽，课中阶段应该尽量设计有趣生动和符合岗位实际需求的实践实训活动，积极运用先进的人力资源虚拟仿真实训平台，通过信息技术吸引学生注意力，让学生想学、乐学和好学。一方面，在线下课程导入方面，教师应在课堂上针对课前测评结果开展难点重点精讲，帮学生理清课程内容思路，提升知识内化。另一方面，在课程实践实训环节上，首先综合运用超星学习通平台和人力资源虚拟仿真系统，根据人力资源规划、工作分析、员工招聘、职业生涯管理和培训与开发六大模块，创设机构仿真，环境仿真和业务及工作流程仿真，还原真实工作场景;利用信息化教学工具设计案例讨论、角色扮演、情景模拟、商业游戏等体验式项目实践训练活动。比如在职业生涯管理模块上，教师可以在超星学习通平台的真实案例视频，引发学生讨论，现场分组开展辩论赛;通过直播和线上投票的功能，吸引每个学生各抒己见，设身处地参与到案例场景中;通过学生评论区弹幕说出自己的想法，辩论实时投票，教师收获教学反馈;教师还可以对职业生涯管理涉及的心理学、管理学和经济学理论进行延伸，启发学生对职业选择的思考。再如，在战略规划模块，让学生自主分组，进行无领导小组协作，在人力资源虚拟仿真系统上情景模拟完成组建公司、市场分析、战略制定等一系列指令，最后形成角色分工合作，履行职位职责，推选出“公司总经理”上台述职，接受师生的提问，在此实训模块中，不仅加强学生理论知识的运用，而且提升学生的团队协作和交际等实践能力。
(三)课后探索阶段课后是学生巩固课程内容，提高教学成效，满足学生高阶性认知发展需求的阶段，虽然在课中阶段学生对课程理论的实践运用有了初步的认知，但单次的实训实操尚未形成扎实的专业技能。如果课前课中是自我理解和分享理解，那么课后则是对课前和课中知识的反思与升华，针对课前课中的内容提出新的挑战。具体操作方面:教师针对性地在超星学习通平台布置兼顾个性化和拓展性的课后作业，促进学生浅层学习向高阶学习的转变，例如模块化课程论文、专题讲座心得、文献阅读笔记和专题调研报告等课后作业。由于此类课后作业注重学科前沿知识和学生的知识迁移能力，学生权衡自身情况选择相应任务，系统会根据学生选择的任务推送学习资源，例如名师在线讲座链接、知网文献和专题调研资料等，形成以学生为中心，教师辅助的自主性和个性化探究学习。
(四)课终提升与考核混合式教学应该注重全程观，而课终是课程教学的最终一环。在传统的人力资源课程中，课终意味着闭卷考试，这种结课考核偏重理论知识，形式呆板，考核结果基本通过，大部分优良，并不能代表学生的真实水平。要改变传统单线教学学业质量“低水平均衡陷阱”的现象，应废除统一答案的闭卷模式，回归到人才培养目标，在课终环节凸显知识、实践和素质三位一体的人才需求。在混合式双线教学中，课终考查了前三阶段的教学效果，一方面要注重过程性考核，即学生课前、课中和课后双线教学出勤率，任务完成度和互动积极度等。为保障双线教学的教学模式有序进行，过程性考核应占据较大的分值，决定课程的通过率;另一方面从“产学研”相结合出发，创新课程结果性考核方法，例如课终阶段，教师可以在教学管理系统大学生创新创业项目“双百工程”或“挑战杯”创业大赛，要求学生规定时间以个人或团队方式线上提交与本课程相关的申报书，通过线上生生互评，师评和校评获得项目评分;或者，参加校企合作的人力资源实习项目，企业线上评分获得实习考核评价。最后把过程性考核与结果性考核结合，合理分析各部分内容的权重，得出课程分值。
移动互联网时代的到来，改变着人们的消费习惯和生活方式。搜索信息上百度，购物选择淘宝，交流用QQ群，阅读文章是微信朋友圈推荐，人们习惯用互联网解决生活和工作中的问题，网络课堂和视频也成为许多人学习知识的途径，在线教育的发展使传统教育迎来新的革命，传统教育机构只有拥抱互联网才能不被颠覆，通过整合线下内容和教师资源，实现在线教育和线下教育联动提高运营管理效率。
二、传统教育培训机构发展在线教育的路径选择
传统教育培训机构的在线教育是指教育机构通过线上展示或试听吸引受众，受众在线上完成课程支付，教育机构整合教学资源，实现在线课堂学习的教学模式，如新东方在线、e学大、学而思网校。
（一）在线教育的路径选择
1.自建在线教育网站和APP手机客户端。开展品牌形象传播、产品营销推广和预付款，线上销售线下服务，适合品牌强大的教育培训机构，如新东方、学大教育、好未来等。网络建设需要系统研发、资源整合、推广和运营，开发成本高，后续的运营和维护投入大；传统中小型教育机构实力弱、品牌知名度低、网站访问量有限，这种方式成功机率小。2.专业的在线教育平台。借助全国布局的第三方平台引流，能迅速推广带来用户，互联网企业通过战略布局已搭建了强大的第三方在线教育平台，如百度教育、淘宝同学和腾讯课堂，这些大而全的平台适合中小型教育机构低成本入驻，如中公、华图等。这些平台的特色各有不同，百度在PC端强在流量和技术，导流作用显著；淘宝用户的支付方式较便捷，更适合售卖录播课程；而QQ群的最大优势是便于师生交流，适合需要培养用户粘性的教学。成功的在线教育首先通过第三方平台入口聚拢潜在用户群，提供丰富的分类课程的线上展示引发用户的教育消费需求，进而通过在线支付锁定这个教育消费行为，从而形成一个完美的闭环。下面就以三大互联网巨头搭建的在线教育平台为例进行对比分析，作为传统教育培训机构入驻的选择参考。
（二）在线教育平台的比较分析
有竞争力的在线教育平台要针对教育机构和学员的产品诉求，围绕产品进行资源建设，建立生态系统。1.百度教育。百度教育是百度公司的在线教育平台，优势是拥有教育流量和大量教育机构资源。百度文库数据显示，2013年8月百度教育上线，涵盖4165门学习、4777门工作、1066门生活及其他四大类课程，每月覆盖4000万教育用户，产生的教育相关的检索达5.5亿次；线上全资收购传课网，使百度传课成为百度教育的重要模块，线下投资万学教育，布局在线教育；支付工具是百付宝，移动端有百度钱包。百度推广积累的几十万家教育机构资源，其中很多机构向在线教育转型，看好百度教育流量的用户集聚能力。2.淘宝同学。淘宝同学是阿里巴巴集团的在线教育平台，优势是电商基因带来的用户资源和消费习惯，2013年12月淘宝同学上线，提供线上线下教育、教材教辅等产品和服务。投资英语培训真人在线教育平台TutorGroup，以及投资超级课程表，作为移动端大学生细分市场在线教育入口；支付工具是支付宝，移动端有支付宝钱包。优米网、沪江网、环球网校等150家教育机构入驻，以在线视频课程为主，重点推广直播互动课程。3.腾讯课堂。腾讯课堂是腾讯公司的在线教育平台，优势是QQ、微信的社交功能和用户流量。2014年4月腾讯课堂上线，为QQ用户提供语言学习、技能培训、考证考级等方面的课程培训，推出QQ直播课程；支付工具是财付通，移动端有微信支付；入驻机构有2500多家，课程总计10000多门，直播课和录播课、免费公开课与付费课的比例大致都是8：2。新东方与腾讯成立合资公司“微学明日”，侧重研发移动学习产品，整合新东方的内容资源以及腾讯的互联网技术与用户粘性，构建在线教育生态圈。腾讯课堂提供三项优惠政策：一是免费开放，不参与机构的任何分成。所有机构只要具备教学资质，符合法务标准，就可入驻；二是流量扶持。为入驻机构提供8亿多的QQ用户流量支持；三是工具功能的服务；专门的运营推广团队帮助机构做好域名、页面、网站、QQ群认证等服务。[4]近几年，许多互联网企业都在搭建在线教育平台，尚处于发展的初级阶段，普遍推出优惠政策吸引机构入驻，为企业开拓网上销售渠道提供发展的良机，传统教育培训机构要根据自身的实际情况进行不同的路径选择，大型机构可采用市场全面化策略，既要自建网站和手机APP客户端，也要与大型在线教育平台深度合作推广，或成立合资公司开拓在线教育业务，因其线下的强大实力与互联网企业谈判中有更多的语话权。中小型机构可采用市场集中化策略，只与在线教育平台合作，不同特色的平台推送不同的课程，做好整合营销，加强同类课程产品的竞争能力。
三、对高校发展在线教育的启示
在线教育的发展给高校带来新的机遇和挑战，“互联网+”带动教育行业的教育教学创新，许多院校纷纷用信息技术改造传统的教学模式，尝试微课、MOOC以及翻转课堂的教学改革，但是也仅仅是比赛或小范围内试点，多数高校目前还是以传统的教学方式为主，缺乏市场竞争压力使实施在线教育的动力不足。教育培训机构虽然与高校在培养目标和学生知识需求层次上存在差异，但是在先进的市场理念引领下的在线教育成功经验对高校有以下几点启示。
（一）组建现代教育技术中心
在线教育是基于互联网的线上线下相融合的全新教学模式，对传统课堂冲击很大，因此需要组建现代教育技术中心，构建具有互联网思维的在线教育专业管理团队，改变工作惯性和思维，总体谋划大学在线教育模式，尤其是指导教师团队配合做好线上服务，这是在线教育极为关键的组织因素。
（二）选择在线教育平台进行合作
高校要对线上发展的业务、线下运营的业务，线上线下相结合的业务等决策，进行可行性分析，制定切实可行的在线教育推广方案。可以尝试与三大在线教育平台合作，为学生提供更多的课程进行自主学习，利用平台的技术优势和整合能力使学生享受到优质的教学资源，部分高校在探索智慧校园建设，未来信息技术将全面渗透高校人才培养的各环节。但是，对于全面素质的提升，比如社会发展能力、人际关系、公共关系等，还要依靠在校园完成，校园文化的熏陶，校风、学风的熏陶，都在潜移默化地影响着学生的发展，在线教育并不能全部取代传统教育。
（三）提供更好的教育服务体验
线上推出试听吸引学生到线上听课后，如果教育服务缺失，课程质量与期望相差悬殊，学生就对课程失去兴趣，影响主动学习的效果；在线教育平台处于发展初期，线上教学模式还在探索中，相关法律法规不完善，只有平台和教育机构自律并提供更好的用户体验才能促进在线教育的健康发展。
（四）做好高校的信息化建设
关键词：线性代数；数学建模；案例教学；教学改革
中国分类号：016文献标识码：A
文章编号10053824（2013）01008804
0引言
《线性代数》是许多自然科学和现代工程技术的基础，它不仅为解决实际问题提供了重要方法，也是学习后继专业课程必不可少的工具。学好《线性代数》，再加上《高等数学》和《概率论》，对于培养工科学生的抽象思维能力、逻辑推理能力、运算能力、综合应用知识分析问题和解决问题的能力都有重大意义。”[1]由于课程本身高度的抽象性和严密的逻辑性，很多学生掌握不好，以至于影响了后续数学课程甚至专业课程的学习。同时，加上《线性代数》课时的限制、内容的调整，现有的教学方法和教学方式已不能很好地适应信息技术的发展，因此，有必要针对《线性代数》课程进行教学改革[2]。
1《线性代数》教学现状
《线性代数》现行教学方式和教学内容大多重理论，轻应用，重公式推导，轻数值计算，忽略了概念、原理和模型的实际意义，使得学生在学完《线性代数》这门课程后，往往只会套用解题，并不知道《线性代数》在哪些领域应用，如何应用。当前，《线性代数》课程教学现状如下[35]。
1）学时不足，教学任务重。
《线性代数》课程教学课时量和课程教学内容要求之间的矛盾日益突出。《线性代数》有广泛的研究内容以及应用领域，其本身系统性很强，要想学好这门课程，必须有理论课、习题课和实验课等。事实上，很多工科学校为了保证专业课的学时，《线性代数》学时往往只有48学时或32学时，甚至24学时。在加上节假日耽搁部分，授课学时严重不足。很多定理、性质无法证明，学生感觉学习《线性代数》就是在强制灌输性质和定理，不知道内在联系，极大地挫败了学生学习《线性代数》的积极性。
2）定理定义多，学习非常难。
由于《线性代数》课程中概念多、定理多、性质多，且公式具有高度的概括性和抽象性。为了让学生理解这些概念、定理和性质，教师往往在教学过程中都偏重课程自身的理论体系，强调《线性代数》中的基本定义、定理及其证明，忽视对学生应用知识的意识和能力的培养。其弊端是造成学生只是不停地被动接受课本的理论知识，陷入复杂的《线性代数》理论体系中，感觉非常吃力，根本无心了解学习《线性代数》的用处，更谈不上用所学的理论知识来解决实际问题，从而很难激发学生的兴趣，学生往往为了应付考试而临时抱佛脚，缺乏学习的源动力。
3）高校扩招，生源质量下降。
从1999年高校扩招以来，学生的学习质量和教师的教学质量逐年下滑。原因在于扩招后部分学生的基础不够扎实，“精英教育”向“大众化教育”转化，教师往往被动地降低教学要求，放宽学生过关的难度，有的学校甚至通过控制考试及格率来保证学生的毕业率和授位率，直接导致学生的学习质量无法保证，同时挫败了部分教师的教学积极性。加上对数学课程的学习积极性不高和缺乏学习兴趣，导致学生不爱学，学习效果差。另外，由于生源质量下降，教师在课堂上难以找到教书育人的“成就感”，特别是《线性代数》这类的抽象课程，学生如果不能进入其意境，教师往往感觉是在唱“独角戏”，师生互动严重缺乏，久而久之，教师也产生教学的“滞性”，对原本应该生动的课堂失去激情，直接影响部分优秀学生对《线性代数》课程的思想、原理和方法的理解，最终导致大面积学生厌学。
4）教学内容陈旧，缺乏新意。
当前，国内教材的教学内容往往维持原有教材体系，很少结合信息技术来编写教材。教学内容基本没变，但学时却相对减少，48学时要介绍《线性代数》的基本教学内容，包括：行列式、矩阵、向量空间、特征值与特征向量、线性方程组和二次型等。多少年来，这些教学内容几乎不变。信息技术发展，带来计算速度的大大提高，如何结合信息技术给教学带来的便利，编写信息时代下，融合计算技术的《线性代数》教材和制作相关教学课件是《线性代数》教学改革的必然之路。通过介入信息技术和科学计算手段，才能很好地激活《线性代数》蕴含的本质，直观高效地将《线性代数》的定理、性质和算法等展现在学生面前，激发学生的兴趣。
5）社会价值导向出现扭曲。
随着社会的高速发展，人们越来越感觉到学习和就业的压力。特别是独生子女一代的到来，同学们更看重学习的眼前价值。但从数学的教育功能来讲，数学是一种工具和方法，也是一种思维模式，是文化的一部分，是基础性和人文性完美统一的科学，它是理工科专业后继专业课程的基石。但是，受社会价值导向的影响，大学生急功近利的思想非常普遍，更热衷于通信、自动化、计算机、经济管理等专业课程，而忽略数学功底的修炼，从而导致学生在后继专业课程学习时后劲不足，特别是在考研浪潮中，无法发挥数学课程的优势，进而在研究生学习阶段缺乏逻辑推理和应用数学的能力。
由此看出，《线性代数》无论是教学内容还是教学方法、教学手段都需要进行相应的改革，以更好地适应新世纪人才培养的需要。面临如此重要的教学工作与高等教学日新月异飞速发展的新环境，《线性代数》信息化教学必须加强，以适应新的需要。
2《线性代数》教学改革与实践
《数学建模》课程是培养学生学数学、用数学的创新模式，它是数学与计算机发展的产物。将数学建模的思想融入数学主干课程的教学，进一步推进了数学教育改革的深入发展，并取得了很好的效果[45]。针对现行《线性代数》教学中存在的问题，我们结合多年《线性代数》的教学经验与《数学建模》培训和竞赛的成功经验，将数学建模的思想融入到《线性代数》的教学中，提高《线性代数》的教学质量。我们在《数学建模》课程教学、《数学建模》培训和《数学建模》竞赛活动中积累的先进教学思想和方法[6]主要包括以下内容：1）问题驱动的学习方法，这是培养学生分析问题、解决问题能力的重要教学方式。2）模块教学方法。针对教学内容进行模块化教学，学生对模块知识的针对性和学习效率大大提高。3）案例教学。《数学建模》中的案例教学不仅目的清楚，而且能够清晰地给学生展示学习知识并用于实际问题的过程，大大激发了学生的学习兴趣。4）换位教学。我们在《数学建模》教学中让学生在讲台上讲解自己解决问题的方法、思路和结果，同时台下的同学对该问题提出不同的意见，教师最后做点评，这样激发了学生思考问题的欲望，可以培养学生完整思考问题的意识。具体措施如下。
1）增加实验教学内容。
从《线性代数》课程的理论角度看，国内外教材都包含有行列式、矩阵、线性方程组、向量空间、特征值与特征向量、二次型等，个别教材还会安排线性变换等内容。为了让学生易于接受理论知识，特别是实际运用中，数据在高阶行列式、高阶矩阵中的计算、解线性方程组、正交变换等，如果只要求学生用笔算，既费时又易错，学生容易感到枯燥无味。因此，可在教学内容中增加实验课，专门针对实际问题、实际数据，用学过的方法来解决这些问题，通过数学教学内容指导学生用软件或编程来计算结果，合理应用数学软件来完成繁杂的计算，提高学生的动手能力和计算能力。
2）问题驱动的教学模式。
《线性代数》的定义、定理、性质非常多，而且抽象，如果我们一一罗列并证明，学生会感觉非常吃力，非常枯燥。我们以问题驱动教学模式来进行《线性代数》教学，主要体现在引导学生思考、引导学生提问和引导学生下结论等方面。引导学生提问体现了学生学习《线性代数》的主动性，如果学生能够对学《线性代数》有兴趣，能主动地学习《线性代数》知识，那么学好《线性代数》就有了基本的保证。如何才能让学生在课堂教学中处在较主动的地位呢？一个行之有效的方法就是在课堂教学中让学生不断地思考问题，积极地探究问题。“提出问题”是让学生参与教学活动的有效方法，同时也能培养学生勤学好问的习惯。在我们的《线性代数》课堂教学中，我们引导学生提问题的目的是要在已知的概念上提出能揭示《线性代数》规律性的，能启发学生认知《线性代数》知识内部联系的，能驱动课堂教学的问题，从而达到让学生认知抽象的、深层次的新概念、新思想的目的。利用学生刨根问底的好奇心，引导学生进一步提出自己的问题，剥去抽象概念的层层外衣，露出概念的本质性内容，让学生最终认识知识的内涵本质和规律性。总之，一堂出色的《线性代数》课应该具有一套行之有效的问题驱动教学方法，主讲老师绘声绘色地引导和讲演，能让学生对《线性代数》的学习兴趣油然而生，并产生浓厚的兴趣和强烈的求知欲望[7]。
3）更新教育观念。
数学教学一定要打破旧教育观念的束缚，以传授数学思想和数学能力为主。要相信非数学专业的学生和数学专业的学生一样，有能力接受数学思想，理解数学原理，不要人为地把他们排斥在数学思想的大门之外。因此，一方面我们在《线性代数》课堂上不但要讲概念、公式和算法，还要花力气引导学生理解相关的数学原理，掌握数学思想；另一方面，我们也要告诉学生《线性代数》的重要性，强调这是他们今后从事专业工作中会用到的基本数学知识。
4）换位教学。
《线性代数》与《数学建模》课程不仅在教学目的、教学任务和教学内容方面有一定的差别，而且《线性代数》还缺乏《数学建模》课程的很多灵活性，特别是在创新意识的培养方面，《线性代数》教学极为缺乏。因此，我们借用《数学建模》课程的教学思想，在《线性代数》课堂上，既要有系统地讲解，又要坚持培养学生自主学习的意识和能力，引导学生进行问题驱动模式的学习，从而提高学生的学习能力和创新能力。根据我们的教学经验，在《线性代数》课堂上，我们尝试采用“换位教学”模式，即可以提出一些较为有引导性和思考性的问题，让学生下去思考，然后在下次上课时，让学生上台讲述自己的观点，并让台下的学生判断其讲解内容的正确性。这样的课堂效果非常好，当同学们听其他同学讲解时非常安静，然后又热闹地讨论，指出别人的问题或虚心请教别人，经过一番争论后，同学们又会集中精力听取老师的点评，极大地提高了学生的学习积极性，丰富了课堂形式，培养了学生分析问题、解决问题的创新能力。长此以往，学生们常显得非常自信，并能够主动地参与到教学中来，有时还能指出教师在教学中的缺点和不足。这一措施对于调动学生参与教学活动的积极性，对于提高学生的自信心，帮助学生养成自主学习的习惯，都起到了很好的作用。
5）案例教学。
案例教学就是从实例入手，由学生找出数学问题；或者以某个实例为基础，建立与《线性代数》有关的数学模型，介绍怎样用《线性代数》知识解决实际问题。根据课程内容，我们可以先讲解关于矩阵背景的案例，进一步说明《线性代数》知识的重要作用及把实际问题转化为数学问题的方法，通过案例引导学生进入矩阵概念，进行矩阵运算，分析矩阵的性质。案例教学的实质就是让教学内容理论联系实际，加强实例介绍，特别是对一些真实问题的解决方法的介绍，对传统内容的应用性问题进行更新和充实，增加某些工程问题中的应用题（比如通信规划、经济管理和人口理论等），有利于学生应用能力的培养，并提高学生学习兴趣。
6）信息化教学。
在计算技术飞速发展的环境下，很多复杂的计算都可以通过计算机展示给学生，以便让学生能够清晰地掌握抽象理论以及复杂运算的结果。为此开发相关教学软件和系统是《线性代数》教学的重要辅助项目[8]。在开发《线性代数》软件或系统时应融合《线性代数》课程的特点，注重《线性代数》模型的思想和数学方法。我们认为，信息化教学在《线性代数》教学中应该体现在教学思想、教学内容和知识脉络等方面。
首先，凝练《线性代数》的基本思想，探索问题的背景和数学模型，让学生从基本模型中导出基本理论。因此，《线性代数》的信息化教学必须把基本思想与基本模型作为课程的核心。其次，针对《线性代数》的内容，需要确立哪些内容该用启发式教学法，哪些内容该用问题驱动教学法，哪些内容适合用换位教学方法，哪些内容适合于课件教学以增强学生的直观性和形象性的理解。最后，建立《线性代数》的知识脉络库，开发人机交互界面的《线性代数》系统，学生任意地选择自己想学的知识点输入计算机，计算机能够有效地匹配给学生并进行正确的解答，这相当于为学生找到一位极富经验的老师在给他们进行释疑解难，让学生避免复杂的运算过程而直接看到运算结果，更为有效地领会到《线性代数》的真正魅力。
3结束语
《线性代数》是大学数学的重要基础课程之一，随着信息技术的发展以及高校学生规模的扩大，如何提高《线性代数》的教学质量是我们面临的问题。近些年来，《数学建模》作为教学改革的一面旗子，在教学内容、教学方法、教学手段、考试方式等方面进行教学改革，并取得丰硕的成果，特别是《数学建模》竞赛的成功举办，让《数学建模》成为高校最大的课外科技活动之一，其魅力是显而易见的。《数学建模》思想和建模方法已渗透到每个学科的技术领域中，社会的各项改革工作对人们的数学素质提出了更高的要求。而《线性代数》对工科类、经济类学生是具有特殊意义和重要地位的非学不可的基础课程，我们将《数学建模》的思想融入《线性代数》课程并对该课程进行信息化教学的探索与尝试，正是为了适应这一客观需要，希望我们的研究能够推进《线性代数》教学的改革与发展。参考文献：
[1]黄玉梅.非数学专业线性代数实践性教学研究[J].西南师范大学学报：自然科学版，2010，35（6）：201205.
[2]任登鸿，熊德斌.线性代数信息化教学本质探索[J].中国成人教育，2007（12）：171172.
[3]张鹏鸽，高淑萍，马建荣.对比国外优秀教材探索我国线性代数课程改革的新思路[J].大学数学，2010，26（sup1）：132135.
[4]王秀琴.数学建模思想方法融入线性代数教学中的研究与实践[J].工程数学学报，2005，8（12）：8994.
[5]王军霞，黄娟.将数学实验融入线性代数的教学[J].数学教学研究，2011，30（2）：4852.
[6]张清华.数学建模与实验课程教学改革与实践[J].重庆邮电大学学报：社科版，2009，6（sup）：121125.
关键词：高等学校：在线课程建设；学分认定
近年来，在“互联网+教育”的背景下，我国高校普遍将在线课程建设应用作为推动人才培养模式改革、提高教学质量和学校知名度的一个有效途径，纷纷探索与建设符合校情的在线课程与教学模式。同时，由于我国在线课程的服务对象以在校大学生和学校教学为主，学分认定和学分管理成为在线课程建设中突出的问题，被认为是推动高等教育体系全面变革的关键要素。
2015年4月，教育部出台《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，提出要“推进在线开放课程学分认定和学分管理制度创新”，“在保证教学质量的前提下，鼓励高校开展在线学习、在线学习与课堂教学相结合等多种方式的学分认定、学分转换和学习过程认定”。2016年9月，教育部《关于推进高等教育学分认定和转换工作的意见》，确立了坚持以学习者为中心、以高等学校为主体、坚持实质等效等基本原则，提出要“建立科学合理的学分认定办法”“推动各类高等学校之间学分认定和转换”。为此，笔者对国内外在线课程学分认定情况进行梳理和总结，以探索在线开放课程学分认定和管理的具体措施。
一、国内和国外在线课程学分认定现状
在学分认定问题上，此前我国的适用范围主要是远程教育和职业教育领域。早在2001年，江苏、浙江、天津等省市就已尝试自学考试与高校学习的学分互认，后来又有许多地方在同城的高校间学分互认，上海交通大学、西安交通大学、浙江大学联合采用专门的远程系统进行学分互认，宁波大学与加州大学远隔重洋实行跨国学分互认，等等。
近年来，在各地陆续出现了学分认定的联盟，例如，北京学院路地区高校教学共同体以各学校特色的优质教学资源为基础，开设学分互认的跨校选修课作为合作办学的主要形式。深圳大学于2014年5月成立全国地方高校UOOC（优课）联盟，加盟高校已有90多所，近80%的学生选课为学分课程，联盟内许多高校已承认在线课程学分，但学分互认的实施细则尚有待进一步完善。
目前，国内越来越多的高校已开始承认开放课程学习学分。例如，北京大学承认本校教师开设的慕课学分；武汉生物工程学院承认爱课程网“中国大学MOOC”上的所有课程，和本校公共选修课一样算学分。2016年6月，中国教育学会与高等教育出版社共同发起，联合国内多所高水平大学独家推出了CAPMOOC，学员报名学习并参加CAP考试通过后，能够获得浙江大学、南京大学、南开大学、国防科技大学等7所名校部分课程的认证学分。
在学分认定方面，国际上一些国家或地区起步稍早且进行了较长期的实践探索及研究，如欧盟的整合的资格框架、学分积累与转换系统，澳大利亚促进各类教育类型互通的认证框架，韩国的“学分银行”系统等。
2008年，联通主义学习理论的创建人加拿大学者乔治・西蒙斯（GeorgeSiemens）和斯蒂芬・唐斯（StephenDownes）为马尼托巴大学开设了一门名为“联通主义和连接性知识”的网上课程（简称CCK08）。由于这门课程结合了大规模、开放性和提供学分三个特点，因此被称为“大规模开放在线课程”。
随着技术的进步，慕课使高等教育惠及数亿人，迄今为止，有不少平台的课程已经在部分高校得到学分认可。2013年初，Coursera公司5门网络课程的学分已经获得美国教育委员会（ACECREDIT）的官方认可。华盛顿大学计划为Coursera公司的网络课程提供学分，而其他与Coursera公司合作的大W也正准备朝着这个方面发展。2015年，亚利桑那州立大学与edX合作推出了“全球大一学院”项目，面向全球开设大学一年级8门通识教育类MOOCs，完成8门课获得学分后能申请作为大二学生进入亚利桑那州大学继续学习。从世界范围来看，最新的趋势是越来越多的大学开始承认并接受慕课学分，因为这个做法有助于学校进行市场推广和提升知名度，并由此带来更多的注册学生。
二、本科院校在线课程建设与学分认定的情况
为了更好地了解在线课程的建设情况，我们通过会议和走访等方式，对本科高校在线课程建设和学分认定情况进行了调研。调研对象主要包括广东、黑龙江、山东、河北、河南、湖南、福建、陕西和北京等省市高校的教务处负责人。调查问卷主要包括在线课程的建设、应用情况和学分认定的方式、具体措施等。
调研结果显示，总体看来，建设在线开放课程符合高等教育教学发展的客观需求，高校对在线开放课程普遍持开放认可态度，逐渐开始试点认定在线课程学分；学校通常都是将在线课程认定为公选课学分，但具体怎样换算，尚没有统一的规定。也有不少学校将在线课程作为学生补考选修的重要指导材料，并收到了良好的效果。在在线课程学分认定问题上，还存在着课程标准不一、学分收费、校际壁垒等问题，需要教育行政部门、高校、平台等多方合力，形成机制。
在线开放课程的学习者以在校生居多，这是我国开放课程建设特有的情况。以中国大学MOOC平台为例，根据中国大学MOOC问卷调查，学员中身份为学生的比例占62%，而学生中又以本科生居多，大一至大四学生合计占81%。
目前，各地在线开放课程建设工作发展不平衡，“211工程”等重点高校建设发展迅速，并形成较为成熟的机制。例如北京航空航天大学等高校已建有课程中心，形成申报、开课、上课、评价的流程；国防科技大学构建了本科慕课课程体系，立项精品视频、专业核心、实验类等系列慕课，涵盖本科所有课程类型。而在一些地方院校，由于经费投入、基础设施、师资队伍等方面有明显差距，在线课程主要是以“用课”为主，还有些高校对在线教育持观望态度。
具体来说，在接受调查的高校中，绝大多数本科院校正准备建设或者已经建设了部分在线课程，并将进一步加大建设力度。大多数本科院校目前正在使用本校或外校建设的在线课程。从使用情况来看，使用外校建设的在线课程数量（56.67%）远远高于本校建设的在线课程（33.33%）。在线课程在教学中的应用表现为多种形式，其中主要的应用方式是作为课堂教学的拓展学习资源，以及线上和线下结合的翻转课堂教学。
从教育主管部门来看，北京市教委已经针对开放课程建设开展了两项主要工作：一校一课，建通识课。专业核心课已建立10个专业课程群，采取政府购买服务，高校学生免费学习的方式。天津市教委于2014年在申报的18所高校中选出8个单位试点，要求学校拿出试行慕课教学改革的整体建设方案，学校不管是采用购买还是自建的方式都要使用在线课程。
随着在线课程的迅猛发展，大多数高校已经开始试点或者在全校范围认定在线课程学分，如西南交通大学、广东海洋大学、东北农业大学、黑龙江大学等。其余高校大都正在调研，计划在一至三年内进行学分认定试点。其中，上海交通大学等高校相继开展了慕课跨校学分认定的工作试点。
（1）在线课程学分认定方式。
与在线课程应用相比，高校对在线课程的学分认定更谨慎。从调查结果来看，在线课程学分认定最多的是大学自身主导的校内慕课学分，即本校教师开设的慕课，在全校范围内可以作为公选课认定学分。例如，华东师范大学体育与健康学院组织开发了“体育与健康”慕课，该课程已经成为学校非体育专业公共体育必修课的组成部分，学生只有在获得慕课的合格证书的情况下，才能得到大学公共体育课的4个学分。
大部分院校在学生学习在线课程后，必须通过本校组织的考试才能认定学分，此外，也有很多院校选择平台和校内考试结合的方式来认定学分，如广州航海学院要求课程提供方提供学生的学习和考核记录。也有一些院校在学生获得慕课证书后即认定学分，但主要限于选修课。
（2）在线课程学分认定管理工作的具体措施。
措施一：制定选课和学分认定等相关措施。例如，黑龙江大学，西安航空学院和西京学院等高校制定了跨校选课、修读课程等学分认定相关措施。由教务处选课通知和相关学习及考核要求，规定学生只有在教务处认定的平台上或者学校选定的课程获得的证书才可转换为学分。西安交通大学的在线课程成绩与学生的学分相挂钩，一般情况下为2个学分，但选课范围多数限于学校自建的慕课平台，也有一些是在“爱课程”网平台上线的课程。
措施二：为在线课程配备辅导老师。辅导教师的主要作用是检查督促学生学习，组织讨论等。西安工业大学北方信息工程学院等为在线课程配有专门助教，组织老师担任辅导教师，拟定线上+线下课程教学试点方案。西南交通大学对“机械设计”课程全面采用融合型混合式教学，每周两次课，其中一讲为学生独立安排线上课堂学习，另一讲发挥老师的引导作用，开展零接触式的线下课堂互动教学，构建了多元化、重过程的学分评价体系，将慕课的成绩纳入课程学分中。
措施三：针对在线课程组织考试。例如，华南师范大学的方法是选定平台课程，由平台提供试卷在指定时间组织考试，考完后将试卷寄回平台，批改后由平台将成绩单寄回学校，作为学生学分认定的主要参考。
南开大学“数学文化”课以慕课形式开展教学后，占2个学分，学生从“中国大学MOOC”平台上的SPOC区域选修“数学文化十讲”课程，成绩评定比例为：平台给出的成绩占40%，见面课的出勤、课堂表现等占20%，半开卷的期末考试成绩占40%。如果有学生提交数学文化小论文或者作课堂演讲，则视效果给予“奖励加分”。
措施四：根据课程学时按比例认定学分。例如，广州工商学院按视频时长以一定比例认定学时，进而认定学分，如8～16学时认定1学分，17～32学时认定2学分。湖南农业大学原则上按“爱课程”网上16～20课时为1学分作为公选课学分进行认定；若所修课程c学生本专业教学计划中的课程同名或相似，其学分按本专业相应课程认定。此外，在具体管理上，也有些学校准备借鉴赴外交流学生的管理办法来认定学分。
三、在线课程学分认定的争议和主要障碍
目前，在线课程是否能纳入高校学分认定，存在两种截然不同的观点。一种观点是，学分认定是慕课发展的必然趋势。2015年初，edx首席执行官阿纳特・阿加瓦尔教授（AnantAgarwal）预测，未来5年慕课发展的趋势之一就是学习慕课课程可获得学分。“如今，很多大学允许大一学生将自己高中时学过的AP课程转学分，或向网络学习者提供学分和学位。不久的将来，慕课证书也可以以类似的方式兑换学分。”深圳大学副校长李清泉教授认为，能够授予学分是慕课实现可持续发展的关键。更进一步讲，实现学习成果认证是慕课从课程开放发展为教育开放的根本和前提。也有高校教师认为：“除了结业证书，学员更关心的是学分认证，而目前我国只有少数高校签订了校际间慕课的学分认证，这无疑不利于鼓励学生们的选课热情。”另一种观点则认为，在线课程不应该进行学分认证。“我不会授予学分，除非有人能够解决在线作弊的问题，并能够确保接受测试的是学生本人。”美国加州理工学院教授安东尼奥・兰热尔（AntonioRanged这样说，他在网络上教授“经济学原理”。FutureLearn的首席执行官SimonNelson指出：“目前FutureLearn上的课程没有提供学分的功能，我们这个平台将来也不会去提供学分，是否让课程换取学分的决策是由大学来做的”。北京大学慕课工作组组长李晓明教授也表示：“如果在MOOC还没有比较成熟、某些课还没有在社会上得到比较好的共同认可的时候，以某种行政手段强制进行学分互认，我认为会对教育质量有影响。一有学分，如果不能在低投入下保证质量，可能会造成一些不利于社会的动机。”
实践表明，将课程学习与学分挂钩，能有效提高在校生的课程结业率，但前提是面向在校生能够进行学分认定。目前，高校在线课程的学分认定方面主要存在以下障碍。
（1）在线课程缺乏科学的评价制度。学分认定首先要解决等效性问题，这是学习成果实现制度层面有效认证的前提。根据美国市场调研机构巴布森（BabsonSurveyResearchGroup）联合培生及斯隆联盟（sloanConsortium）的报告，学习成果认证困难的根本原因在于各方对慕课在线学习质量的担忧，以及对可能造成高等教育学位学历混乱的顾虑。我国对于在线课程学习成果认证的制度建设仍处于研究设计阶段，平台上的课程水平参差不齐，水平相当的高校之间容易实现互认学分，不同层次的学校课程不好认定。具体操作中，还存在校际辟垒和课程标准不统一等问题。
（2）在线课程缺乏有力的监管措施。学分认定的另一必要条件是考核能客观反映学生的学习成绩。尽管平台在学员账号管理、课程考核时间等方面设定了各种限定措施（比如记录学生上网IP地址、学习时长等情况为查处抄袭、替考提供证据），仍然难以杜绝学生代学和替考等问题，在慕课上课、测试、考核过程中作弊现象严重。学校普遍认为在线课程的监管有难度，无法对学员主体加以确认。
（3）学校相关配套政策和操作程序尚未跟上。如开放课程负责教师的工作量认定、课程制作经费支持，以及教学档案归档、学生未通过课程的重修、在线课程学习效果评价等与现有教务系统对接都存在一些问题。四、积极进行学分认证，推进在线课程建设
学分认证不仅是教育部门，也是在线课程平台、高校教师和学生共同关注的一个问题。2014年，采用在线学习学分的大学分布在全国除外的31个省、自治区、直辖市。在总数上，2011年是15所，2012年是47所，2013年增加到349所，2014年就达到了958所，这个速度是惊人的。截至2016年年中，“近40万人次学生已获得线上线下结合学习的慕课学分”。从长远来看，在高校学分认定和学分管理制度欠缺的情况下，在线开放课程建设与应用的效果将会受到影响。在短期内，慕课学分和证书能获得传统高校的认可，必将极大地推动慕课的发展。
对于高校来说，学校应充分重视在线教育对教育教学的重要意义，切实承担起开放课程应用与管理的主体责任，根据学校实际情况制定相应政策，逐步推进在线课程建设应用及学分认定。
（1）不同层次的高校根据学校实际情况，制定相关配套政策和操作办法建设和使用在线课程资源。例如，有些“985工程”高校起步较早，已经形成一些成熟的建设经验，可以因地制宜制定认定办法，先报备到各自相应的教育主管部门，通过后再实施。一般高校先从在线课程的使用入手，积累经验后再逐步开展建设，解决整体水平的问题。同时，建立对开放课程负责教师的激励机制以保证对在线课程制作的投入和支持，积极与现有教务系统对接，解决教学档案、学生选课等相关管理问题。
（2）不同性|的课程要制定不同的管理办法，采取不同的学分认定方式。例如，必修课教学过程由本校的教师负责，学生在线学习占课程的一定比重，学校统一组织课程考试并给予学分。选修课可结合课程的性质、内容、难易程度对学分进行适当的调整，学校组织学生选课，通过平台方给予的学习成绩，学校来认定学分。
（3）加强课程质量管理，尤其是成绩的认定管理。为保证成绩的真实性，可采用线上学习、线下测试与考核相结合的方式杜绝网上作弊。课程考试由学校自行组织，使用随机题库等方式解决在线课程替学、替考等作弊问题。也可以采取学校与学院共同审核在线课程，学院审核认定学分、教务处备案的方式。这些做法可以部分解决在线学习监管和身份认证的问题。
关键词在线开放课程MOOC慕课爱课程中国大学MOOC图书馆图书馆学
分类号G250
DOI
10.16603/j.issn1002-1027.2015.06.003
2012年，继麻省理工学院网络公开课之后，大规模在线开放课程（MassiveOpenOnlineCourse，MOOC，中文译为“慕课”）在全球兴起。同年底，教育部在实施国家精品开放课程建设与共享项目的同时，为“大力推动信息技术与教育教学深度融合，促进优质教学资源建设与共享”，组织有关部门及专家进行国内外在线开放课程的现状与趋势调研，结合我国国情和高等教育教学的实际需求，开始规划并于2013年起草MOOC背景下的在线开放课程建设指导性文件。2015年4月，历时近两年，历经10余次修改的《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高z2015{3号，简称《意见》）正式。《意见》的将推动我国以MOOC为代表的在线开放课程建设走上“高校主体、政府支持、社会参与”的积极、健康、创新、可持续的中国特色良性发展道路。本文综述在线开放课程发展的历程、现状与趋势，就图书馆及相关组织、图书馆学人如何进一步参与在线开放课程建设提出若干建议。
1我国在线开放课程的发展
1.1发展历程
我国在线开放课程的建设始于2003年的国家精品课程，采取“高校主体、政府支持、社会参与”的建设方式，经历了精品课程建设、精品开放课程建设与应用、在线开放课程全面建设应用与管理三个发展阶段。
（1）精品课程建设阶段。
2003年，教育部《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高z2003{1号），正式启动精品课程建设工作。《通知》将精品课程定位为“有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程”，并提出切实加强教学队伍建设、重视教学内容和课程体系改革、注重使用先进的教学方法和手段、重视教材建设等7个方面的工作重点。
2007年，教育部、财政部联合《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（教高z2007{1号），“继续推进国家精品课程建设，遴选3000门左右课程，进行重点改革和建设，力争在教学内容、教学方法和手段、教学梯队、教材建设、教学效果等方面有较大改善，全面带动我国高等学校的课程建设水平和教学质量。”同时，“积极推进网络教育资源开发和共享平台建设”，启动精品课程集成系统项目，以便集中展示和应用国家精品课程。截至2010年，共建设3910门国家精品课程，其中，本科课程2515门，高职高专课程1043门，网络教育课程209门，军队（含武警）院校课程143门（详见表1）。
（2）精品开放课程建设与应用阶段。
2011年7月1日，教育部、财政部联合《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》（教高z2011{6号），正式启动“国家精品开放课程建设与共享”项目。该项目旨在建设“以普及共享优质课程资源为目的、体现现代教育思想和教育教学规律、展示教师先进教学理念和方法、服务学习者自主学习、通过网络传播的开放课程”。该项目的建设内容是：“利用现代信息技术，发挥高校人才优势和知识文化传承创新作用，组织高校建设一批精品视频公开课程，广泛传播国内外文化科技发展趋势和最新成果，展示我国高校教师先进的教学理念、独特的教学方法、丰硕的教学成果。按照资源共享的技术标准，对已经建设的国家精品课程进行升级改造，更新完善课程内容，建设一批资源共享课。完善和优化课程共享系统，大幅度提高资源共享服务能力”，即包含三个组成部分：部级精品视频公开课（“十二五”期间计划建设1000门）、部级精品资源共享课（“十二五”期间计划建设5000门）、国家精品开放课程共享系统（“爱课程”网）。其中，2012年、2013年入选的国家精品资源共享课是在原有国家精品课程的升级改造的基础上建设的，体现了政策的延续性和发展性。
2011年8月25日，教育部《教育部关于批准实施“十二五”期间“高等学校本科教学质量与教学改革工程”2011年建设项目的通知》（教高函z2011{12号），批准高等教育出版社组织实施国家精品开放课程建设与共享项目，建设100门精品视频公开课、700门精品资源共享课，并建设精品开放课程共享平台。
2012年和2013年教育部分别发文，批准2012年建设350门精品视频公开课、1100门精品资源共享课，2013年建设150门精品视频公开课、1000门精品资源共享课，继续建设精品开放课程共享平台，推动国家精品开放课程建设与共享项目顺利开展。
（3）在线开放课程全面建设应用与管理阶段。
在实施国家精品开放课程建设与共享项目的同时，结合国际上2012年以来MOOC的最新发展情况和我国高等教育教学需求的变化，教育部组织有关部门进行国内外在线开放课程的现状与趋势调研，规划并制订《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（简称《意见》），于2015年4月28日正式。《意见》旨在加快推进适合我国国情的在线开放课程和平台建设，促进课程应用，加强组织管理，明确提出7项重点任务：（1）建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与服务相融通的优质在线开放课程。（2）认定一批国家精品在线开放课程。（3）建设在线开放课程公共服务平台。（4）促进在线开放课程广泛应用。（5）规范在线开放课程的对外推广与引进。（6）加强在线开放课程建设应用的师资和技术人员培训。（7）推进在线开放课程学分认定和学分管理制度创新。《意见》为在MOOC背景下继续推进我国在线开放课程的建设应用与管理指明了道路。
从教育部历年出台的相关政策可以看出，从国家精品课程到国家精品开放课程再到国家精品在线开放课程，我国的在线开放课程建设的整体进展与国内外教育大环境与实际需求紧密相连，并逐步形成视频公开课、资源共享课、MOOC和在MOOC基础上发展的SPOC（小规模专有在线课程）等多种类型的中国特色在线开放课程体系。这几类在线开放课程的演变承继关系如图1所示。
2我国在线开放课程的发展现状
2.1总体成就
（1）国家精品开放课程建设成果丰硕。
陆续上线的国家精品开放课程（含精品视频公开课和精品资源共享课）是符合我国国情、具有中国特色的在线开放课程资源。2011年11月9日，国家精品开放课程共享系统――“爱课程”网正式开通，由清华、北大等名校名师倾力打造的中国大学视频公开课首批20门上线。同时，通过镜像网站中国网络电视台、网易同步向公众免费开放。截至2015年4月30日，视频公开课已立项1011门课程，上线810门课程，总讲数为5794集。
2013年6月26日，教育部召开首批中国大学资源共享课上线会，首批120门中国大学资源共享课，通过改版后的“爱课程”网向社会公众免费开放。截至2015年4月30日，资源共享课已立项2911门课程，上线2630门课程，资源总条数超过72万条。
（2）MOOC及平台发展喜人。2014年5月8日，“爱课程”网“中国大学MOOC”开通，首批16所高水平大学的56门课程上线。5月20日，首批10门MOOC正式开课。中国大学MOOC平台由“爱课程”网与网易公司联合建设，以“爱课程”网为主导。“爱课程”网负责平台的整体设计，与高校签署合作协议，为开课老师提供一对一全程服务，审核课程内容，全程跟踪开课进度，制作证书、发放证书等；网易负责平台开发和技术支持，并利用多年在互联网运营的丰富经验和优势对外宣传推广等；中国大学MOOC平台同时为学习者提供两个官方人口：“爱课程”网和网易云课堂。在强强联合的促进下，中国大学MOOC发展迅速。2014年9月17日，中国大学MOOC用户人数突破100万，成为中文MOOC第一大平台。2014年12月2日，中国大学MOOC选课人次突破100万。截至2015年6月底，“爱课程”网中国大学MOOC已与国内的40余所“985工程”、“211工程”高校合作，推出MOOC265门次，SPOC204门次，总访问量高达1.16亿人次，选课人次接近220万。以参与建设高校及课程团队数量、课程及教学资源数量、选课人数等稳居国内MOOC平台之首，而成为中文MOOC第一大平台。
除“爱课程”网中国大学MOOC之外，其他较成规模的MOOC平台还有学堂在线、好大学在线等。2015年5月23日于青岛举办的“国际教育信息化大会”上，教育部选取了“爱课程”网、学堂在线和好大学在线作为MOOC平台代表，参加全国教育信息化应用展览“高等教育应用”板块进行展示。
2.2“爱课程”网的集成优势
“爱课程”网在承担国家精品开放课程建设与共享项目的基础上，利用现代信息技术和网络技术，不断完成平台功能和服务，助力优质课程资源的广泛传播和共享，自2011年11月9日开通以来，相继推出三项标志性成果――中国大学视频公开课、中国大学资源共享课和中国大学MOOC。“爱课程”网坚持立足国情，自主建设，以公益性为本，构建可持续发展机制，具有较大的集成优势，主要表现为：（1）集聚与融通全国高校视频公开课、资源共享课、MOOC和SPOC等多类在线开放课程。（2）参与建设的高校、课程团队最多。（3）课程及教学资源数量、选课人数全国第一。（4）首家发放学习认证证书，提供SPOC服务。（5）独家全程提供全学科编辑服务。（6）完备的知识产权保障体系。（7）提供全方位的个性化教、学服务。（8）首家构建中心站、省节点、校园课程平台三级应用服务体系。
自2011年以来，“爱课程”网坚持公益性为本，为高校师生和社会学习者免费提供近4000门优质在线开放课程和全方位的个性化服务，受到媒体和社会公众的广泛好评。2014年1月4日，“爱课程”网荣获第三届中国出版政府奖。2015年1月9日，“爱课程”网荣获由中国出版传媒商报社、法兰克福书展、法兰克福学院联合主办的第二届中国创意工业创新奖“新产品金奖”。“爱课程”网已成为我国有影响力的集聚优质课程和资源、开展在线教学活动、提供个性化学习服务的在线开放课程平台。
3我国在线开放课程的发展趋势
《意见》是政府层面的用以规范的MOOC为代表的新型在线开放课程的第一份指导性文件。根据《意见》的指示和部署，我国在线开放课程正朝着建设与应用同步、开放与专业兼顾、公益与市场结合、引进与输出并重等方向发展。
3.1建设与应用同步
在线开放课程的建设最终是为了用。不管是视频公开课、资源共享课，还是MOOC和SPOC，应用于教学是关键。应用正是MOOC与国家精品课程、国家精品开放课程相比的优势所在。《意见》强调，要坚持应用驱动、建以致用，着力推动在线开放课程的广泛应用。“爱课程”网中国大学MOOC平台已经为高校提供了7种建用并重的方式：（1）学生免费自主学习MOOC，学校认定学分。（2）学校组织学生免费学习MOOC，并认定学分。（3）本校老师自建MOOC，并在MOOC基础上为本校学生建SPOC，兼顾大规模的优势和个性化的需求。（4）基于他校MOOC建立本校同步或异步SPOC（不配老师），常见于文化素质教育类的通识课。（5）基于他校MOOC建立本校同步或异步SPOC（配老师），老师在SPOC中为本校学生提供适合他们的视频、作业、测验等资源和应用MOOC的策略。（6）基于在线课程中心建立本校独立的SPOC，用于本校教学，相当于不对外公开的“小MOOC”。（7）基于在线课程中心建立本校独立SPOC，用于本校教学，并与特定的高校共享，常见于校际共建共享的情况。
3.2开放与专有多元
MOOC和SPOC都必须基于平台，因此，平台的选择是在线开放课程建设和应用不可回避的问题。建设平台需要较大的人力、物力投入，建设周期也较长，并不适合每个学校去建设。“校校建平台”生长出一批难成气候的“小土豆”，既不利于在线开放课程的应用与共享，也是一批教育专家和教育行政管理者的普遍担扰。教育部高教司张大良司长在接受访谈时强调：“高校搭建慕课平台要从实际出发，我们并不主张高校都搭建难以形成规模的小平台，可依托公共服务平台采用云服务等方式搭建专属的慕课应用中心，实现优质资源共享。”为此，教育部将在国内已运行的具备良好公益性、开放性的平台中择优遴选几家作为公共服务平台，并鼓励高校使用在线开放课程公共服务平台。2015年5月，“爱课程”网推出在线课程中心云服务，已经为40余所高校建立适合高校个性化需求的小规模专有在线课程平台，支持高校MOOC和SPOC建设与教学应用，并提供方便高效的管理功能，受到高校的欢迎。
3.3公益与市场结合
《意见》指出，坚持公益为基础，引入竞争机制，鼓励在线开放课程公共服务平台在保障公益性的同时，积极探索课程拓展资源与个性化学习服务的市场化运营方式。这一公益与市场相结合的长效机制对于保障公共服务平台可持续发展，促进在线开放课程广泛应用奠定了制度基础。以“爱课程”网为代表的平台在保证基本学习免费的前提下，已在认证证书收费、云服务平台建设与维护费、课程租赁等方面进行了市场化的有益探索，初步形成可持续运营的方向。关于可持续发展的机制，在“爱课程”中心负责人吴博看来，“除了学分认定之外，还有管理与应用，学校、机构、平台方要形成一个良性的科学化机制，整合技术和应用资源，促进社会参与，促进课程得到最大效率的应用，这是一个生态，要建立起在线开放课程的生态化体系，才有发展前景。”
3.4引进与输出并重
以MOOC为代表的新型在线开放课程通过互联网的形式跨越国界传播，存在一定的监管盲区。《意见》指出，对外推广或引进课程应遵守我国教育、中外合作办学、互联网等相关法律法规，履行我国加入世界贸易组织有关教育服务的具体承诺，并择优推荐。学校或平台承担课程对外推广或引进课程的直接责任。鼓励通过在线开放课程公共服务平台和境外平台积极对外推广我国优质课程。鼓励优先引进反映学科发展前沿且具有先进的教育理念和教育经验的自然科学、工程与技术科学等学科优质课程。《意见》这一条款既表明了官方对于MOOC引进与输出的态度，又明确了引进与输出的责任主体，实际上确立了引进与输出并重的原则，为规范我国MOOC的输出与引进工作定了基调。
4图书馆学在线开放课程建设成就斐然
图书馆学一直以来注重课程建设，与其他学科相比，图书馆学在线开放课程的建设成就毫不逊色。在精品课程建设阶段，图书馆学精品课程建设取得了不俗成绩，截至2010年，图书馆学、档案学类共有15门课程入选部级精品课程，其中，有9门是以图书馆学核心课程申报的。这为其后的在线开放课程建设奠定了良好的基础。在精品开放课程建设与应用阶段，图书情报类共人选8门部级精品资源共享课、1门部级视频公开课，成就斐然。更为难能可贵的是，在MOOC兴起后不久，马费成教授的“信息管理学基础”和黄如花教授的“信息检索”两门课程在改造为资源共享课后，又于2014年9月率先转型为MOOC，这为图书馆学在线开放课程全面建设应用与管理阶段的课程建设工作开了一个好头，并树立了可供借鉴的典范（见表2）。
4图书馆及相关组织在在线开放课程建设中的作为
以MOOC为代表的在线开放课程建设在今后一段时期内将是无可争议的新常态。MOOC与图书馆具有共同的内在逻辑起点，主要表现为：（1）均为重要的教育平台。（2）均有广泛的公益性。（3）均以用户为中心。（4）均注重应用。因此，无论是作为个体的图书馆，还是图书馆的联盟或学术组织，如中国图书馆学会、教育部高等学校图书情报工作指导委员会，教育部图书馆学学科教学指导委员会，在在线开放课程全面建设应用与管理阶段线均大有可为。
4.1图书馆及其联盟或学术组织
（1）推进终身学习的新工具。
以MOOC为代表的新型在线开放课程拓展了教学时空，激发了社会学习者的学习积极性和自主性，扩大了优质教育资源受益面，为推进终身学习提供了更为便捷的途径。图书馆尤其是公共图书馆是公共文化服务体系的重要组成部分，为社区及所辖区域内的居民提供便利的服务是义不容辞的责任。图书馆尤其是公共图书馆在利用MOOC优质视频、测验作业系统和互动交流机制为读者服务时更为得心应手，图书馆只需要解决MOOC与读者之间“最后一公里”的问题：开辟专区，提供学习的终端设备，解决网络流量费用，为老年和特殊读者提供技术指导与服务等。杭州市图书馆自2014年下半年起组织老年人集中学习MOOC，前两期的课程是由“爱课程”网中国大学MOOC平台提供的浙江大学段治文教授的“中国近现代史纲要”和武汉大学潘迎春教授的“简明世界史（一）”，深受老年读者欢迎。
（2）高校学科馆员服务的新形式。
学科馆员服务是高校图书馆的特色服务之一。MOOC是一个新生事物，教师们接受起来有一个从不适应到适应的过程，人文社科类教师和年长的教师尤其如此。学科馆员在提供服务时，可有意识地介绍和推介以MOOC为代表的在线开放课程的资源（如“爱课程”网免费提供近4000门国家精品开放课程、近300门MOOC等），加快教师适应的步伐，帮助教师们抓住时机，更快地将新的教育技术运用于教学中。条件允许的情况下，馆员还可作为课程的团队成员或助教参与MOOC建设，这不仅有利于创新与深化服务的形式，而且还有助于馆员的职业成长。
（3）馆员继续教育的新样式。
馆员继续教育是馆员素质提升的重要手段。MOOC的兴起既为馆员提供了大量丰富的免费优质的课程资源，其游戏化的任务设计使学习过程充满了趣味，碎片化的短视频更为馆员随时随地学习提供了便利。MOOC本身的考评机制也减轻了管理的成本。武汉大学黄如花教授的“信息检索”MOOC于2014年9月1日在“爱课程”网中国大学MOOC上线以来，广东省中心图书馆委员会、广西图书馆学会及多家图书馆均组织馆员学习并凭成绩或证书认定继续教育的学分。据统计，第一学期结课时共有1.5万人参与学习，1218人获得证书，其中在152名申请认证证书者中，有41人来自图书馆，占27%。
（4）阅读推广的新模式。
在传统媒体和新兴媒体融合发展的背景下，媒体的界限越来越模糊，阅读的范围越来越宽。随着智能手机和移动终端的普及，在多屏时代成长的新生代读者眼中，阅读的媒体与符号的区隔更趋淡化，纸书、电子书，文字、图片、音频、视频，均成为阅读的对象，“大阅读”的时代将会到来。从这个意义上说，作为终身学习重要方式的MOOC，也将成为广义阅读的一部分。图书馆推广MOOC的应用与服务，也就成为阅读推广的新模式。
（5）公益性的合理使用。
值得注意的是，MOOC是以公益性为基础的新型在线开放课程，但公益并不等于免费，更不意味其他主体可以随意传播。MOOC课程是与平台绑定的，其公益性的权利主体是平台，在该平台或网站上的学习和观看都是免费的，但一旦脱离平台或网站的传播均应得到该平台或网站的授权，擅自“离站”或下载服务均是侵权的。图书馆及相关组织必须对此要有正确认识，在合理使用范围内，结合自身的优势和服务目标用好公益性资源，或与公益性平台合作，征得其同意，真正成为优质教育资源应用与共享的积极正面的助推者。
4.2图书馆学教学指导委员会
作为半官方的图书馆学专业的学术组织，图书馆学教学指导委员会不仅在推动MOOC建设方面负有宏观指导作用，而且还应为MOOC的应用与推广提供支撑，通过MOOC推动课程建设、教材建设，并最终为学科与专业的发展贡献力量。
（1）落实“国标”的重要抓手。
人才培养和专业发展是《本科图书馆学教学质量国家标准》（简称“国标”）制定的终极目标与意义所在。人才培养是以课程教学为单元进行的，而MOOC正在促进教学内容、方法、模式和教学管理体制和机制的变革。因此，落实“国标”，作为现代教育信息技术与高等教育教学深度融合产物的MOOC是当下重要的突破口。教育部要求必须在“国标”中有所反映的《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》（[2015]36号）也强调，“各地区、各高校要加快创新创业教育优质课程信息化建设，推出一批资源共享的慕课、视频公开课等在线开放课程。”可见，从以MOOC为代表的在线开放课程人手，可获一举两得之效。
（2）协调推荐的应有之义。
从整个学科与专业的角度来进行规划、协调和推荐优质课程是图书馆学教学指导委员会工作题中应有之义。所谓协调，即对不同学校同一课程建设MOOC的轻重缓急的合理调配。所谓推荐，即为集体决议的MOOC课程提供专业推荐意见或教学指导委员会集体推荐意见。根据“管办评分离”教育综合改革的精神，学科与专业教学指导委员会更多承担遴选评估的职能是大势所趋。因此，图书馆学教学指导委员会与其被动接受指令，还不如提前规划，主动将协调、推荐MOOC建设与专业发展结合起来。
根据《意见》精神，图书馆学MOOC课程的选题可分为两大类：一是通识课或公共课，如信息检索、论文写作与学术规范、名著导读等；二是专业核心课，《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》（2012年版）列有图书馆学基础、文献目录学、信息资源建设、信息组织、信息检索（专业）、信息服务、信息分析、图书馆管理、数字图书馆等。图书馆学教学指导委员会可根据各校优势予以调配。同时，应充分发挥北京大学信息管理系和武汉大学信息管理学院的优势与带头作用，积极推进北京大学“信息素养”MOOC建设，鼓励武汉大学在已建的两门MOOC的基础上扩充图书馆专业系列MOOC或SPOC。
应看到，图书馆学在多数学校仍属弱势学科，图书馆学教学指导委员会应发挥集体力量有计划地遴选并加大推荐力度，加大课程在所属学校中的分量，增加图书馆学优质课程面世的机会。
（3）专业课程群的建设重点。
《意见》鼓励高校间通过协同创新和集成创新的方式建设满足不同教学需要、不同学习需求的在线开放课程或课程群。而协同创新是教学指导委员会的天然优势，因此，多校协同的课程尤其是课程群将主要依托教学指导委员会来组织。在这方面，计算机类等教学指导委员会已经走在了前面。近来，计算机类专业教学指导委员会、软件工程专业教学指导委员会、大学计算机课程教学指导委员会共同倡议并联合组建“中国高校计算机教育MOOC联盟”，组成由相关高校自愿参加的基于“大规模开放在线课程”的计算机教育共同体，旨在积极倡导、引领和推进MOOC建设，促进计算机教育的创新改革，提高计算机教育的质量，推动教育公平的实践，提升我国高等教育机构在国内外计算机教育领域的地位与影响。
（4）校际共享的突破口。
校际MOOC课程的广泛共享与应用，是在线开放课程应用深入的体现，也是《意见》实施的难点。图书馆学教学指导委员会每年的工作会议暨系主任联席会议是一个难得的机会，可设置相关议题，推动在学科与专业内部达成共识，共享建设成果。
（5）培训交流的生力军。
武汉大学信息管理学院在中国大学MOOC平台的MOOC建设已经为图书馆学在线开放课程建设开了一个好头，但还需要更多的教师加入。根据教师的现实需求和技术发展，图书馆学教学指导委员会可牵头组织，开展MOOC或SPOC课程建设与应用培训，进一步推进图书馆学在线开放课程建设。事实上，图书馆学已有一批MOOC建设的负责人（如马费成教授、黄如花教授）、教务组织者和研究的先行者，也不乏感兴趣的馆员和教师，完全能够组织起理论与实践结合、角度多样的培训与交流活动，整体提升图书馆学在线开放课程建设的认识与实践水平。
5图书馆学人的作为
5.1学MOOC
无论是图书馆员，还是图书馆学教师，要想在MOOC背景下有所作为，首先要以“学生”身份去注册并虚心学几门MOOC，最好能拿一门MOOC的证书。只有与众多学习者一起看视频、做作业、参加讨论，才能完整体验到MOOC等新型在线开放课程到底是怎么回事，才能更深理解MOOC老师是如何设计和组织知识点、如何将现代教育技术运用于教学，也才能体会MOOC学习者的真实感受，还会对MOOC平台的功能有感性认识，为自己参与或主持建设MOOC打下基础。
此外，学MOOC、拿一门MOOC证书，还是转变教育教学观念的最好方式。据悉，天津市教委要求高校给学完MOOC的老师提供若干奖励，以鼓励老师在建设MOOC之前先学几门MOOC，加深认识。河南大学校领导则规定：教务处每个同志和主管教学的副校长要先学一门MOOC，申请纸质证书的费用由学校支付。
5.2用MOOC
对于教师而言，以MOOC为代表的在线开放课程还有一个很大的功能是教学示范。教师可以从观摩其他老师的MOOC中借鉴教法，改进教学。例如，许多从事文检课教学的馆员和教师在学习黄如花教授的“信息检索”MOOC后，把黄老师的教学案例、教学方法等运用到自己的教学中，大大提升了教学质量。
此外，有条件的老师和馆员还可以在其他老师建的MOOC的基础上建立本校的SPOC，用于翻转课堂或混合式教学。而学习过MOOC、了解MOOC的馆员，能够更好地解答读者的咨询，向读者推荐适合他们的免费的“潮课”或学习资源；或为教师们更好地提供个性化的学科服务等。
5.3建MOOC/SPOC
条件成熟的教师或馆员，可以尝试自己建设一门MOOC或独立SPOC，或参与建设一门MOOC，成为某门MOOC的团队成员或助教。通过建设MOOC或独立SPOC，完成一个教学周期，能够增加运用现代教育技术与实际教学融合的能力，使自己的教学水平上一个台阶。
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