教师课堂教学要求(精选8篇)
时间：2023-07-17
时间：2023-07-17
关键词：新课程；小学语文；开放性
新课程改革的推进是落实素质教育的必然要求，在小学语文课堂中，追求高效课堂，追求开放性课堂，一直是一线语文教师的实践追求。笔者作为一线教师，结合教学实践，认为在小学语文课上进行开放性教学具有非常重要的意义。笔者认为依据新课程教学理念，基于语文课程标准，构建小学语文开放性教学，能够促进语文课堂教学效率的提高，同时提高学生的语文学习素养。
一、语文课堂实施开放性教学的必要性
语文是一门伴随学生终身的学科，也是一门实用性非常强的学科。语文作为一项功能性与文化性相统一的学科，既是学生学习的重点所在，也是学生学习的难点所在。语文课程关系到学生语言能力的培养，是小学学段一门重要的学科。随着新课程改革的进行，语文教育的重要程度也越来越受到一线语文教师的重视。语文教学关系到学生的全面发展和各项能力的提高，贯穿于学生的终身发展，同时语文课程又具有基础学科的特点和功能。
一线教师应该正确把握小学语文教学的特点。语文教学应该是多元的，而且语文教学的开放性特点也是新课程背景下对语文教学的一个全新要求。因此教师在构建开放性课堂的过程中，应该注重语文的熏陶感染作用，把语文教学对学生的影响放在潜移默化地过程中。开放性课堂是学生个性发展的必然需求，也是实现学生自主学习的有效途径。在开放性课堂的实践过程中，教师应该尊重学生的个性差异。
二、语文开放性课堂的构建策略
（一）向课堂加入更多的有效元素
语文课堂应该是丰富的课堂，单纯的课本知识已经不能满足日益发展的课程改革的需要了。而且在当下，学生获取信息的途径也比较多，学生的知识量也比较大。传统的语文课堂仅仅是在讲解课本知识，已经不能满足学生的需要，需要教师在课堂中应尽量加入丰富的元素。
首先，教师可以把生活经验加入课堂。虽然小学生的生活阅历较少，但是通过家庭以及电视、网络等媒介，学生获取生活经验的途径还是比较多的。因此，加入丰富的生活经验是构建开放性课堂的重要途径之一，也是实现高效的语文课堂的必然途径之一。
其次，教师在课堂教学中可以适当地补充材料。前面我们已经提到，教师应该以语文课本为基础，适当地引入恰当的材料，使得课堂教学和学生的发展密切相关。在课堂教学中，如果教师在引入材料方面处理得比较好的话，可以丰富学生的知识，增强学生的学习兴趣，促进开放性课堂的实现。
（二）适当修改课堂教学内容
根据新课程的观念，我们意识到，课本只是教师在课堂上教学的文本，因此教师不能仅仅局限于课本知识，教师和学生应该立足于文本，进一步开发课程资源。语文课程具有自己独特的特点，即生动性、开放性、生成性等。文本是课程的重要组成部分，是教师课堂教学和学生课堂学习的重要载体。但是作为文本的课本，其内容毕竟有限，教师应该在新课程理念的指导下，对课本进行有效的改进，使其更加符合新课程的理念，更有利于学生的发展和高效的开放性课堂的构建。
例如，教师可以把部分课本内容进行适当的修改，比如让学生把一些诗歌编成故事，也可以让学生把课文内容编排成话剧或者诗歌朗诵。开放性课堂要求我们充分地利用文本，调动学生的积极性，尊重学生的个性差异。
三、语文课堂开放性教学的实践成效
（一）提高了教学的质量和学生的整体语文素养
开放性语文课堂的构建，提高了学生学习语文的兴趣。作为一线教师我们应该懂得，学生学习语文不单单是为了取得优秀的考试成绩，更应该认识到，语文毕竟是文化传承的重要载体，学生语文能力的提高，也代表着其语文素养和自身素质的提高。
同时开放性课堂促进了学生作文能力的提高。可以说，现在的学生都是比较怕写作文的，写作能力的提高也是语文能力提高的重要表现。作为一线教师，我们应该从小学生的特点出发，循序渐进地进行语文作文训练，促进学生作文能力的提高。
（二）转变了教师的理念，提高了研究创新能力
开放性语文课堂的构建，也促进了教师自身素质的提高。我们知道，在新课程理念的指导下，教师的角色也进行了一定的转换。首先，教师驾驭课堂的能力提高了。课堂教学的驾驭能力是对语文教师提出的最基本的要求。教师只有提高课堂的驾驭能力，才能有效地促进开放性课堂的实现。其次，在传统的课堂教学中，语文教师是课堂的绝对主宰者，而往往忽略了学生在课堂中的地位和作用，教师往往自己讲授知识，而较少地给学生发言的机会，更没有学生是课堂主体的这种意识，开放性语文课堂转变了教师这种意识。再次，开放性课堂教学的实现提高了教学目标的实现率。对课堂进行有效的控制和实现课堂教学目标是语文课堂最基本最核心的要求，是实现开放性课堂的关键所在。在课堂教学过程中，教师应该关注教学目标的制定和其基本落实情况。最后，在整个过程中，教师的教学魅力也会获得有效的提升。可以说教学魅力是一个很抽象的概念，也是一个不容易被直观发现的概念，其中包括许多因素，但是我们认为，教师的教学魅力不仅仅体现在教学成绩的提高上，而且还要关注学生的发展，得到学生的真心欢迎。
在新课程理念的指导下，我们推行的开放性课堂教学是可行的，但是，这一实践仅仅是刚刚开始，还有许多路要走，需要语文教师不断提升自身的素养，不断提高自己驾驭课堂的能力。此外，语文教师的科研能力、创新能力以及教学魅力等多方面因素也应该不断提高。
参考文献：
1、中华人民共和国教育部制定、全日制义务教育语文课程标准[M]、北京师范大学出版社，2001、7、
关键词：双课堂；虚拟课堂；泛在式学习
中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2015）13-0005-02
近几年“智慧校园”概念逐渐引人关注。“智慧校园”是在以往“数字校园”概念基础上的升级。其中“无处不在的网络学习”是智慧校园的重要特征之一。
“无处不在的网络学习”我们称之为“泛在式学习”，即依托互联网（宽带或移动互联）虚拟教室（平台），随时随地展开学习的方式。虚拟平台上的学习与传统实体课堂的学习整合互生，形成双课堂教学模式。双课堂模式是智慧校园中重要的教学模式，它的出现对教学优化和师生发展都起到极大促进作用。
传统实体课堂以教学班为单位进行教学，具有集中、高效、场境效应等优势。但传统实体课堂活动主要局限于课堂上和在校时间，一旦放学，以班为单位的学习活动就不太容易组织。
现代教育理论认为，学习不只存在课堂之上，应该成为学生的生活方式。“泛在”是学习本应有的形态。但没有互联网之前，学生下课之后，“泛在式学习”很难形成。一些有课外学习动力的学生，因为时空的限制，也不太容易形成学习团组。
虚拟课堂的出现，使泛在学习成为可能。
虚拟课堂的出现并不是要取代传统课堂。双课堂模式，是通过寻找两个课堂的联结点，充分发挥两种课堂的优势， 实现教学的优化，最终有利于师生发展。
因此，我们有必要探讨传统课堂与虚拟课堂各自的教学特点，特别是虚拟课堂的优势。
一、实现泛在学习
如前所述，同传统课堂相比，虚拟课堂教学具有“泛在学习”这一优势。
（1）传统课堂学生发言时可能会有心理拘束，虚拟课堂的学生能够减少心理拘束，发言更自由。
（2）传统课堂由于时空限制思考时间比较短，查阅资料根本无从谈起，虚拟课堂则可以有更多的查阅资料和思考的时间，可以使思考更从容和理性。
（3）传统课堂中主要是师生交流，生生交流不多，虚拟课堂为更多的生生交流提供了条件。
（4）传统课堂中的交流以单向和一点辐射为多――即教师或几个同学发言，大家都在边上听着。网络交流的方向可以是多向和多点辐射，从而最大限度实现生生交流。
（6）传统课堂主要解决共性的问题，体现了班级授课制的优势，效率比较高但对个性的问题解决不理想。虚拟课堂对个性的问题解决得好，体现出个别辅导的优势。
可见，所谓“泛在”，是指最大限度延展学习时空、增加学习伙伴、扩大学习资源，虚拟课堂的出现提供了这个可能。
二、提供合作平台
进入新课程改革以来，“自主合作探究”式学习方式成为主流，但一方面由于对自主合作探究方式的理解还不到位，另一方面由于客观条件限制，自主合作探究式学习方式往往流于形式。有的教师只是把课堂里的桌椅摆成了小组样式，有的教师则完全放弃了自己在课堂上的引导。结果，实体课堂最需要的交流场效应和教师主导性没有了，教学的深度没有了，实体课堂的优势反而丢掉了。
要想进行深度的合作探究，必须实现深度探讨；要想找到深度探讨的伙伴，必须了解同伴的认知状态。在传统教学中，学生的集体学习空间只有课堂。如果课堂教学没有开始或已经结束，学生的讨论囿于空间限制，只能局限在小范围。一个学生如果想了解全班同学的认识，必须把同学的作业本都收集起来，这几乎是不可能的。虚拟课堂的存在解决了这些困难――这就是工具的力量。
我们以一堂语文课为例。
在进行《致橡树》一课的教学时，笔者先组织学生在虚拟平台上提问讨论，学生重点讨论了《致橡树》的主题。
通过网上讨论，笔者所教的两个班学生很快就能理解该诗的主题，甚至也能明白诗中大部分比喻的含意。（见链接http：///myforum/itemList、shtml？classNo=2992&topicId=32249）
学生的理解是在没有任何辅导下完全由他们自主研讨相互启发而成的。其中姜满雨同学对本诗的理解比较有特色，笔者请她在实体课堂上汇报自己的理解。欣慰的是，她不但说出了自己的独立见解，而且能综合其他同学的观点。（见链接http：///myforum/itemDetail、shtml？classNo=2992&itemNo=614605与PPT）
如果没有网络平台的存在，学生很难在实体课堂前有如此充分的讨论。姜满雨同学也很难综合全班同学的认识。
可以说，互联网虚拟课堂的出现，为学生自主合作探究学习方式的实现，提供了平台和可能性。
三、发现教学起点
奥苏贝尔指出，意义学习必须建立在学生已知的基础上。如果教师不了解学生真实的认知状态，我们的教学就没有针对性，教学效果也就无从谈起。虚拟课堂中的学生讨论，就给教师了解教学起点提供了依据。
在双课堂教学模式中，教师可以在虚拟课堂先就所讲课题布置作业或讨论，学生在没有教师指导的情况下，先完成作业或展开讨论，并提出疑问。教师可以作为平等一员参与网络讨论。
这一阶段属于整个教学流程的一部分，学生要完成教师的作业必须全员参与。全员参与过程实际是将原来传统课堂的内容提前放到虚拟课堂。此时我们就会发现学生认知的原始状态。
一方面，学生经过自主讨论，可以解决一些原来必须在传统实体课堂上解决的问题，使教学效率提高。另一方面，教师可以了解学生在虚拟课堂讨论中产生的共性或疑难问题。聚焦这些共性和疑难问题，实体课堂教学就找到了起点。
如此，可以最大限度地避免以往传统教学因认知状态掌握不到位而产生的教学针对性不强的问题，从而优化教学。
还以《致橡树》为例，学生在实体课堂前的讨论中提出了许多问题，比较集中的是对“木棉像沉重的叹息”一名不理解，也就是对舒婷内心世界的不理解。如果按照传统方式，还把《致橡树》的主题理解作为教学目标，就很难激起学生的兴趣，因为学生对《致橡树》的理解已经达到了一定的水平。因此，只有另辟蹊径，补充《神女峰》一诗，使学生对舒婷的内心世界有更全面的了解。
传统实体课堂在确定教学起点后，主要完成课题聚焦、认识深化的任务，并给学生以方法规律指导。完成实体课堂任务以后，可以再回到虚拟课堂，布置学生完成更具个性或更深度的作业，以对实体课堂教学作反馈。
由此可见，我们要根据虚拟课堂和实体课堂各自特点设计教学方案，并且找到其间的联结点，使教学效果达到最优化。
所谓两个课堂的联结点在于：在一种课堂发挥自己的优势并取得相应成果的基础上，另一课堂继续发挥自己的优势并完善前一课堂的教学成果。
泛在学习的出现，使教学时空扩大了；双课堂模式亦可能成为智慧校园诸教学模式中重要的一种。
它对教师又提出了更高的要求。
（1）传统课堂中教师的指导可以及时有效，对教师驾驭课堂的能力（主要是教学反应能力）有很高的要求。虚拟课堂教师的指导不受时空限制，只要有闲暇和上网条件就行，但对教师的学养要求比较高。因为学生有条件提出更深入或更具发散性的问题，如果教师没有很好的学养很难应对，这就要求教师不断学习，以应对挑战。
（2）传统课堂教师可以根据教学需要提供最具针对性的补充资料。虚拟课堂由学生自主在网上查找资料，其优势是方便快捷且资源丰富。教师则要引导学生面对海量信息学会辨别筛选，这对教师的思想认识水平提出了更高的要求。
（3）两个课堂中教师都要发挥“平等的首席”的作用，要及时引导学生向更深层次思考，防止学生的思维在一个平面滑行。 这同样对教师的思想认识水平提出更高要求。
一、教师教学决策的成因
人们总是希望教师能够呈现“完美的教学”，能够全方位地掌控课堂。然而，课堂的复杂性决定了完全的客观理性，即所谓的“完美的教学”是不存在的，教师教学实则是以“准标准”为追求，“用满意性准则替代最优化准则”[2]。这也是“决策科学之父”西蒙有限决策理论的核心思想，其认为所谓理性是以“有限度的合理性”而不是“最大限度的利润”为前提的，教师教学过程中是以标准为要求的，教师亦希望以最大的理性来应对课堂，但由于教师自身、课堂以及选择的多维性，需要教师在教学中做出选择，进行决策，以追求课堂效益的最大化，这也是教师教学决策价值和成因所在。教师教学决策虽然没有一个统一的规定或法则，但决策过程还是存在着共同点的。教师教学决策最可靠基础由教师知识、教师信念和不断形成的实践性认识组成。
1、教师自身知识及信念的不完备性
美国斯坦福大学教授Shulman提出教师基础知识的概念，并认为教师知识应该包括：学科知识、教学知识、课程知识、学者及其特性知识、教育背景和教育目标、价值观及历史背景的知识。教师虽然潜心追求自身知识的完备性，以达到课堂对于教师的完美要求，成为“客观理性的教师”，然而，由于教师自身知识结构所决定，教师不可能成为“理想的完美教师”。教师教育标准只能以“最满意准则”为目标，在追求“最满意准则”的过程中，教师教学决策成为追求“最满意准则”的核心决定要素，教师的知识不完备性主要体现在教师教学知识的固化、异化、依赖三个方面。[3]
教师教学知识的固化是教师对教学知识的“抱残守缺”。教师对零散累积或所借鉴的知识缺乏本质上的分析和概括，也没有对经验应用的情境、个体教学风格等因素进行充分的了解和判断而盲目因循惯例与规则。教师教学知识的不完备性首先体现在教师知识的固化，教师过度依赖于已有的知识，形成对以往知识的“依赖惯性”。
教师教学知识异化是教师自身知识与教学目的、目标的偏离状态。教师教学总是追求教学目标的，其知识的构成也是为实现教学目标的最优化，尤其是对个人的信念、思想和对各种现象理解的基础进行优化的结果。然而教师教学知识的构建并非总是能够满足教学目标的实现要求，往往教师在知识的构建过程中发生偏离教学目标的状况，我们称之为教学知识的异化。
教师教学知识的依赖主要表现为教师个体对教师群体和教科书的依赖。教师作为教学个体，其教学知识的储备总是有限的，教师教学知识的完备需要不断的寻求外部帮助以最大化完备其知识结构，教师科学知识依赖最大的无非教师群体与教科书，教师教学过程中需要不断得到其他教师的外部支持，同时教科书亦成为其完备知识的重要工具，我们将教师教学知识的这种外部支持称为教师教学知识的依赖。一位教师对一门学科的精通并不一定使该老师成为该学科的好老师，更重要的是老师能将自己的知识，更好地传授于学生。因此，对教师来说，更重要的是在实践中增加自己的教学智慧。
教师信念是教师教学自身知识不完备的又一个重要因素，教师信念是指教师对有关世界和有关教育教学等方面的思想、观点和假设的信息的确认及遵循。通过大量的研究表明，教师信念对教师的计划和决策起着不可忽视的作用，不论教师对自己信念有清晰的表述能力，还是教师认为自己信念是否隐形。因此教师的思维、语言、行动都对学生的教育有着差异化的表现，同时不同程度地对教学产生影响。
2、预见课堂变化的困难性
课堂作为教学中最为活跃的因素，教师教学总是尝试预设课堂的各种情境，以便有效地掌控课堂，然而课堂总是处于不断的变化之中，预见课堂的尝试往往难以达到教师的期望，预见课堂的困难性是由课堂本身特性决定的，课堂是活跃的亦是不可预测的，课堂情境的突发性和生成性是教师教学预见课堂的最大障碍。
教师教学预见课堂变化的困难首先体现在课堂情境的生成性，课堂活跃的主要特性即课堂情境的生成性，课堂是由师生参与的共同体，课堂的情境亦是由教师和学生互动而成，课堂的各种情境是在教师与学生的碰撞中形成的，这种碰撞时刻充斥着整个课堂，课堂的情境随着教师与学生的互动不断生成，这种生成是不间断的、随机的，教师只是互动的一方，其无法准确地预见课堂的生成情境，教师预见课堂的最大困难则是课堂情境的生成性。
教师教学预见课堂变化困难的另一个原因在于课堂的突变性，课堂从来也不会是“波澜不惊”的，课堂永远不会依照教师课前的预见而进行，课堂情境的突变时刻可能发生，新的课堂情境随时都会出现，教师教学不同于其他劳动，教师教学培育的“产品”是学生，正是由于教师教学的这一特性，教师无法预测课堂各种突境的出现，这成为教师教学预测课堂变化的另一挑战。
3、教师教学备选行为的有限性
教师在开始教学活动之前对课堂必然是“精心地预设”，教师“竭尽心思”地勾勒着课堂，试想着课堂的各种生成和突境，以便提前做出预判并制定出有效的应对行为，课前的准备活动已然成为教师教学中极为耗费教师教学时间和精力的部分。教师总是试图尽可能地预判课堂的各种变化，预设各种备选行为成为教师应对课堂最为有效的手段，这些备选行为对于应对课堂常态化的行为可以说是效果甚佳，但是正如前文所述，教学是一种相当复杂并富蕴情境意义的工作，现实工作中的教师，面对不同的教学场景、学习对象、教学内容等时，往往凭自己的直觉和经验做出行动选择，而显现为教学行为的不确定性。[4]所以，教师的备选行为只能应对一些课堂常规情境，教师教学的备选行为总是有限的，其难以覆盖课堂的各种情境，教师尽可能地设定更多的教学备选行为及其应对方案是基于教师对于课堂的“完美追求”，然而现实的备选行为的有限性与课堂只能是一种“映射关系”而非“函数关系”，教师教学备选行为对于课堂来说总是有限的，课堂变化的“无限性”与教师教学备选行为的“有限性”这一矛盾无法消除，课堂的变化还要依赖于教师教学决策能力的提升。
教师教学总是试图追求“客观的理性”以达到对课堂的完美掌控，由于教师自身知识的不完备性、教师预见课堂变化的困难性以及教师教学备选行为的有限性使得教师在教学过程中需要应对各种不同的情境，教师需要针对各种不同的课堂“随时随地”做出决策，这凸显了教师教学决策在教师教学管理中的核心作用，可以说：“教师教学就是决策，课堂变化就是决策。”
4、隐形环境的客观性
诸多学者提到了教学决策的影响因素还包括现代教育制度、社会关注程度与学校文化氛围等因素。现代教育制度包括与教育教学工作有关的法律法规、地方政策和学校规章制度，对教师该做什么、不该做什么以及教育教学行为有着明显的导向作用。制度规制着教师教学决策的自边界，对教师的教学决策权具有决定性影响。社会支持包括社会环境、教师家庭、家长、教育政策法规等的影响。相关学者通过研究认为：教师在课前的备课和在课堂教学的实际操作上很大程度与教学环境和教师群体的文化特征有直接关系。尤其是同事之间关于教学业务的交流、教学过程中的工作气氛是否和谐和学校是否重视教学、如何组织教学以及教师管理等问题都影响着教师的决策。
二、教师教学决策类型
显然，由于课堂的“活跃性”，教师教学决策能力成为教师教学及课堂管理的核心要素，教师教学时刻需要进行决策以及再决策，教师教学决策时刻伴随着课堂，教师教学决策能力对于促进教师专业化发展意义深远。教学决策毕竟最终是由“教师”个体实现的，有一千个教师就会有一千个教学决策类型，教师教学决策是基于教师个体行为而做出的，教师教学决策具有明显的个体差异性，探究教师教学决策的类型特征对于教师教学决策的“最满意化”意义深远，教师教学决策会伴随教师个体而有所差异，我们可以将教师教学决策根据其所依赖的主要对象，分为知识指导型决策、偏好引导行决策、以及两者综合的渐进式决策，而更多数教师教学决策采用知识与偏好结合而成的综合类型的渐进式的决策。
1、知识指导型决策
知识指导型决策主要依据教师先前所建构的知识及经验，其教学决策最显著的特征是“常态性”与“契合性”。这类型的教师教学决策是与教师先前的教学知识与教学经验相契合，这类型的教师教学决策能力的健全与发展是基于教师教学知识的不断积累与教学经验的不断总结，这类型的教师的课堂决策能力随着教师教学的时间而不断累积丰富进而形成稳定的决策体系。
知识指导型教师决策的“常态性”指教师在课堂上所做出的决策主要以应对一般化、常态化的课堂情境。知识指导型的教师依据其对于知识的理解与教学经验的积累形成了一般化的教学决策思维，对于课堂的一般化与常态化的教学情境进行了课前的预测以及课后的总结，形成应对课堂变化的一些“预决策”，以应对课堂的各种常规情境，这是教师教学决策能力最为基本的构成。
知识指导型教师决策的“契合性”指教师课堂所做出的决策与特定的课堂行为相对应，即特性的决策与特定的课堂情境相对应，教师在进行课堂教学之前总是将课堂的各种情境进行预测，并针对每个情境制定与之相互契合的决策行为，这种决策总是与课堂的行为相对应，这是知识指导型教师决策的另一主要特性。
2、偏好引导型决策
偏好引导型教师决策的教师课堂所做出的决策主要依据其个人偏好，这类型的决策主观性与随机性较强，这些教师对于课堂情境的判断更多地依赖于自己对于课堂情境的主观理解，教师会根据课堂发生的不同情境及时生成对策，完成一次决策，与知识指导型教师决策相比这类型教师的决策具有更大的灵活性，教师能够针对课堂突发的情境做出现场决策。然而这类型的决策相比较于知识指导型的决策其更多依赖于教师主观性的判断，其决策的稳定性与准确性差，教师依靠其主观判断力做出的决策会出现对于课堂失效的可能，使得新出现的课堂情境更为复杂，偏好型教师决策对于教学经验丰富的老教师更为有效，其丰富的教学经验积累可以降低决策失效的可能性，而对于新教师这种决策风险大、效能低。
3、渐进式决策
教师教学决策总是依赖于教师自身的知识和教师的偏好而做出，在现实的教师决策类型中更为多数教师所吸纳和采用的是将两者结合起来的教学决策类型，我们称之为渐进式的教师教学决策，这种教学决策是教师在教学过程中依赖其先前的知识架构和经验累积以及自身对于课堂情境的主观判断而逐步做出的决策，这种教学决策依赖于教学情境的变化结合教师自身的知识经验，根据教学情境的深入发展及时更新决策，具有很高的灵活性以及高效性，著名的决策大师林德布洛姆认为决策的核心就是渐进式的，只有渐进式的决策最为科学和有效。渐进方式可以帮助人们检验所作的抉择是否正确，特别是在复杂条件下，可以孤立某些因素，比较其利弊[5]。
之所以认为渐进式的教学决策更为科学有效、更为多数的教师所采用，其主要原因体现在三个方面。首先，多数教师认为现行教师教学政策使其感到基本满意，教师所做出的教学决策总是建立在其先前的决策基础之上的，不可能对于先前的教学决策作出全盘的否定，进行“跳跃式”的教学决策，多数教师对于其先前所做的决策基本是感到满意的，新的教学决策时在其基本满意的教学决策基础之上进行“微调”，这也是渐进式教学决策的核心。其次，教师教学决策所面临的问题性质相对稳定，课堂虽然会有突变的情境发生，但教学与课堂所面临的问题还是有其稳定性的，教学所面临的教学问题的性质较为稳定，毕竟，课堂是由教师和学生这一对特定群体构成，教师面对的问题性质的稳定性使得教师采取渐进式的教学决策。再次，教师教学决策需要解决问题的资源能够持续获得。问题的解决需要借助一定的资源获得，这种获得并且是不间断地持续获得。随着当今信息技术的不断更新，教师教学决策的信息支持力不断延伸，教师教学所面临的问题的解决能够得到足够多的资源支持，在不断的资源支持下教师不断调整着其决策方向，这也是渐进式决策为多数教师所采用的另一原因。
教师掌控课堂的核心能力聚焦于教师教学决策，可以说教师教学决策是教师掌控课堂、教师专业化发展新的能力要求。教学决策的主体是教师，所以这就要求教师既要具备教学决策的意识，又要通过自身素质的不断提升来完善教学决策的能力。教师的思想信念、价值取向和工作士气等足以从根本上决定教育的质量，影响教育的成败。任何一场教育教学改革的中心环节，都是对教师教育教学行为的更新和重塑。探索通过教师教学决策的成因剖析及其分类研究促进教师研究，从而提升教师教学决策水平、提高教育教学质量以至对引领教师专业发展方向，都具有重要意义。
参考文献
[1] 杨豫晖，宋乃庆、教师教学决策的主要问题及其思考、教育研究，2010（9）、
[2] [美]赫伯特・A・西蒙、现代决策理论的基石、杨硕，徐立，译、北京：经济学院出版社，1989、
[3] 张朝珍、教学决策能力的构成与提高、教育理论与实践，2009（1）、
关键词： 课堂教学 评价标准 制定依据
对于一个区域性教育单位和中小学学校来说，制定一个好的课堂教学评价标准，使之具有科学性、指导性、可操作性，有利于改善随意性、粗放性、低效性的课堂教学环境和显著提高教学质量。课堂教学评价标准的制定，受教育目的的要求、人才培养目标的要求、课程改革的具体目标要求的影响制约，受到人们对教育教学规律认识水平的影响，有其制定的基础和依据。课堂教学评价标准的制定是一个科学性的问题，重要的是要明确课堂教学评价标准制定的依据。课堂教学活动因素复杂多变，但有它的活动规则要求，如课堂教学活动的指导思想要求、课堂教学内容质量要求、教师教学规范要求、学生学习规范要求和课堂教学评价标准的内容结构要求等。课堂教学评价标准的制定，需要从教育整体上认识，从人才培养目标上思考，从教学规律上把握，从课堂教学结构元素上着眼。
一、课堂教学结构元素是确定课堂教学评价标准的内容结构的依据
课堂教学评价标准的内容结构，主要是指课堂教学评价标准的内容组成元素。课堂教学复杂多变，不确定性因素诸多，但课堂诸多教学因素相互联系和影响，课堂教学活动的本质是教与学和谐互动求知发展的螺旋式上升的智能活动。从确定课堂教学评价标准的内容结构要素上说，如过于追求教学环节的完美，就会束缚课堂教学的张力，不利于学生创新精神和学习实践能力的培养。若课堂教学评价标准的内容结构罗列条框繁多，就会使师生在课堂教学中受到束缚而失去创造活力。若过于简单笼统，缺乏科学实际的内容标准要求，不利于操作，就会有失提高课堂教学质量的导向意义。素质教育理论和实践的发展，要求课堂教学评价要求实求新，要体现人本思想和教学的实效性。
课堂教学评价标准的内容结构元素的确定，应从课堂教学整体性和联系性上思考，抓住课堂教学活动的主要元素，以常规性课堂结构元素为主要课堂教学评价标准的内容结构的依据。课堂教学活动主要是由教学目标、教学内容、教学方法、教师和学生活动等常规性教学元素组成。相对教学目标、教学内容等物化教学元素来说，教学方法直接影响教学活动的效果，但教学方法是由教师的教和学生的学来决定的，师生活动是课堂教学最重要的教学元素。教师是主导，教师教学活动蕴含着思想、情感、方法、语言等相关因素，应统一归属于教师教的活动元素中。学生是主体，应把学生的学作为课堂教学评价标准的内容结构的重要元素。教师的教与学生的学是辩证统一的教学关系，贯穿于课堂教学的整个过程中，是课堂教学评价标准的内容结构的重要元素。课堂教学活动的落脚点是教学效果，教学实效性是课堂教学评价的重要标准。从课堂教学整体上说，教学目标、教学内容、教师活动、学生活动、教学过程关系、教学效果这六要素，应是制定课堂教学评价标准的内容结构要素的着眼点；课堂教学评价标准要体现上述课堂教学元素的根本要求。
二、素质教育思想理念是确定课堂教学评价标准的思想指导的依据
作为体现教育目的的教育方针，是课堂教学活动的指针。课堂教学是一个动态的复杂系统，但好的课堂教学是有思想灵魂的，有先进的教学思想理念蕴含其中。课堂教学评价标准作为教师施教、学生求知的活动规范要求和评价的尺度，要有正确的教育教学思想蕴含其中，并作为教师课堂教学所遵循的施教理念。素质教育思想理念体现了我国教育方针的内涵，是我国新时期教学改革和发展的主题，并上升为国家的法律意志。素质教育思想理念蕴含着对人才培养目标的根本要求和精神，对新时期教学模式、教学管理模式等人才培养模式的变革起主导作用，并决定影响着课堂教学目标、教学内容、教学方式等主要教育教学因素。课堂教学是落实素质教育、实现人才培养目标的主渠道，因此，素质教育思想是确定课堂教学评价标准的思想基础和理论指导的依据。
新时期课堂教学评价标准的制定，要以素质教育思想为理论基础，坚持育人为本，以实现人才培养目标为根本宗旨，课堂教学评价标准要贯穿以人为本的思想理念，以面向全体、尊重主体、发展个性、培养学生创新思维和实践能力为着重点，真正体现出学生全面发展的素质教育的时代内涵特征。
三、国家教育教学质量要求规定，制定课堂教学质量评价标准的依据
课堂教学质量评价标准，作为人才培养的教育教学要求标准、教师施教的行为规范标准和学生求知的学习行为规范标准，直接关系到素质教育的实施和学生的发展，关系到国家教育目标的实现。制定课堂教学质量评价标准要有科学依据，国家教育教学质量的要求规定则是制定课堂教学质量评价标准的主要科学依据。新修订的《义务教育法》规定：“学校和教师按照确定的教育教学内容和课程设置开展教育教学活动，保证达到国家规定的基本质量要求。”①国家教育教学质量基本要求规定，主要体现在国家法律法规确定的学生培养目标上，具体体现在国家确定的新课程实施的培养目标和课程标准上。从这个意义上说，《基础教育课程改革纲要（试行）》的新课程实施的培养目标和新课程标准则是制定课堂教学质量评价标准的主要依据。
基础教育新课程实施明确了课堂教学的学生三维目标的培养要求。课堂教学内容质量标准要求，决不仅是教材知识内容的简单复制要求，而且是以学生发展为本，强调知识、能力、情感、人格的完善性，蕴含着人的全面发展的教书育人理念。课堂教学质量蕴含在学生培养的三维目标上，即学科知识与技能的基础性目标、过程与方法的表现性目标和情感与思维的发展性目标。课堂教学质量评价标准是课堂教学评价标准的主要内容元素，主要包括课堂教学目标的要求标准，包括教学内容的教学要求标准，包括学生知识、方法的掌握和能力培养所达到的教学效果要求标准等方面。课堂教学质量评价标准的制定，要符合国家教育教学质量要求规定，符合国家新课程标准，而不能随意降低标准或不顾学生年龄和学习的实际任意抬高教学要求标准。
四、国家教育法规对教师教学角色的要求规定是制定教师课堂教学行为规范评价标准的依据
教师肩负着为国家为人民培养社会人才的使命，在教书育人中的主导地位是不容置疑的，教师的角色行为直接影响人才培养质量和学生发展。教师教书育人要对国家和社会负责，其角色行为要受国家教育法律规范所制约。进入新时期以来，我国陆续颁布了《教育法》、《教师法》、《义务教育法》等重要教育法律，中央国务院颁布了有关教育改革和发展的重要决定，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》等。根据我国人才培养目标的要求，国家教育法律法规对教师的教学角色有了新的法规性定位。如：在尊重教学规律和促进学生发展方面的符合学生身心特点、面向全体学生、促进学生全面发展的要求规定；在教学策略选择方面的关注学生个性差异、因材施教的规定；在教学方式方面的积极实行启发式和讨论式的要求规定；在教学过程教学关系方面的与学生积极互动，引导学生质疑、调查、探究的要求规定，等等，这些有关教师的角色行为的要求规定，具有一定的国家意志和法律法规效能。
国家教育法律法规赋予了教师新的教学角色和使命，对教师教学行为规范有了新的要求规定，涵盖了教师课堂教学行为的各个方面，具有全新的教学指导和教学行为规范的意义。教师的教学属于个体行为，但教师个体的教学行为要符合国家法律规范，教学方法要有利于合格人才培养目标的要求，而不能违背。国家教育法规对教师教学角色行为的要求规定，是制定教师课堂教学行为规范评价标准的依据。
五、新课程学习理念是制定课堂学生学习行为规范评价标准的依据
学生是学习的主人。学生的成长是生命体验的过程，学习主要在于主体的亲历、感受、体验、思考、领悟和内化。传统的课堂教学以教师为中心，学生的学习处于从属被支配地位，学生的学习主要是知识的学习，学习方式主要是单纯记忆、机械训练。新课程理念使学生学习进入了新天地，反映了学生的成长规律和学习规律的要求，是制定课堂学习行为规范评价标准的依据。
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了重要的新课程实施的人才培养目标。要实现人才培养目标，新课程实施必须在改革教师教学方式的同时，实现学生学习方式和师生互动方式的变革。新课程实施提出要改变过于强调接受性学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手的学习方式。基础教育新课改提出了全新的学习理念，即学生在教师指导下自主性学习、独立性学习、探究性学习、主动性学习和富有个性地学习，而富有个性地学习蕴含着创造性学习的理念。新课程实施的学习理念，则是制定课堂学生学习行为规范评价标准的重要依据。
认识和把握制定课堂教学评价标准的依据，制定一个具有科学性和可操作性的课堂教学评价标准，对促进教师的专业发展和显著提高课堂教学质量，具有指导性和普遍性意义。
注释：
关键词： 大学英语 教师 管理者
一、大学英语教学现状
1、教学理念落后。
教师在如何“教”与学生在如何“学”的上都存在误区。所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定发展，形成一定的思想品德[1]。吴也显指出：“教学是一个复合体，教和学不可分割，教为学而存在，学又靠教来引导。”[2]可是对于大多数教师来说，其教授外语时依然是一本书、一支粉笔。在外语课堂中，主要以教师的讲解为主，学生一直处于被动状态。虽然近年来我国引进了大量的国外外语教学理论书籍，但对英语教学实践活动并没多大作用。重要原因之一是，对大部分教师来说，英语课堂教学的最终目的就是培养学生的应试技巧。
2、教学方法单一。
教师不注重学习新的教学方法，教学方法单一、陈旧，导致课堂死气沉沉。比如，为了使学生通过考试，课堂上基本就是学生做题、教师讲题，激发不起学生学习语言的动力和兴趣。学习与应用脱节，导致教学双方的消极互动，挫伤了学生的自信心和积极性，使教学难以获得满意成效[3]。此外，忽略了语言技能的培养，直接造成了大量聋子英语、哑巴英语的产生，未能达到学以致用的目的。
3、理论研究薄弱。
外语教学理论研究的薄弱，主要表现在四个方面：“缺乏专业的研究队伍；缺乏系统的研究和对重大宏观问题的研究；理论研究与教学实际脱节；教师理论意识淡薄。”[4]高校英语教学“重教学，轻教研”的倾向普遍存在。此外，外语教学理论研究主要通过对国外外语教学理论的引进，没有考虑到我国的国情，不能有效地指导我国的英语教学实践活动。还有就是教师每天在完成自己的教学工作后就已经筋疲力尽，几乎没有多余的时间搞科研，无疑阻碍了大学英语教师的科研活动。
二、大学英语教师作为课堂“管理者”的教学要求
1、培养学生学习的主动性，组织有效的教学模式。
开放式教学环境下，学生获取课程资源的机会都是相同的。此时，学习的积极性、主动性与创造性是决定学生学习成绩好坏的关键因素。新形势下，大学英语教师的重要职责是调动学生的学习积极性，发挥学生学习的主动性与创造性，促进学生自我管理能力的提高。此外，适应新形势的教学组织模式也能有效强化课程教学效果。大学英语教师要了解学生的个性、兴趣、专长及发展倾向，有针对性地指导学生。比如，让学生自愿组成小组，协调分工，使每个学习小组都能实现课上课下的自我管理，组员之间互相学习、取长补短，使每个学生在学到知识的同时，培养集体合作能力。
2、确立以学生为中心的观念。
英语学习的首要任务是“学”而不是“教”。过去当老师谈及外语教学法时，过分强调教师的指导作用，而忽略了学生的主动性。认知理论认为，英语学习的过程就是新旧语言不断结合的过程，也是语言能力从理论知识转化为自动运用的过程。以学生为中心的教学模式正是遵循这个语言学习规律而创建的。英语是一门实践性很强的课程，语言技能的获得是通过学生的实践操练得来的。这就要求教师在教学过程中，以学生为中心，变学生被动接受知识为主动获取知识[5]。比如，遇到具体问题，不是直接给出答案，而是让学生在教师的指导下通过思考、讨论、查资料，自己总结出问题的答案。确立以学生为中心的观念，并不是否定教师的地位和作用。学生为中心观念的确立，必须依靠教师这个主体来保障。所以教师应该转变思想观念，运用有效的教学策略，确立学生在教学过程中的主体地位。
3、增加教与学的互动。
教学是一个师生双方互动的过程。教师和学生是一对矛盾的统一体，任何一方都以另一方的存在为前提，强调任何一方而忽略另一方的做法是有所偏颇的。师生两方面积极性的充分发挥与协调配合，是教学成功的重要前提。只有变教师的“独角戏”为师生的“交响乐”，并让互动成为其中的主旋律，师生才能在相互合作的过程中实现教学效果的最优化。此外，教师的思想观念决定了教学策略的使用。要实现课堂中的互动，教师应了然于胸且谨遵恪守的是：教师在课堂教学中扮演的角色不仅是一位教员，还是一位顾问、一位交换意见的参与者、一位帮助发现矛盾焦点并激励学生思考，而不是拿出现成真理的人。教师要从教学中的主角转向“平等中的首席”，和学生一起分享理解，不断成长。
三、结语
构建优质教学标准并不是一成不变的处方，本文从大学英语教与学的角度入手，分析了我国大学英语教学现状，提出大学英语教师必须理解教与学的含义，更新教学理念，学习并运用不同教学方法，把教学与科研有机结合起来。另外，从方法论的角度提出了大学英语教师作为课堂“管理者”的教学要求，力求提高教学质量，进一步促进教学发展。
参考文献：
[1]王策三、教学论稿、北京：人民教育出版社，1985：88-89、
[2]吴也显、教学论新编、北京：教育科学出版社，1998，2、
[3]段维彤、语言学习策略理论与大学英语教学改革、教育科学，2006，3：46-49、
【关键词】语文；丰实；课堂；扩大；收益
语文课堂是语文学科教学相长的主阵地。在语文课堂上，学生学习语文基础知识，形成语文技能技巧，提升语文品位素养。在单位课堂里，师生双方都要向课堂45分钟要收益，把语文课上得有广度、活度和深度，上得丰实高效，就能扩大学生的课堂收益。
如果一堂语文课就是一次盛宴，教师如何烹调？学生如何享用呢？
1 合理充实课堂内容
教师力求知识传授适量化，课堂教学动态化，加大广度，合理充实课堂内容，让学生把盛宴进食得多一点。
1、1 知识传授适量化
在语文课堂上，在学生能接受的范围内，教师要适量传授相关知识，讲课在时间和内容上要有合适的“量”，以实现教学目标，达到教学目的，落实教学重点，突破教学难点。要让学生解决了疑难，学到了知识，训练了技能。
传统的满堂灌备受诟病，如果把课堂话语权过度交给学生，便是从一个极端走向另一个极端。语文教师在语文素养上毕竟高于学生，比学生先知先觉，需要结合课堂教学内容，把自己已知的知识适当传授给未知未觉的学生。即使教师课堂上少开尊口，惜“话”如金，也要保证自己的“厚积”能“薄发”，自己的“一桶水”能匀给学生“一杯水”，无愧于唐代韩愈所说的“传道、授业、解惑”的教师职责。
语文课堂上，语文教师必须开讲导课，讲解教学内容，落实教学重点难点，引领学生理解、掌握和探求新知识，为学生解疑析难，教给学生学习和运用语文的方法技能。这些都需要教师讲课，并非不要或废止教师的讲述或讲解。关键在于讲什么，何时讲，怎样讲，掌握好讲课的内容、时机、方法、时长和数量等，讲究教学语言的简明清晰，紧扣学生学习的需要有选择地精讲，甚至在一些时候，一些问题上，还要精彩精辟地讲，加深学生的理解，满足学生的求知，开拓学生的视野。
1、2 课堂教学动态化
语文课堂教学是个动态过程，教师不能按照备课的预设来排演，妄想一蹴而就，而要有生成，并解决生成，丰富课程资源，让课堂教学动态化。
叶澜教授认为有生成的课，才是丰实的课。况且，语文知识博大精深，语文能力多种多样，对语文课堂教学可以预设，但不能完全预知，不能完全操控课堂的动态变化。教师不能只顾兜售自己的备课，必须尊重学生的主体地位，唤醒学生的主体意识。要注意课堂动态变化，从学生的反应中敏感发现学生的疑难或渴求，随机应变地让学生质疑，并加以解答分析；留出时间让学生发表见解，并加以明确深化；凭借教育智慧，机智幽默地化解课堂上的小意外，让学生启智益德、愉悦身心；教师也可以激发灵感，结合教学进程，适时甩出自己的生成，与学生探讨分享。由此把课堂上的种种生成当做课程资源，动态地有机地充实教学内容，增长学生的知识。
2 恰当丰富课堂活动
教师力求学生活动多样化，师生互动良性化，加大活度，恰当丰富课堂活动，让学生把盛宴咀嚼得细一点。
2、1 学生活动多样化
语文教学要培养学生听、说、读、写四种基本能力，语文课堂要组织学生开展听、看、读、说、写、想的多样化活动。
学生要耳、眼、口、手、脑五官并用，多种感官、多种身体部位参与听课。用耳听录音、范读、教师讲解、同学发言等，听清听懂，不漏听错听；用眼看课本、板书、挂图、教师教态、多媒体画面等；用口读说，包括诵读、复述、回答问题、提出疑难、发表见解等；用手做笔记、圈重点、批感悟、做练习等；并且边用脑思考，积极思维，把知识技能融会贯通。听看结合，听想结合，以听为主，以看促听，以想促听。由被动转化为主动，逐步加深对知识的认知和理解，知其然，又知其所以然。
根据课堂情境和教师要求，学生五官并用，协调联动，感官活动多样化，课堂收益也就多样化。
2、2 师生互动良性化
语文课堂教学是师生双边的互动过程。教师要善于授课，关注调动学生；学生也要善于听课，配合策应教师。师生双方有效互动，良性互动，丰富双边有用的活动量。
语文课堂教学也像舞台演唱，歌手在台上演唱，还要调动听众在台下呼应。即使教师单方自我陶醉，声情并茂，学生也不一定听得专注投入，受益匪浅。教师要把学生看做有潜质的学习个体，看做课堂学习的主人和全面持续发展的主体，边授课边关注全体学生。激发学生的求知欲，发挥学生的主动性。调动学生积极互动，主动参与课堂全程的教学活动。在教师调控下，创设课堂情境，活跃课堂气氛，增强课堂动感。师生双方默契配合，有效地良性地互动。时而以教师活动为主，时而以学生活动为主，时而师生分工联动，时而学生之间交流合作。从而高效完成课堂教学任务，使教和学更有收益。
3 有效增加课堂思考
教师力求问题探究深刻化，文本解读生活化，加大深度，有效增加课堂思考，让学生把盛宴消化得好一点。
3、1 问题探究深刻化
语文课堂教学中，教师提出的问题要有一定深度、难度或灵活度，值得学生深入思考和探究，增加学生在课堂上的有效思考量，以利于发展学生的智力和思维能力。
学生在语文课堂上的收效，不只在于发现解决了多少问题，理解掌握了多少知识，训练培养了多少能力，还在于隐形的收益，即养成了独立思考、善于思考的习惯，激活了思维，进行求新求异的创造性思维，使思维得到锤炼和发展。扩大这种隐形收益，语文教师要善于在授课中抛砖引玉，适时抛出深刻灵活的问题，让学生好好开动脑筋，深入地形象思维或者抽象思维，使掌握知识、提升能力有一个内化的过程，有一个思考的过程，得到的收益就最大化，就更实在和牢固。
3、2 文本解读生活化
语文教师讲读课文，要立足文本，勾连生活，把课堂向社会、向生活延伸迁移，把文本生活化，把生活文本化，促使学生把文本和生活结合着思考理解。
“生活的外延有多大，语文的外延就有多大”，语文的外延等于生活的外延，语文反映生活，贴近生活。在课堂教学中，语文教师切忌以本（课本）教本（课本），要提倡生活语文，基于生活，融入生活中相应的人、事、物、理或情，以大语文教学观来教读语文，要把文本和生活嫁接勾连起来。调用学生的生活储备来思考文本，学习语文，加深对文本知识的认知，深化素质的均衡发展，促进学生在课堂上结合生活思考文本，学好语文，在生活中思考文本，用好语文，从而扩大学生课内课外学习语文的收益。
可见，语文课这盛宴，教师会烹调，学生会享用，教和学双方都收益倍增。
总之，课堂时间是固定有限的，语文课堂教学中，合理充实课堂内容，恰当丰富课堂活动，有效增加课堂思考，就能使语文课堂变得丰实优质，扩大学生在语文课堂学习中的收益。
参考文献：
【关键词】初中语文 新课程 教学探究
【中图分类号】g633、3 【文献标识码】a 【文章编号】2095-3089（2014）03-0040-01
随着国家教育部颁布《语文课程标准》，语文学科的新课程教学改革也在不断前进，新课改对于语文教师而言，既是一次学科创新的机遇，同时也是一种挑战。要如何在新课程理念下进行语文教学改革这一问题，也值得我们去思考。
一、初中语文新课程教学要求
（一）转变教师角色
在过去的课堂教学中往往是教师为主，学生的想法得不到合理的传达，而新课程改革下的课堂教学则要求教师将自主权交还给学生，让学生成为课堂学习的主人。教师不仅是知识的传授者，同时也是学生在校园成长时期的引导者，新课改要求教师在课堂教学中做到以学生为课堂教学中心，以促进学生发展和成长为主要目标进行教学。教师与学生要做到融洽沟通，共同学习和交流，教师要鼓励学生进行自主学习，充分挖掘和培养学生自主学习兴趣，让学生热爱学习，并且能够积极参与到学习中去，以使自身能够更全面的适应新时代下的课程教育改革。
（二）因材施教
传统语文教学过程中只有教师单一的讲授课文知识，学生被动吸收知识，教师很少挖掘学生的潜在学习兴趣，学生也缺少该有的学习动力，这样不仅不利于课堂效果的提高，还容易造成学生对学习产生倦怠心理。新课改要求教师必须切实提高教学水平，就要跟随新课程改革要求，在教学过程中做到全面关注学生发展，学会用发展的眼光看待学生，在课堂教学中努力突出学生个性，挖掘学生的学习潜能。要重视学生之间存在的个体差异性，充分尊重学生的个性发展。特别是对于新课改背景下进行语文课堂教学改创新的教师来说，更应该要充分结合学生的个性特点和实际学习能力来进行教学计划的制定。
（三）共同开发新课程
新课程改革的实施要求教师成为课堂教学的主导者，并且将学生培养恒课堂上教学的创造者。教师要做到摒弃传统教学理念，充分实践新课程理念下的教学研究方式，打破传统教学模式的束缚，灵活处理教学大纲与教材之间的发展模式，针对学生学习水平对课程进行科学性设计和实践。教师和学生是都是课堂教学的重要组成部分，教师要合理运用新课程目标要求对课堂教材进行创新，并且要做到和学生共同开发新课程，鼓励学生进行相互交流与沟通，多方面分析新课程理念以及其思想精神，只有这样才能有效促教学效率的提升，做到师生共同发展，创造新课程教学。
（四）以学生的发展为前提
教师教书的目的是为国家培养更多的人才，教师在对学生进行培育时要以学生能够最大限度得到发展为首要前提，特别是在新课程改革的时代中，初中语文课堂教学更应该做到时刻灌输发展理念，教师要对学生一视同仁，认真细致的对每一位学生进行挖掘的和培养。尽管学生之间存在着个体差异性，但其身心的发展规律是有据可循的，教师应当深度挖掘和掌握学生身心发展规律并以此来激发学生的潜在学习能力，除此之外，教师在教学过程中要适时对学生采取鼓励制度，耐心倾听学生需求，在发现问题要及时做到与学生沟通，并找出对应解决措施，纠正错误思想，培养其刻苦学习能力，使学生能够得到健康全面的发展。
二、如何构建初中语文新课程教学课堂
（一）创新课堂教学
要想构建初中语文新课程教学课堂，首先要做到合理创新课堂教学模式，教师要充分运用现代化多媒体教学技术进行课堂教学，全面提高学生知识能力水平。只有教师在课堂中进行了创新教学，才能够激发学生学习兴趣。创新语文课堂教学，教师就要不断丰富自身文化水平，使用现代教学手段配合教学工作，给学生构建一个良好的教学氛围，引导学生快速进入学习状态，激发学习欲望。除此之外，教师还要学会与学生进行合理沟通与合作，为构建新课程的初中语文教学提供便利。在课堂上教师要做到创设多样化的教学情境，在教学过程中给学生营造情感教育氛围，充分激发学生的学习兴趣，建立学习信心，让学生在愉快的课堂教学中主动
行课程的学习，在与学生进行课堂问答的过程中教师要尽可能对学生进行鼓励，认真倾听学生回答，调动学生的学习积极性，突出学生在教学过程中的主体地位。
（二）加强师生教学互动
教师在教学过程要做到一切以学生为主，强化学生在学习上的主题地位，加强与学生的沟通和交流，激发学生学习热情。教师在课前要做好教学目标的制定，在教学时为学生营造良好教学氛围。浓厚的学习氛围能够有效促进师生教学互动，教师在教学中要善于捕捉学生课堂兴趣点，让其成为师生互动的动力。教师在进行课堂教学时为了让学生能够更好地把握教学内容锻炼思维能力，就要跟学生进行充分交流，只有学生干预在课堂表达自己的想法和质疑，才能真正做到促进师生互动，学生在课堂上踊跃发言，积极思考问题，不仅能够活跃课堂，同时也提高了学生的学习兴趣，加深了师生之间心灵与思想的沟通。
（三）设计开放高效课堂
开放性的语文课堂能够给学生带来知识与活力，还能够使学生提高自身情感态度和价值观。特别是在初中语文课堂中，更要求教师注重课堂开放性，让学生在重视语文知识的学习的同时平衡与其他学科关系，丰富自身知识层面。而高效课堂即是教师在开放性课堂的基础上引导学生进一步进行自主学习与思考的过程，同时也是促进学生知识技能高层面上升的过程。想要打造高效初中语文课堂就要以促进学生发展为主要目标，在课堂上丰富学生主体性，加强学生创造能力的训练，让学生能够更好地学习和发展。新课程下的初中语文课堂改革要求教师灵活运用教学理念，与时俱进，全身心投入到新课程改革实践当中，做好初中语文课堂的教学。
三、结语
总之，随着新课改的实施与前进，初中语文教学课堂也将会随之一同进行深化改革，新课程下的初中语文教学课堂将彻底打破传统教学观念，为学生构建一个活力四射的高效语文课堂。
参考文献：
关键词：高中化学 提高 实效性
高中化学课堂的教学实效性符合了新课改的要求，也是检验课堂教学效率的重要因素。课堂实效性是指课堂的教学效率的高低，受教师教学水平和学生的接受程度的影响。高中化学是理论结合实验的教学方式，因此，教师不仅要保证课堂的理论知识能被学生理解吸收，随堂实验也要做好从而辅助学生理解记忆。为此，作者提出了自己的一些建议。
一、高中化学教学提高课堂教学实效性的意义
（一）提高课堂教学效率
高中化学教学课堂教学实效性的提高必然要求教师摒弃传统的授课模式，追求创新，运用新的授课模式和教学方法，改变教师和学生在课堂上的传统角色，使得学生在课堂上占有主导性，教师引导学生进行思考，鼓励学生用于发表自己的看法，提高学生的自主学习和自主思考能力，通过这些，高中化学课堂教学的质量和教学效率也会大大提高。
（二）有助于激发学生学习热情，培养学生学习兴趣
提高高中化学课堂教学实效性要求教师以课本理论知识为基础，联系实际进行教学，通过课堂生活化引导学生进行思考和学习，从而保证课堂授课的效率。这不仅激发了学习的学习热情，也培养了学生的学习兴趣，帮助学生更好地理解教学基础理论知识。通过这样的高效率课堂，学生也可以将自己所学到的知识运用到实际生活中，刺激自己的求知欲，形成学习化学的良性循环。
（三）有利于学生综合素质的全面提高
提高高中化学课堂教学的实效性，提高了课堂教学效率，培养的学生兴趣，同时也有利于学生综合素质全面提高。因为，在新课标的要求下，教师要通过改变自己传统的授课方式，引导学生进行自主思考，鼓励学生将已学知识运用到生活中，培养了学生的动手能力和提高了学生的创新思维能力，从而有利于学士的综合素质得到全面的提高。
二、提高高中化学课堂教学实效性的策略分析
提高高中化学课堂教学实效性关键在于教师，主体是学生。教师应当注意到这点才能在教学过程中有针对地采取措施，学生要积极配合教师，师生间紧密互动，充分地利用课堂有效时间提高课堂效率。另外，教师应该运用信息技术进行课堂教学的改进，给学生展示更多的实验等课外信息，丰富课堂内容，培养学生的学习兴趣，从而帮助学生更好地理解理论知识。提高高中化学课堂教学实效性的具体策略有以下几点。
（一）教师要做好课前的备课工作，提高教师备课的实效性
提高教师备课的实效性要求教师透彻分析教学大纲要求的内容，从整体知识框架审视自己的备课的完整性和合理性。另外，高中学生的基本化学素质的培养是每个教师的必修课，因此一定要打好基础。新课改下化学教学大纲的要求也发生了变化，教师应该摒弃传统的备课方式，寻求新的方法备好授课内容，结合学生的实际学习情况和接受能力，有针对性地进行化学课程的设计。教师除了根据教学大纲的要求进行备课外，还要根据学生上课的实际反映，在新的课堂设计中做好巩固知识的内容，从而在进行新的授课内容前，帮助学生温习掌握不好的基础知识，这对教师进行新内容的传授也有所帮助。如果学生对旧有的知识掌握不牢固，对新知识的接受起来也比较费劲。教师备课内容除了基本的知识外，还要积极吸取课外信息资源，作为教学辅助内容，从而丰富课堂知识，激发学生的学习兴趣，这也有利于提高化学课堂教学的实效性。
（二）发挥化学实验功能，提高化学教学的实效性
化学是一门以实验为基础的学科，化学实验在教学过程中也起到了至关重要的作用，通过充分发挥化学实验的教育功能，有利于锻炼学生的操作能力和思维创新能力，对更好地理解化学基础理论知识更加有利。因此，作为教师，可以根据授课内容设计一些小实验，调动学生学习的积极性，激发学生的求知欲和创作力，从而提高化学实验教学的实效性。
（三）增设情境教学和活动，提高学生学习的实效性
提高化学课堂教学的实效性就是提高化学教学的质量，这就要求教师要转变传统的师生关系，教师不再仅仅是单方向讲授知识的角色，学生不再是接受知识的角色，因此，教师要充分发挥学生的主体地位，通过创设丰富的教学情境调动学生学习的积极性，变被动为主动。另外，教师也应该多设计一些课堂活动方式，鼓励学生针对某个问题进行讨论并发表自己的看法，使得每一位学生都真正的融入到这个良好的学习氛围里，从而提高化学教学的实效性。
（四）运用信息技术提高教师教学实效性
现代信息技术与化学课程的融合也是现在教师们关心的一个问题，通过现代信息技术在化学课堂上的应用，可以帮助教师在课堂上演示一些本身具有危险性的实验，满足学生的求知欲。另外，多媒体的辅助可以使课堂内容更加生动，从而帮助学生更好地理解理论知识。网络的普及使世界变得越来越小，化学教学过程中应用网络可以打破时空的限制，改变传统的教学模式和学生学习方式，帮助学生更好地巩固已学知识，从而提高学生的学习效率和化学教师的教学质量。
（五）重视课后教学反思
教师在教授完每一次课程后，都应该进行课后反思，对自己的教学活动作出正确的评价，总结经验吸取教学，在反思过程中，积极寻求改进方法，从而提高自己的教学水平，也有利于提高化学课堂教学的实效性。教师进行反思可以从备课是否充分，教授是否合理，学生接受的程度，是否合理地运用课外知识或信息技术辅佐自己教学等方面进行反思。总之，只有教师不断反思才能发现教学过程中的问题，从而改进、提高化学课堂教学的效率。
综上所述，提高高中化学课堂教学的实效性至关重要，可采取的措施也有很多，教师应该针对自己的教学水平和学生的接受能力进行策略上的不断创新，从而找到更合适的方法提升高中化学教学的实效性，提高自己的教学水平和学生的学习兴趣，帮助学生全面发展。
参考文献：
[1]王晓霞、高中化学教学如何提高课堂教学实效性[J]、课程教育研究（新教师教学），2013（36） 、
[2]胡嘉谋、渗透学科思想教育提高课堂教学实效性[J]、福建基础教育研究，2012、
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