跨文化交流定义(精选8篇)

跨文化交流定义篇1

关键词：商务英语教学 跨文化交际 建构主义学习理论

美国的次贷危机演变成金融危机，不仅威胁了美国经济，也殃及世界上其他国家，其负面效应对中国经济形成了较大的冲击，尤其是对外依存度较高的外贸行业受到的影响则更大。严峻的经济形势很大程度上影响了商务英语专业学生的就业。商务英语专业的学生如何在日趋白热化的就业竞争中胜出?这对商务英语教学提出了更高的要求。

一、商务英语课程特点与教学现状

Hutchinson和Waters认为商务英语是专门用途英语中的一个分支，是一门以语言学为主导、吸收了一切与商业相关的领域的学科研究方法的综合陛学科，基本上属于应用语言学。从语言的角度看，商务英语是商务环境中应用的英语，但从内容而言，商务英语叉不能脱离商务。其特点是：(1)以目的为导向；(2)以自我学习为中心；(3)真实语料2]。例如，BEC商务英语口试主要考查考生商务交往过程中运用英文的能力。商务交往主要包括建立和保持商务联络、谈论工作、制定计划与安排工作等，目的性和实用性较强。2005年高等教育出版社出版的《体验商务英语》还设置了真实的案例分析。

改革开放后，中国众多高校纷纷开设“经贸英语”、“商贸英语”、“商务英语”以及“外贸英语”等课程，培养既通晓外语又精通国际商务的复合型人才。有的院校如上海对外贸易大学还开设了相关的研究生课程。另外，出版了一系列商务英语教材，例如英国剑桥大学出版社出版的级商务英语教材，与其相关的商务英语考试和培训已获得了广泛的关注和肯定。但是，我国多数讲授商务英语的英语教师由于受专业知识的限制，往往用讲授基础英语的方法进行商务英语教学，以词汇和语法教学为主；而多数讲授商务英语的商务专业课教师由于缺乏语言教学的经验，教学中以翻译为主。这两种教学模式只是在形式上把英语与专业结合起来，其基本模式是：分析商务英语中某些句子的语法现象；逐句翻译成汉语以解句义。这种“语法～翻译”教学法虽然解决了学习者初涉商务英语时所遇到的“既看不懂也记不住”的难题，然而课堂中缺少师生双向交流的机会，学生接受的是死记硬背的“填鸭式”教育，教师难以帮助学生获得以英语为媒介进行商务交流的能力，未能体现“以目的为导向、以学生为自我学习中心”这一商务英语特点。因此，“语法一翻译”教学法不断受到商务英语教学界的排斥。近年来，随着认知理论研究的深入，以跨文化交际和建构主义学习理论为视角改进商务英语的教学成为可能。

二、跨文化交际视角下的商务英语教学

跨文化交际指的是不同文化背景的个人之间的交际。“英语+商务知识”的单一模式往往使学生误认为会说英语，懂得商务知识就能够进行跨国商务活动了，而实际上商务活动是一种跨文化交流，每个国家都有自己不同的文化背景，如果不理解对方的文化背景，而按照本国文化所表达的含义去行事，就会引起文化冲突，从而导致商业活动的失败。正如胡文仲先生在《跨文化交际学概论》一书中所说的“跨文化交际已经成为我们时代的一个突出的特点”，当今世界范围内的交际是以跨文化为特征的。因此，用外语进行跨文化交际的能力也就被视为现代社会人才必备的重要素质。

(一)商务英语与跨文化语言交际

商务英语所面临的文化高度敏感的社交场景，对从事商务英语教学的教师提出了更新更高的要求。它要求教师不单是语言的传播者与研究者，还应兼具商业运作方面的知识，能观商海风云，能洞察世事人情。在商务英语教学中，文化的研究、传授与语言的学习同等重要。在真实的商务交际环境中，在高强度的工作压力下，对汉英双方文化的学习、了解与运用，并非靠一点指南，报刊杂志的报道，以及一点外贸必备技术手册就能实现。在正规的商贸洽谈和日常商务活动中，其情景与任务等背景，决定了它所使用的风格和内容与其他环境中，如学术交流中所使用的语言特征不同。在商务交际环境中，商贸谈判与日常商务活动所涉及的言语内容和风格也截然不同。因此要研究商务英语交际环境中的语言特征，以及它所承载的文化符号与含义，并从语言和它所承载的符号与意义等层面进行研究，剥离出语言上附加的世界观、价值观，以及文化习俗等。

(二)商务英语与跨文化非语言交际

语言行为，只是跨文化商务交际行为的一部分；其外的所有交际行为，即非语言交际行为，同样忠诚不二地传递着丰富的文化信息j。只有将语言体系与体语体系相结合，才能构成完整的交际体系。跨文化的研究，不能遗漏这一文化特质。跨文化研究的目的，是通过对比，找出英语与汉语文化的异同，增加对文化的了解，提高跨文化交际意识，交际前就应了解两种文化的差异，预见并避免可能出现的文化误解和文化冲突，在交际中创造双方共同接受的交际氛围，使商务英语交往和跨文化交际得以进行，提高商务交往的有效性。

(三)跨文化理论对商务英语教学的指导意义

商务交际的语言与非语言特质，决定了商务英语在教学大纲的编制、教材编撰、课堂教学和语言测试等各环节中，必须遵循三个原则。首先，要重视语言教学的规范，尤其是在商务背景下的规范表达。其次，要重视文化信息、社会环境的解释，增强学生的交际能力。再次，展开对非语言手段的信息，即体语系统的学习与探讨。

文化是商务活动的杠杆和润滑剂，商务英语教学首先必须按商务英语专业特点设置跨文化教学相关课程，如“英美概况”、“商务礼仪”、“企业管理”、“营销策略”、“英美法律和谈判”等课程，在文化渗透的同时进行知识渗透。其次，教学法上，单纯的翻译教学法显然无法适应现代商务交际的需求，教师应当多渠道讲授商务文化，如商务英语报刊、电视广播、商务网站、有声磁带、光盘、软件模拟等，都可以带给学生直观的感受，使他们了解最新的商务信息和商务动态；通过观摩、探讨、表演模拟、案例分析、英语角和晚会等，为学生创造多种形式的文化与语言环境；邀请经验丰富的从业人员举办讲座，把商战实例与文化差异结合起来分析、探讨；在外贸公司建立实习基地，使学生获得第一手的资料。再次，要使用国内外优秀教材。目前我国书市上的商务英语教材种类繁多，但是质量参差不齐，有的语言老化，练习单调，内容严重滞后，远远不能满足教学的要求。所以，建议引进国内外优秀教材，这样学生既学习了英语，又获取了专业信息。授课可以采取全英语授课或中英文结合(双语)的方式。总之，商务英语的教学，必须将商务知识与跨文化交际知识相结合，运用合理科学的教学方法、最新的优秀教材，经过多渠道商务英语的视听接触，激发学生的学习兴趣，培养具有跨文化交际能力的高素质商务英语人才。

三、建构主义学习理论视角下的商务英语教学

跨文化交流定义篇2

论文摘 要：近年来，建构主义理论跨文化交际教学以及如何培养学生的跨文化交际能力等话题近年来倍受外语界专家的关注。然而，跨文化交际能力的内涵和外延到底是什么?它由哪些要素构成?又该如何培养这种能力?培养大学生跨文化交际能力，就是要从教学内容、教学方法上都要以“学生为中心”，培养学生的跨文化交际技能和文化敏感性。

一、建构主义理论定义

建构主义也被称为结构主义，最早可追溯到瑞士认知心理学家皮亚杰，他的理论充满了唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究个体的认知发展。他认为个体是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在众多的教学理论如行为主义理论、认知主义理论、客观主义理论中，唯有建构主义理论成为当代信息化教育过程中检验信息化教育活动的一个标准。从建构主义教学理论出发对跨文化交际能力的含义以及如何培养大学生的跨文化交际能力提出了自己的看法。跨文化交际能力实际上包括了目的语语言能力、跨文化交际技能和跨文化意识能力。这种建构不是简单地将外部世界知识搬到记忆中，而是以已有的知识经验为基础，通过与周围环境“同化”(assimilation)和“顺应”(acmodation)这两个基本过程来建构新的理解。建构主义理论有四要素:情境、协作、会话和意义建构。准确性，既涉及语言知识和语用知识，又包括文化知识。因此，要培养大学生跨文化交际能力，就要把外语教学与跨文化教育结合起来，让学生在交际环境中亲身体验。对学生进行跨文化交际能力的培养是突破我国传统外语教学的重要措施之一，也是中国当代大学生具备国际思维、世界眼光的必然要求。多年来，我国各高校在这方面不断探索实践，已取得较大的成绩，值得好好总结。

二、建构主义教学理论对培养大学生跨文化能力的培养

跨文化交际能力是指来自不同文化背景的人跨越文化交流障碍进行交流的技巧和能力，而交际能力的核心是语言运用的恰当性和建构就是认知个体(学习者)主动建构自己的认知图式即知识结构(schema)。但首先要给个体提供一个“情境”，然后，认知个体通过“协作”与“会话”，从建构主义教学理论谈培养大学生跨文化交际能力，即充分发挥“情境”的交互作用与周围教师、同伴各种有效的学习工具“合作”，最后达到“意义”建构，所谓“意义”，就是在教学上一定要使学习者的认知结构发生量的或质的变化，只有使学习者的schema(认知图式)发生了变化，教学才会发生“意义”，否则，就是“无意义”教学。交际能力的指导意义跨文化交际、跨文化交际教学以及如何培养学生的跨文化交际能力等话题近年来倍受外语界专家们的关注。学习者在直接传授获得了有关目的语语言、文化的客观知识后，当他面临具体的、客观的跨文化交际情境时，那些固定的、概念化的、一成不变的文化特征、行为规范等往往会使他感到不知所措，导致交际失败。因为学习者所面临的跨文化交际情境要复杂得多，他不仅仅是刻板地知晓、记忆一些固定的文化知识，而且还要去感知和应对现实的文化情境，这就是跨文化潜藏的、隐现的、主观的、个人的一面，即思维能力、意识能力的一面，也就是本文所说的跨文化意识。然而，到底什么是跨文化交际能力?它包括哪些要素?如何培养这种能力?国内专家们对这些问题做了大量的研究，似乎主要有这样的看法:外语学习者应具有目的语文化的知识，因此，外语教学应加强对这些知识的传授或导入。从建构主义教学理论来看，世界是客观存在的，但人们对于世界的理解和赋予意义，即形成自己的世界观却是主观的，知识不可能仅仅由外部传授而获得，人们应以自己已有的知识经验为基础去建构现实和理解现实，从而形成知识，学习者的这种建构不仅涉及结构性的知识(即客观的成分)，也涉及大量非结构性的知识(即主观的成分)。因此，跨文化交际能力是一个综合的、多向度的概念，除知识向度以外，还有思维向度、行为向度、乃至情感和个性向度。具体来讲，跨文化交际能力除人们常指的行为能力，一种人与人交往的能力以外，还包括了目的语语言能力和跨文化意识。首先，在外语学习中，由于跨越了文化和语种，使得本族语人与目标语人之间的交流变得困难起来，形成了障碍，这就要求学习者有外语语言能力，这是文化交际能力的前提，因为只有当语言能力达到一定水平时，才能跨越文化障碍，缩小本族语与目标语之间的文化差异，达到交际文化、升华本族文化的目的。

三、从建构主义教学理论看大学生跨文化交际能力培养的方法从以上的讨论我们可以看到跨文化交际能力培养的复杂性和多面性以及建构主义教学理论在培养大学生跨文化交际能力的现实意义和指导意义

从建构主义教学理论来看，学生是认知的主体，是教学的中心，是知识意义的主动建构者。教师可选择已有的教学材料，如《走遍美国》、《洪恩英语》等给学生提供丰富的日常生活情景以及人物对话，还可创设一些活泼自然，充满生趣的文化情景，然后组织讨论、角色扮演、模仿表演等课堂活动，让学生亲历文化境况、遭遇文化尴尬和文化冲击，与文化发生互动，以培养学生自己进行文化探究的能力，使他们在复杂多变的跨文化境遇中获得具体的交际技能。学习情景只是促进学习者主动建构文化知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的文化学习情景是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务。除了培养学生的交际技能之外，还应该培养学生的一种主观的、无形的、隐藏的跨文化的特质和文化敏感性，即培养学生的跨文化意识。在具体的教学中，教师可以引导学生对所学的语言材料中所表达的思想主题及其现实文化意义的理解、感悟能力，在学生理解了表层信息之后，教师还应引导学生理解深层的含义，去感受推知、判断作者的态度和价值观，课文内容与自己的本族文化环境有何相关的实际意义等。在此过程中，建构主义教学理论认为“学习环境”和“学习氛围”的创造对于学习个体的意义建构也很重要，因此，培养学生的跨文化意识，教师还应该创造一些良好的学习环境，让他们在异国语言和文化的环境中受到潜移默化的影响。如举办外语文化节、英文歌曲比赛、英语辩论赛、英美文化知识比赛、英文诗歌朗诵和英文电影欣赏等。同时，为学生提供一个完整、真实的文化问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要，促进学生之间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构文化知识意义的目的。breen&candlin曾指出:跨文化交际不仅关系到遵从某种规范，而且也关系到主观解释这些规范本身，它既是遵守规范的活动，又是创造规范的过程。因此，在大学生跨文化交际能力的培养过程中，教师应摈弃传统的以“教师为中心”的教学模式，以“学生为中心”，重新调整教材、教师、学生和各种教学手段之间的关系，教学内容、教学方法等都应围绕学生这个中心来进行。那么，要培养大学生跨文化交际能力，根据建构主义教学理论，首先应该创设一种文化学习情景以培养学生具体的、客观的、显现的跨文化交际能力。这种交际能力包括两个层面的内容。第一，了解和掌握那些约定俗成的文化事实、文化知识或某些跨文化交际的规约的能力，这是与语言学习相关的较为系统的文化学习，如目的语民族的历史发展、社会制度、一般习俗、价值观念、礼仪、禁忌等。具体的教学内容和教学方法是:除教师在外语语言课上注重跨文化教学进行文化导入以外，最有效的办法是开设专门的文化课程，如“英美概况”、“英/美国文化”、“跨文化交际学”、“异国风情介绍”、“英语学习背景知识”等。另外，还可以充分发挥外籍教师资源优势，为学生开设一系列讲座等，这些知识都是跨文化交际能力重要的一部分，它们为学生以后自己进行文化探索提供了基本的知识框架，打下牢固的基础。第二，将已掌握的文化知识运用于实践的能力，即交际个体的行为能力，即一种与目的语人交往的技能。比如善于识别交际对方身份和交际意图的能力、与对方沟通的能力、善于消除交际障碍、解除交际尴尬的协商能力等。由于建构主义特别强调“情境创设”和“协作学习”，因此在教学方法和教学内容上强调以学生为中心，教师应该利用各种教学因素，创设一种文化学习环境以支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动。这就要求我们必须培养学生在交际过程中对目的语文化具有领悟能力和思考能力，如对异国文化的理解、吸收、取舍、宽容以及尊重差异等，以适应不同文化的冲击，减轻在不同文化环境中的苦恼和挫败感。

参考文献:

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跨文化交流定义篇3

关键词： 跨文化教育 英语教学 薄弱环节

随着全球一体化趋势的加强，英语变得越来越重要。培养学生的英语综合素养，既要注重“听、说、读、写”等基本技能的培养，又要注重将语言教学与文化培养有机结合起来，培养学生跨文化交际的意识和能力，以便于学生在今后的工作、生活和涉外交往中，更好地适应国际间的交流合作与日常往来，这是英语教学的发展趋势，也是英语教育的终极目标。本文重点围绕跨文化交际能力培养的英语教学，分析了存在的主要问题，探讨了教学路径选择，提出了对策建议。

一、正视英语跨文化教育的存在问题

英语教学“教”的不仅是一门语言，还是一种文化。但是，长期以来，在英语教学实践中，语言和文化之间的关系一直没有得到足够的重视，许多英语教师认为，只要进行听、说、读、写训练，学生掌握了语音、词汇和语法规则，就能够理解和运用英语进行交际;有些英语教师觉得，英语教学课本内容简单易懂，所含信息量少，强调应试教育，忽视了学生跨文化意识的培养，导致语言虚假和情景不实等问题产生，反映出当前英语教学中跨文化意识培养的缺失，表象及原因主要包括以下三个方面。

（一）跨文化交际的失误频率较高

不少学生在英语跨文化交际的实践中经常会出现失误，这些失误通常表现为：语言知识错误、语用技能不足、交流情景不符、交际策略不妥等。如，称呼、问候、感激、道歉、肢体语言等，与英语国家的文化习俗不相符合;失误率从高到低排列的项目大致是：社交规约、社会价值观、时间观、会话原则、非言语交际行为、言语行为、英语国家知识。如，在英语演讲大赛上，我们的参赛选手与外籍教师情景交流，当外籍教师对参赛选手用“How are you?”打招呼时，不少选手都会回答：“I’m fine，thanks，and you?”他们根本没有考虑到，这样的回答是不符合当时情景的。

（二）有的英语教师专业技能缺乏

大部分英语教师的知识结构中，跨文化教育的成分严重短缺。多数学校教学评估方式的主要依据为考试，不少英语教师以应试为指挥棒，各种教学活动都围绕应试展开，忽略了跨文化交际能力的培养。另外，大多数的英语老师并没有系统地学习过跨文化交际理论，缺少对跨文化交际的认识和研究。与少数重点大学的英语老师相比，多数英语教师出国深造进修或者国际合作交流的机会不多，跨文化交际的实践机会更少，对英语文化的深度理解只停留在书本上，对英语国家的宗教习俗、风土人情、语言文学等方面人文知识知之甚少，在很大程度上限制了教师跨文化交际知识的掌握，导致了跨文化教育专业技能的缺乏。

（三）学生英语水平普遍参差不齐

学生，特别是非英语专业的学生，他们的英语水平普遍不高，尤其“听、说”的能力比较薄弱。还有的学生学习英语的内在动力不强，即便老师在课堂上讲得再精彩，他们的学习兴趣和学习毅力不够持久，教学效果不理想。加上多数学校英语课堂以大班课为主，学生在课堂上口语实践机会少，学生用英语交流时语言知识错误和语用技能失误频繁。尽管一些学生经过指导和勤奋操练，口语表达可以相当流利，但是由于缺少真实的跨文化交际环境，学生跨文化交际意识不强，态度不积极，策略不得体，效果不理想，迫切需要广大英语教师予以高度重视，在教学实践中不断强化引导，确保取得实效。

（四）部分学生中国文化知识匮乏

由于种种社会原因，当前相当一部分学生似乎倾向于甚至热衷于关注西方的流行和时尚文化，虽然无时无刻不在感受中国文化、接受着民族文化的熏陶，但并未得到中国文化知识及语言的系统性灌输，常常出现片面理解甚至误解。中国文化知识的匮乏，已成为跨文化交际的一大障碍，严重影响了跨文化交际中的双向交流质量，也大大削减、降低了跨文化交流的意义和价值，同时，也不利于将学生培养成跨文化交际的时代人才。

二、明晰英语跨文化教育的路径设计

跨文化交际能力的培养，需要多方共同努力，包括各级领导的重视支持，广大学生的参与配合，英语教师的亲力亲为，等等。但是，英语教师最主要、最关键的是要设计好跨文化交际能力培训教学路径，并在实践中不断完善和付诸实施，提高自身素质，完善教学模式，强化教学互动，确保教学效果。

（一）找准英语跨文化教育的职能定位

教学是跨文化教育的主要形式，英语教师在跨文化教育中占据主导地位，英语教学的最高目标不能定位于应试，而要定位于“熟练并准确应用到实践中”。所以，英语教学活动一定要注重语言与文化的结合，重视培养学生对英语文化的敏感性，利用教师自身过硬的教学资源与教学能力，有针对性地向学生导入英语文化知识、渗透跨文化交际意识，使学生掌握英语文化知识，从容面对外来文化，有效消除交际过程中因为思维方式、生活习惯、文化背景、教育程度、文化差异等众多方面的差异而产生的文化障碍。

（二）激发英语跨文化教育的教学热情

各级教育机构必须重视激发跨文化交际能力“教”与“学”两个方面的热情。一方面，要采取理论探讨、学术交流、办班培训和到国外旅游、考察、学习及评先创优、奖勤罚庸等多种形式，调动英语教师跨文化教育积极性。另一方面，应根据教学内容和课型特点创建包含异域文化因素的课堂环境，营造一个西方文化氛围，激发学生兴趣;开设有关高文化语境与低文化语境差异的课程，组织学生欣赏外国文学作品，使广大学生不断丰富外国文化的背景知识，生动、具体、深刻、全面地加深对中外文化差异的理解。

（三）改进英语跨文化教育的教学模式

学校需要组织开展一些国际交流活动，更多地为学生提供较为自然真实并能进行思想和语言交流的情景，让教师帮助学生发现和分析自己所犯的语用失误，总结特定场合所用语言的特点，真正把所学的语言用“好”、用“活”，提高流利性和得体性。学校还需要尝试开设“英美国家文化”、“英文影视赏析”、“英语演讲与口才”、“交际策略”等课程，让学生更加直观更加形象地认识和感知中英国家的文化差异，体会真实场景的跨文化交际。

（四）提升英语跨文化教育的师资素质

教师自身跨文化交际的素质直接影响着学生的跨文化交际能力的培养。因此，各级教育机构必须强化英语师资队伍的能力建设，不断提升英语教师的跨文化交际意识，充分认识中西文化在价值观、时空观和词汇内涵、母语干扰及交际思维、交际礼貌、交际方式等诸多方面中存在的差异，并将文化信息融入到各项教学活动中，传播英语文化，帮助学生更加充分、更加深刻地了解其意义。同时，还要加强语用能力修炼，注重交际策略研究，建设素质高、专业强的师资队伍，带动和教导学生提高跨文化交际能力。

三、完善英语跨文化教育的课程设置

教学活动是跨文化教育的主要形式，是学生掌握跨文化交际本领的重要平台。教师则是跨文化教育的主导者和实施者，教师的授课事关跨文化教育成败。当前，要针对英语跨文化教课设置缺乏具体、明确和规范、统一标准的状况，把握英语教学的特点，构建以学生为主体、教师为主导的文化教学模式，使学生逐步增强文化意识、提高文化理解能力、形成跨文化交际能力。

（一）改进教学步骤

英语跨文化教育要从以下方面改进教学步骤。

1、学生在教师的引导下，确定学习的整体目标和阶段性任务；

2、学生在教师的帮助下，建立与教学目标相适应的真实学习情景；

3、学生在教师的指导下，采用多媒体技术及传统手段查找与学习目标有关联的各类信息；

4、学生在教师的组织下，进行小组协商讨论，分享各自观点看法，逐步完成对所学知识的意义建构；

5、教师对学生进行教学评价，测试检验学生对相关知识的理解和掌握。如果评价结果表明意义构建不成功，就可对以上步骤适当进行调整，帮助学生完善对知识的理解和意义建构。

（二）选好教学内容

英语跨文化教育初期选用的教材应重点介绍社会习俗、日常生活方式、问候、称呼、道歉等交际习俗和礼仪，教学内容主要是讲解英汉词语意义和运用方面的差异，介绍一些便于学生日常生活交际的简单语言技巧，帮助学生了解和感受不同文化背景下词语的不同文化内涵。初期以外的教材可以涉及文学、人类学、心理学、宗教和哲学等内容，教学内容主要讲授英美国家的历史、地理、政治、传统、习俗等文化知识，让学生有意识地接触以英语为第二母语的各种文化，增强对价值观念、时空概念、解决问题方式等深层文化内容的理解，自觉地调整自己的语言和行为，有效地开展跨文化交际活动。

（三）丰富教学手段

作为21世纪最为有效的教学手段之一，多媒体计算机和网络在教学改革中发挥了举足轻重的作用。在新的教学模式下，多媒体计算机和网络一方面可以辅助教师进行讲解和演示，另一方面学生可以利用各种影像资料和信息资源进行自由探索和自主学习，从而达到学习目标。在这一过程中，学生与教师、学生与学生之间可以通过多媒体计算机和网络来完成讨论、协作和相互支持，这将有利于培养学生的探索精神与创新能力。在教学中，英语教师要根据教学内容，善于挖掘教材中的文化元素，以赋予学生文化和观念融合的自由空间。

（四）增加课外实践

增加课外实践环节，为学生创造更多的英语交流机会。学生日常生活中使用英语的机会非常少，要想提高他们的跨文化语言交际能力，教师除了课堂上进行场景模拟、口头报告、演讲、辩论、角色扮演、课堂讨论外，还要千方百计地设置一些适合学生水平、有助提高语言交际能力的任务型课外活动，丰富学生的第二课堂，如英语角、英语俱乐部，聘请有出国经历的教师、专家或外籍教师开展讲座、讨论等，促使学生在一定的语言环境中强化对所学语言知识和语用知识的实践锻炼。

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跨文化交流定义篇4

关键词： 汉语族 二次跨文化冲撞 电影文献

语言是文化的外壳、文明的载体，翻译是跨文化交流的桥梁，由此产生的相关文献与信息都具有较高的跨文化研究价值。华语在《辞海》中也称汉语［1］，同处于汉藏语系（Sino-Tibetan Family）的汉语族（华语）地区的中国大陆、中国香港、中国台湾三地（以下简称三地）都是使用汉语的主阵地，同时又是各类汉语文献与信息生产和交流的主阵地。不同语言的互译可以产生大量的文化冲撞现象，跨文化冲撞是指意识形态内容或形式存在歧异或不同点，兼有冲突或碰撞的涵义。三地同根同源，有着相近的文化内涵，对西方文化的理解应该是相似的，似乎不会产生文化冲撞，但在汉语族中，文化的冲撞现象在许多领域不仅存在而且更为凸显。

1、汉语族二次跨文化冲撞现象

电影作品作为重要的跨文化交流文献经常通过译制片被广泛传播，这是典型的跨文化交流活动。三地都既充分考虑正确传递作品的语言信息，又有效地传达作品文化信息的内涵，通过思维习惯和语言表达的转换以译制片或加载翻译字幕的形式把这些电影作品内容呈现于我们。如“Harry Potter”这部著作或电影作品在汉语中可以被翻译为“哈里波特”，而更多却被翻译为“哈利波特”。从原版译名上看，三地并没有文化冲撞现象，但通过纵向对比发现了歧义和不同点，这种汉语内的简单歧异其实也是跨文化冲撞。奥斯卡电影节处于世界九大电影节之首，调查显示它所评选出的最佳影片在世界范围内影响深远，可称有代表性的跨文化研究文献。若取1929年至今的83部奥斯卡最佳影片作统计分析，再取三地正式译名各一个（使用频率最高者），通过三地对比有4部作品的汉语译名：“窈窕淑女”、“午夜牛郎”、“教父”、“芝加哥”相同，我们不考虑简繁体字的差别也仅有21部相同，另外62部出现两者以上不同译名的现象。通过对比后我们发现，汉语族内跨文化冲撞现象比中西方文化冲撞现象更加凸显，这种凸显的同语言环境下文化冲撞不完全是中西方跨文化交流后的二次传递结果，但我们暂把它称作“二次跨文化冲撞现象”。

2、电影文献片名信息是有代表性的跨文化交流信息元素

在实际工作中，我们所遇到的电影文献有信息量大、传播范围广、语言特征强的特点，它是有代表性的跨文化交流文献。由于信息数字化和网络的发展，人们通过信息检索获取信息资源和网络文献已经成为习惯行为。所谓技术发展推动服务内涵就是如此，如今电影文献信息服务越来越依赖结构化数据或元数据，这些结构化数据或元数据中的“公有信息”元素担任95％左右的信息搜索任务。所谓“公有信息”是指公共信息元素，在电影文献信息中通常包括片名、制片、编剧、导演、演员、简介等内容描述信息。这些信息往往被有远见的搜索引擎供应商首先看中并用于商业信息服务，它的优点是蕴涵丰富的“知识性”，而且对它们的使用无知识产权纠纷。在电影文献信息搜索中，恰巧电影片名信息是公认和使用最广泛的信息检索点。在通用搜索领域，信息检索点因为文化冲撞造成的不确定性或不准确将不利于搜索结果的准确反馈，这就是跨文化冲撞影响到搜索领域的一个例证。

3、汉语族电影片名复杂的二次跨文化冲撞因素分析

二次跨文化冲撞现象并不是三地间的特殊现象，它是存在于许多特定语系与语言中的普遍现象（3、3节），但本文仅探讨汉语族三地的情况。我们将通过意识形态内容或形式存在歧异或不同点来寻找二次跨文化冲撞的具体原因。取上述83部奥斯卡作品的译名作进一步分析后，总结出以电影文献为代表的产生二次跨文化冲撞原因如下：

3、1电影片名翻译多样化

电影文献片名的翻译活动属于不同语言间的文字交流过程，只要涉及语言翻译，语句语意组织方式的多样化就不可避免；再者电影是艺术作品，翻译它的过程往往是艺术的再创作过程，就更容易引起翻译多样化。其文化涵义为“不同翻译者的自我表现不同”。常见如下：

3、1、1直译式

直译式包括音译和意译两种，如下所示（以下中国大陆省略标著；中国台湾简称“台”；中国香港简称“港”）。

①音译，此类以姓名为主的名词，也可为地名、物件名。如：“Gigi”译为“琪琪（大陆、港）”；“Tom Jones”译为“汤姆、琼斯”、“姆斯（台）”；“Oliver!”译为“奥利弗!”；“Rocky”译为“洛奇”、“洛基（台）”；“Annie Hall”译为“安妮・霍尔”、“安妮霍（台）”、“安妮・荷（港）”；“Titanic”译为“泰坦尼克号”、“F_尼（港）”、“F_尼（台）”等。

②意译，此类常见于对简单的词、短语或句子的字面翻译。如：“Winings”译为“翼”；“Grand Hotel”翻译为“大饭店”；“Lawrence of Arabia”译为“阿拉伯的劳伦斯”；“West Side Story”译为“西城故事（台）”；“In the Heat of the Night”译为“炎热的夜晚”；“The Sound of Music”译为“音乐之声”等。

3、1、2以作品内容意译

此类按照作品所叙述的内容翻译，与原名字面意思有较大出入或无关，往往处于翻译中的“忠实”与“写意”之间。如：“Gone with the Wind”译为“乱世佳人”；“Casablanca”译为“北非影（台、港）”；“Gigi”译为“金粉世界（台）”；“Brave Heart”译为“梅吉勃d之英雄本色（台）”等。

3、1、3完全艺术翻译

这种翻译方式以追求艺术的再创造为目的，兼顾作品内容的表达，它与原名字面意思通常无关，是明显偏重“写意”的翻译，这属于翻译中的“解构主义（Deconstructionism）”。如：“You Can’t Take it with You”译为“浮生若梦”；“The Lost Weekend”译为“醉乡遗恨（港）”；“The Sound of Music”译为“真善美（台）”、“仙凤hh（港）”等，当然还有人为“Gone with the Wind”译为“乱世佳人”应归此类，这种界定当然值得探讨，本文不赘述。

3、2汉语族简体繁体文字的鼎立局面

从上节的列举中可以看出：汉语的简体字和繁体字的地域差异造成许多电影片名信息二次跨文化交流冲撞现象。虽然同是“Tom Jones”，中国大陆译为“汤姆・琼斯”，而中国台湾则译为“姆斯”，产生了明显的差异。一般共识是：不同语言间的跨文化现象本质是由翻译引发的，并且翻译的准确性和理解上的差异引发跨文化冲突和误解，而在汉语族地区存在的部分二次的跨文化现象，就是汉字的简体和繁体的不统一造成的。美国的《纽约时报》早在2005年就刊登了“简体字打败了繁体字”的评论，2007年美国《圣贝纳迪诺太阳报》更是说“用简体字已成潮流”。这观点可能过于乐观，不过，在汉语文字的官方使用中，中国大陆自1956年后正式使用简体字，中国台湾、中国香港继续使用繁体字，但随着三地经济文化交流逐年加深，三地的用户在语言文化和文献信息交流中同时阅读简体字和繁体字的壁垒已经很低，人们有能力同时接受简体繁体的现状增加了三地电影文献二次跨文化的冲撞几率。

3、3相对独立的文化实体

这点符合影响文化多元化因素中的“在经济上的利益分化、政治上的个体化为基础”的定义。世界上许多同种语言区域内各自进行文化管制是不足为奇的，正如第三世界中经历过前殖民地统治时期而形成的Anglophone（英语语系），Francophone（法语语系），Hispanophone（西语语系），Lusophone（葡语语系）等区域［2］，汉藏语系区域也存在同样问题，其中汉语族内的三地文化由于政治历史问题相对独立发展。那么，电影文献片名翻译也必然受命名权、译名权与版权等相关知识产权法的约束。即一部作品的放映权、出版发行权和网络服务权通过授权转让后，授权者才可获得作品的译名权。一部比较知名的电影作品可以全球传播，造成三地重复引进同部作品现象，其现象主要集中在世界9大A级电影节的参赛和获奖作品引进中。因此，与此相关的文化交流和文献信息的二次跨文化冲撞现象暂不可改变。

4、拆除汉语族电影文献片名二次跨文化交流障碍

综上所述，汉语族的电影文献跨文化交流并不停留在常规的中西方跨文化交流基础上，汉语族内二次交流同样重要。这些称为二次跨文化的冲撞现象应该得到妥善的解决，其指导思想是疏导利用而非阻断忽视。要解决好汉语族电影文献片名二次跨文化冲撞可以进行如下考虑。

4、1更新认知观念

跨文化冲撞源于文化交流的多元化，语言交流同非语言交流是跨文化交流的主要方面。笔者赞同保留现有文化、吸取外来文化、传承民族文化多元化是不变的方向观点。文化冲撞的合理解决要通过文化不断的总结与积淀，不是语言交流完毕立即宣告文化冲撞结束，期间不仅要考虑使用者的共鸣，而且要通过文献与信息的长期交流而达成共识，有时又需要在具体方面如：和风俗习惯等方面力求避免冲撞。我们也许很难通过单一的电影片名信息完整表述二次跨文化冲撞现象，所谓窥一斑难以知全貌，但它足以凸显电影片名信息对于研究跨文化的价值。现实中，众多的二次跨文化交流文献信息出现在我们周围，它们相对孤立又不断相互冲撞，我们通过正视电影文献跨文化交流的现状，包容文化差异，就可以在分析中西方文化互补差异的基础上形成汉语族内部文化的二次互补。在此我们将可以从容的欣赏和比对汉语族地区跨文化电影文献信息的繁荣景象，不用评比谁的译名好或差，这是对真实的汉语族内电影文献片名的二次跨文化交流现象的诠释，它的核心价值就是包容、互补和丰富，而力求减少互损和冲撞。

4、2建立数据标准

重视汉语族中有代表性文献信息的数据采集，如电影文献片名信息元素的数据采集，在此领域，它可以缓解汉语族内电影片名翻译文化冲撞现象。三地的官方出版发行机构可以针对汉语的特点联合制定数据采集标准，如在已有的电影文献元数据中专门制定电影片名数据采集规范或单独为电影片名翻译和收集制定结构化的标准，其中可以重点关注电影作品的知名度、地区语言、电影库的使用者等重要的影响因子。

4、3协调共享平台

应该在三地建立共建共享数据信息交流平台，逐步实现汉语族内跨文化的融合。如在汉语族电影文献信息领域，可以通过协助、共建、共享，本着互惠互利的原则解决相关问题。届时，用结构化或元数据为标准建立起的专业电影文献垂直搜索引擎平台可构成跨文化交流文献保障体系的重要一环。

5、应用与前景

研究电影文献片名的二次跨文化冲撞可以准确地体会电影作品的内涵，减少电影作品文化冲撞，通过传播世界电影文化对丰富与融合中国三地甚至整个汉语族文化有着深远的意义。在数字化信息飞速发展的今天，二次跨文化信息元素已经开始应用到垂直搜索领域。众所周知，垂直搜索的难点不是技术，它的创新点集中在用户通过互动或反馈参与门户网站行为和利用垂直门户网站进行有效的产业上下游信息资源整合上。通过电影文献信息的二次跨文化交流研究有可能改变诸多跨文化信息搜索领域的服务内容与方式，因为它具有天生的垂直特征：在汉语网络信息服务中，可以通过使用者广泛地参与和整合反馈信息，丰富搜索引擎的索引数据库，这些有价值的二次跨文化信息库又可吸引更多使用汉语的访问者，因为它能为其提供更垂直的文化和文献信息。

参考文献：

［1］上海辞书出版社编委会、辞海（1979年版）［M］、上海辞书出版社，1979、

［2］大华语背景下电影现状――王德威教授访谈录［J］、花城、2008，（5）：199-208、

跨文化交流定义篇5

[关键词]跨文化交际　文化差异　学派与范式

[中图分类号]G115　[文献标识码]A　[文章编号]1000－7326(2011)03－0137－10

跨文化交际学至今已经走过半个世纪的旅程。1959年，爱德华・霍尔在其力作《无声的语言》(The Silent Language)中首先运用跨文化交际概念，并对非言语交际行为做了理论分析，本书因此成为跨文化交际学的开山之作。20世纪60年代之后，更多学者加入研究行列，进行全面、深入的探讨。历经50年积淀，跨文化交际学的架构渐渐清晰，其内涵日益丰满，逐步成为一门新兴的学科。社会科学理论的产生源自普遍性的现实问题。跨文化交际理论首先针对的是最为根本的文化差异问题，然后延伸到调整、价值、身份、能力与意义等重要议题。起始阶段，跨文化交际理论主要解释某些局部现象，各种视角缺乏必要的统合，显得有些零散。经过80－90年代的拓展、深化和整合，它在跨学科、多元化发展的格局下，现已具备较高的系统性。学科发展离不开理论建设。本文拟以跨文化交际核心议题的形成、拓展、深化和整合为线索，全面检视该学科理论研究在过去半个世纪中的得失。

一、跨文化交际理论的起点与中心：差异与调整

跨文化交际理论研究在局部现象的探索中起步，其第一个核心议题是最为根本、尖锐的文化差异问题。二战之后，美国成为世界超级大国，国际交流的范围迅速扩大，频度直线上升，由文化差异造成的交际障碍问题显得极为突出，它促使学者们潜心思考，对此做出学理的解释，提出相应的对策。

上世纪50年代末，霍尔率先把人类学的文化与社会学的交际概念结合到一起，启动了跨文化交际研究的进程。他着力探究身势语言(kinesies)、距离学(proxemics)以及时间学(chroneml‘cs)等非言语行为，论述了文化差异对交际的影响。就理论探索而言，其最突出的贡献在于他提出高、低语境文化理论(high-and-low-eontext cultures)。霍尔依据文化与语境之间不同程度的联系，把世界文化抽象为从高语境型到低语境型的文化连续流(cultural continuum)。高语境文化指高度依赖语境来传递信息的文化，它通过外部环境或内化于人们心中的价值观与规范等来表达大部分意义，而用语言符号明确传达的仅仅是整个信息的小部分。低语境文化正好相反，它倾向于把大部分信息编入明晰的语言代码之中，直接表达出来，较少依赖语境。霍尔的高、低语境文化大致对应于东西文化分野，以简洁的分析框架解释了两种文化运作机制的本质差异，为后来集体主义与个体主义文化取向理论的发展做了有力的铺垫。

60至70年代期间，围绕文化差异这个核心问题，学者们推出了一系列的理论。有代表性的成果包括欧伯格等人的文化休克论(cultural shock)、格拉洪的文化适应周期论(acculturation stages)、白瑞的文化适应理论和金荣渊的跨文化调整理论(intercuhural adaptation theory)。

欧伯格1960年首次运用文化休克概念表达海外旅居者面对陌生文化产生的疏远、惊恐、烦躁和沮丧等一系列心理失衡症状。他对里加德(Lvsgaard)1955年提出的经典U-曲线模型加以改良，创建了文化适应周期理论。该模式显示，跨文化交际者大体经历蜜月期(honeymoon stage)、危机期(crisis stage)、恢复期(recovery stage)和完全适应期(full adaptation)四个阶段。格拉洪注意到旅居者返回故土后重新适应原有文化的现象，把U-曲线拓展为W-曲线模型，更全面地演示跨文化适应的过程。文化适应周期理论研究的对象是海外旅居人员，揭示了他们在适应异国文化以及重新适应本土文化过程中各个阶段的典型特征。上述理论来自经验的归纳，主要是现象的描述，缺乏系统性。它们仅以交际者对新文化的满意度来衡量效果，没有考虑适应的逆转与失败等情况，有简单化理解问题的倾向，但为研究者更深入地分析跨文化交际原理，开拓新的领域做了必要的准备。

70年代后，白瑞在文化休克理论的基础上探讨文化适应策略。他认为，“休克”概念比较模糊，缺乏充分的心理学理论依据；相对而言，“压力”(stress)概念更明确和有解释力。白瑞提出，移民们面对文化差异所带来的压力，他们在适应主流社会时会采取四种不同的策略。如果移民们既想保持原有文化，又希望融入新的社会，他们会选择整合(integration)；如果他们不想保留原有文化，则会选择同化；如果他们只想保留原有文化，不愿融入新的社会，他们会选择分离；如果他们对保持原有文化和融入新的社会都不重视，就会选择边缘化(marginalization)。在四种策略中，移民们最愿意选择的是整合，选择整合策略的移民所承受的社会压力也最小。白瑞的理论得到学界的高度赞赏，他本人也因此成为文化适应研究的领军人物，但同时也引起一些批评。纳瓦斯等人指出，文化适应在不同的时段以及不同的领域有差异，表现出较大的相对性。他们为此重建白瑞的理论，发展出“扩展的相对文化适应模型”。沃德指出，白瑞的理论主要关注移民群体，应该拓宽它的视野，把目光投向旅游者等群体。

金荣渊的跨文化调整理论的起点同样是文化差异带来的压力。她认为，文化差异造成各种压力促使交际者做自我调整；经历调整与转化后，他们不断成长，能够从容应对不同的文化场景，最终成为超越自我的跨文化人(intercultural pemon)。金荣渊的理论被广泛运用于跨文化交际研究。以其简明的概念框架、严谨的逻辑和坚实的实证基础而备受学界推崇。

1960年至1980年期间，跨文化交际学者们还对其他议题进行研究。例如，奥利弗对修辞与跨文化交际的关系、康顿和约赛夫对文化价值取向、以及费琛对跨文化交际理论与方法的论述等。学者们从各自的视角来观察，观点庞杂，不成体系。这个时期，他们对文化差异与跨文化调整问题做了比较深入的探讨，但对其他问题的分析相对薄弱，理论建设的发展缓慢，学科的繁荣期仍未到来。

我国的跨文化交际研究始于上世纪80年代。经过10年“”动乱，中国实行改革开放，跨文化交际渐渐成为广泛关注的社会议题。何道宽1983年率先把跨文化交际学介绍给外语学界。随后10年， 中国的跨文化交际研究逐步展开。就理论探索而言，国内研究者的起点也是文化差异这个核心问题。围绕文化差异对语言交际和外语教学的影响，中国学者着力分析跨文化语用失误以及跨文化交际能力的内涵。其代表作有：王得杏《跨文化交际的语用问题》、顾日国《礼貌、语用与文化》、高一虹《跨文化交际能力的“道”与“器”》、许力生《交际能力与跨文化交际》和《跨文化的交际能力问题探讨》等。

王得杏认为，跨文化交际既涉及文化的规约，又涉及语言的规约；两种规约在不同文化里的差异是导致交际障碍的根本原因。顾日国也指出，由于英汉文化差异，两者的礼貌准则有所不同；其中，“贬己尊人”的礼貌原则最富中国文化特色。从跨文化语用研究的成果看，中国学者大体上持一种温和的语言相对论与文化相对主义，在承认人类共性的基础上强调各个语言、文化的独特性和不可通约性。高一虹运用中国文化中“道”与“器”的概念剖析跨文化交际能力的内涵。她在批评以“功效”为中心的研究范式的缺陷后，论证以“人”为中心，从涵盖“健全人格与能产生交际意向”的“道”与原理，及其“文化知识、交际技巧与功效”的“器”两个层面来解读跨文化交际能力的合理性。㈣许力生认为，就语言层面而言，交际能力包括语法、社会语言、语篇和策略四个方面的能力：在跨文化交际中，语法和策略能力占有非常突出的重要性，因为它们比其他两种能力更具跨文化性。从跨文化交际能力研究的进展看，中国学者已经能够在吸收西方理论的基础上，提出自己的见解；由于他们大部分来自外语教学领域，往往更侧重语言能力的分析。

在1980年至2000年期间，中国的跨文化交际研究者还探讨其他一些议题，例如高一虹对定型(stereotype)的正负面效应的分析、贾玉新对面子与身份在跨文化交际中作用的讨论、胡超有关文化思维模式差异对跨文化交际的影响、胡文仲有关跨文化交际学性质与研究层面的论述等。这段时期，特别是第二个十年，中国跨文化交际学科发展很快，但理论研究比较薄弱，相对滞后，建设性成果屈指可数，并且集中于语言交际层面。开始阶段理论视野的偏狭并不一定完全是负面的，在某种意义上有利于找到坚实的立足点，但随着学科的发展，它的局限性就会逐步凸显出来。

二、跨文化交际理论的拓展与深化：价值、身份、能力与意义

跨文化交际理论在核心议题的拓展与深化中逐步走向成熟与系统化。20世纪80年代至今，全球化迅猛发展，文化间的交往愈益深化，由此产生的矛盾与问题也变得更为错综复杂。差异与调整仍然是跨文化交际理论的核心议题，与此同时，价值、身份、能力和意义等议题逐步成为新的重心。

(1)关于差异与调整问题的理论主要包括：刘易斯和江纳曼的6阶段跨文化适应理论、金荣渊的综合的跨文化调整理论(integrative theory of intercultural adap~tion)、古迪康斯特的焦虑与不确定性管理(anxiety and uncertainty management，AUM)理论、伯贡的预期违背理论(expectancy violation theory)和盖洛斯等人的跨文化通融理论(intereultural acmodation theory)等。

刘易斯和江纳曼博采众长，推陈出新，发展出跨文化适应6阶段论。该模式显示，跨文化交际者在适应异国文化和重新适应本土文化过程中，一般经历“预备期”(preliminary stage)、“旁观期”(speeta-tor stage)、“参与期”(participant stage)、“休克期”(shock stage)、“调整期”(adaptation stage)和“返乡期”(reentry stage)6个阶段。它虽未揭示各个阶段之间的互动关系，也没有揭示适应的逆转或失败，仍停留在现象的描述上，但仍然是迄今为止跨文化适应阶段论中最完整的一个模型。

白瑞基本上延续了前期的观点，没有提出新的文化适应理论。金荣渊则在原有理论基础上全面考虑长期与短期、宏观与微观因素，建构综合的跨文化调整理论。她认为跨文化调整涉及6个层面：个人交际、社会交际、族际、当地社会环境、交际者个人倾向及跨文化转化(intercultural transformation)。经过一系列转变之后，交际者逐步成长，形成健全的交际功能、健康的心理以及跨文化认同。打破文化定型，超越族群中心主义(ethnocentrism)，发展更为包容的跨文化认同的路径是身份的个体化(indi-vidualization)与普遍化(universalization)。金荣渊的理论简洁而严密，得到广泛引用，堪称经典。

古迪康斯特在20世纪80年代重建博格(Berger)的不确定性消除理论(uncertainty reduction theo-ry)，于1995年推出焦虑与不确定性管理(AUM)理论，随后在1998年和2005年对其理论进行精简与完善。他认为，当陌生人进人新的文化时总要面对诸多不确定性，产生相应的焦虑；人们对不确定性和焦虑的承受有一定的限度。当它们超过最高限度时，人们就难以进行有效的交际；但当它们低于最低限度时，交际往往陷于单调与乏味。较为理想的情形是，不确定性介于最高与最低极限之间，可预测性与新奇性形成动态平衡，一道促进跨文化交际的顺利完成。AUM理论启发了许多学者，开辟了一条围绕心理调节而展开的分析途径。

伯贡1995年提出跨文化预期违背理论。她认为，预期违背在跨文化交际中起到两种作用。一方面，它使交际者感到惊讶或恐慌，阻碍交际的顺利展开；另一方面它能够提高交际者行为的主动性，创造相互学习的机遇。评判的要素首先取决于交际能否得到积极回报，其次取决于文化规范对预期违背的容忍度，再次取决于交际发生的语境。预期违背理论是为数不多的直接探讨非言语行为的跨文化交际理论之一。由于非言语行为具有较大的暧昧性和不确定性，该理论没有清晰地演绎各变量之间的逻辑关系。此外，预期违背理论的理性主义立场使它在解释与情感相关的现象时显出较大的局限性。

盖洛斯等人于1988年借鉴言语通融理论(speech acmodation theory)(SAT)发展跨文化交际通融理论。她们指出，交际发生在特定的历史与社会语境之中，它既是信息交换也是认同建构的过程。首先，不管是以群体交往或人际交往为定位，正面的历史交往以及交际者感受到的善意都构成相互通融的基础；其次，积极的群体形象和文化认同是促进双方通融的另一个显要因素。此外，群体认同的强度、交往的意愿以及群体地位都影响跨文化通融的过程。跨文化通融理论的独到之处在于它对情感因素的重视，但该理论似乎过于强调历史交往的影响，有轻视交际者自我反思和自我超越能力的倾向。

(2)关于价值取向的理论代表作主要有：霍斯泰德的文化价值取向理论以及苏瓦茨的文化价值理论。他们探讨了个体主义和集体主义(individualism and collectivism)、权势距离(power distance)、不确 定性规避(uncertainty avoidance)和男性气质和女性气质(masculinity and femininity)以及长期定位和短期定位(Iong-term and short-term orientation)5个价值维度。个体主义和集体主义取向显示一个文化对自我是相互依赖，还是独立、自治的理解；权势距离表明社会平等的程度；不确定性规避显示文化群体对暧昧性的容忍程度；男性气质与女性气质反映男女之间是否平等；长期定位与短期定位主要反映文化群体对儒家思想的认同度。

霍斯泰德的文化价值取向论引发了一系列的相关研究，其中集体主义和个体主义价值取向论得到最多的肯定和运用。特里安德斯还在他的研究基础上提出了更精致的纵向和横向的个体主义与集体主义取向论(horizontal／verfical collectivism and individualism)。横向个体主义珍视自我独立和相互平等：纵向个体主义重视个人自治的价值观，但接受现实中一定程度的社会等级。诚然，霍斯泰德的理论也遭到尖锐的批评，最严厉的莫过于实证基础的片面性。他的理论建立在实证研究之上，但其样本仅仅局限于跨国公司的雇员，其代表性自然有问题。此外，也有学者对文化范畴是否可以用线性、相互排斥的概念来表达、并且用数字进行量化提出质疑。

“霍斯泰德仅仅在国家层面上探讨文化价值取向问题，苏瓦茨主要在个人层面上展开研究”。苏瓦茨发现，个人层面存在10个近似普遍性的价值观(near universal values)：权力(power)、成就(achievement)、享乐主义(hedonism)、刺激(stimulation)、自我导向(self-direction)、普遍主义(uni-versalism)、仁慈(benevolence)、传统(traditiun)、顺从(conformity)和安全(security)。这些价值观在每个特定文化中会有不同的取向。近年来，苏瓦茨的理论在跨文化交际学界的影响渐隆，为学者们理解文化的共性与差异提供了一般性参照框架。

(3)有关身份问题的理论主要包括：丁允珠的面子协商理论(face negotiation theory)、科里尔与托马斯的文化认同理论(cultural identity themy)、库帕奇与今堀的身份管理理论(identity management the-ory)及其丁允珠的身份协商理论(identity negotiation theory)等。

丁允珠于1988年围绕跨文化交际中身份冲突问题，开始建构面子协商理论。她指出，集体主义文化重视他人的面子与相互关系，强调内外之别与长远的得失，较多采用回避、通融、妥协或第三方帮助的策略；个体主义文化侧重自我的面子与目标的实现，倾向于以自我为中心，平视内外成员，较多采取直接面对差异、不惜使他人丢脸的策略。当冲突的利益重大、回报额高的情况下，集体主义和个体主义文化都表现出理性主义的逐利倾向，愿意与内部及外部成员展开平等竞争。面子协商理论推出后，受到学界好评，广为引征，但也存在不足，主要集中在以下两点。首先，该理论忽略了集体主义与个体主义文化内部的差异。其次，它没有深入探讨尊重、信赖、尊严与荣誉感等情感因素对面子协商的影响。

面子协商理论关注的焦点在于交际者的外部形象，文化认同理论则更侧重身份内涵的分析。科里尔与托马斯1988年提出，文化认同主要中文化群体的核心符号系统表征，产生于社会交往和跨文化对话，在不同的语境中显示出多样的形态；每个文化都有自己独特的规范和意义系统，跨文化能力表现在能否得体地运用交际规则、准确地理解话语意义以及有效地确认交际者的文化身份上。文化认同理论属于思辨、解释性理论。它在经验归纳型理论占主流的情况下，为研究者探寻跨文化交际原理开辟了一条新的思蹄。与此同时，它也有待于经受实证研究的检验。库帕奇与今堀分析交际个体如何在发展相互关系的过程中来建构身份，进而实现成功的交际。他们认为，身份与面子在社会交往中占据着中心的地位；跨文化交际者都面临一系列与文化身份管理相关的处理面子的难题；相互关系的发展大致经历3个相互联系、循环的阶段，即试探(trial)、交织(enmeshment)和再协商(renegotiatlon)；交际者的跨文化能力体现在面子的维护以及相互满意的交际关系的建立上。

丁允珠围绕身份管理的5对辩证关系来建构理论。她认为，跨越文化边界应该遵循下列5对辩证关系：身份的安全和脆弱性、身份的包容与差异化、身份的可预测性与不可预测性、身份的联系与自治以及身份的一致性与变化；交际者不但要积极维护身份的安全与一致性，而且要勇于改变视角，拓展与更新原有身份。身份管理理论与身份协商理论是跨文化交际学中有关身份商谈的两大主要理论。前者聚焦于身份的微观层面，注重交际行为；后者关注身份的宏观层面，侧重交际原则；两者互为补充，在跨文化交际学界影响广泛。

(4)有关能力的理论主要有：斯彼茨伯格与库帕奇以及陈国明与斯塔罗斯塔的跨文化交际能力理论等。早期的理论以“有效性”(effectiveness)与“得体性”(appropriateness)为标准来评判跨文化交际能力，有些过于抽象，并且常常与能力概念产生混淆。斯彼茨伯格与库帕奇1984年提出，跨文化交际能力涉及认知层面的“知识”、情感层面的“动机”与行为层面的“技巧”三个要素。斯彼茨伯格与库帕奇的三分法简要地概括了跨文化交际能力的关键层面，为人们理解跨文化交际能力提供了一个基本的概念框架，得到众多学者的认同，现已成为经典的理论模型。

陈国明与斯塔罗斯塔延续斯彼茨伯格与库帕奇的思路，于1996年提出综合性理论。他们认为，跨文化交际能力涵盖情感、认知和行为3个层面。情感是指跨文化交际的敏感性(intercultural sensitivity)，即特定的情形中交际者的个人情绪或偏好。认知是指跨文化意识(intercultural awareness)，主要涵盖自我意识和文化意识两个方面。自我意识是指交际者对自己文化身份的领悟；文化意识是指对交际者对文化共性与差异的理解。行为――跨文化交际的灵巧性(intercultural adroitness)是指交际者实施交际行为，完成交际目标的技能。陈国明2005年又在原有理论的基础上加入全球心态(gJobal mindset)层面――全球思维，进一步提出全球交往能力模型。陈国明与斯塔罗斯塔的贡献主要在于他们全面地解析跨文化交际能力，丰富了它的内涵。

(5)有关意义理论的代表作主要是克罗南和皮尔士等人的意义协同处理理论(coordinated manage-ment of meaning-CMM)。克罗南和皮尔士等人于1988年提出CMM理论，其后皮尔士对它加以拓展与改进。他们认为，交际是人们以开放的心态，探索互动模式、理解意义、建立相互关系的进程。协同的意义在于它把不同的见解和反对的意见转变为推动交际走向深入的潜力；协同的手段主要包括：策略性 过程设计、事件的运筹、交流的技巧、逻辑的力量(logical force)、个人地位和日常语言以及语境重建等。CMM理论吸取美国实用主义哲学的观点，主张打破理论与实践之间的界限，鼓励理论家参与社会实践，更有效地改造世界，其新颖的视角在跨文化交际界引起较大反响。然而。该理论的强处也正是其弱点所在。它消解了理论与实践的分界，但却无法否认它们之间的相对独立。一方面，理论有它超越现实的部分；另一方面，交际行为在很多场合中是下意识、习惯的而非反思的，不一定能升华为理论。

上述理论汲取心理学、社会学、语言学和人类学等学科的思想对跨文化交际行为与观念做理性的分析与解释，拓展了研究领域，引发了大量的实证研究和学术争鸣，促进了学科的壮大与繁荣。

20世纪90年代后期至今，我国的跨文化交际理论研究也取得了巨大进展。经过几十年的社会变革与发展，中国与世界建立起更广泛、密切的联系，以积极的姿态融入国际社会，跨文化交际已然成为显要的社会议题。在理论研究方面，跨文化交际学者突破了早期局限于语言与文化关系的狭隘视阈，拓展到移情、身份认同以及全球化等问题。主要代表作包括：高永晨的《跨文化交际中移情适度的原则》、胡庚申的《国际交流语用学――从实践到理论》、胡超的《跨文化交际：E-时代的范式与能力建构》以及戴晓东的《建构跨文化认同的路径――双向拓展模型》等。

高永晨指出，在跨文化交际能力要素中文化移情能力是最重要的成分，文化移情应该遵循适度的原则。胡庚申提出“日常交际”、“专业交流”和“谈判交涉”语境三分假说。他认为，语境对话语有制约和释义作用；在国际交流中，对语用失误的处理应该根据语境和交流效果，分别采取“酌情”、“忽略”和“补救”的原则。胡超以马斯洛对人的基本需求的论断为基础，结合中国道家无为与儒家仁爱的思想，提出她对E-时代跨文化交际能力内涵的解读。戴晓东在汲取金荣渊、吉川和阿德勒(P、Adler)等学者观点的基础上发展跨文化认同模型。他认为，向独特性与普遍性两个向度拓展文化认同，使其实现最大限度的本体开放，不断积累跨文化共识，是建构跨文化认同的有效途径。这个时期，中国跨文化交际学者锐意进取，不断开拓新的研究领域。但理论研究成果依然较少，与国外同行仍有较大差距。

三、跨文化交际理论的整合与分化：学派与范式

在跨文化交际理论不断拓展的同时，学者们也在尝试对它们进行系统整合。长期以来，欧洲范式一直主导跨文化交际研究。继阿桑迪1998年提出建立以非洲为中心的范式的构想之后，陈国明与斯塔罗斯塔和三池孝贤等人探讨了构建亚洲跨文化交际理论的可能性。学派与范式现已成为重要的研究议题。

真正意义上系统性理论研究始于上个世纪80年代初。古迪康斯特1983年编辑出版了跨文化交际学史上第一部理论研究文集《跨文化交际理论：当下的视角》(Intercultural Communication Theory：CurrentPerspectives)。古迪康斯特与金荣渊1988年合作推出了第二部理论文集《跨文化交际学的理论》(Theo-ries in Intereuhural Communication)。其后，卫斯曼于Wisemanl995年也编辑了理论文集，对现有的理论进行整合与比较。古迪康斯特2003年在其两篇论文《跨文化交际理论》(Cross-cultural munlcation theories)与《文化间交际理论》(Intercultural munication theories)中对现有理论成果做系统性总结。2005年，古迪康斯特对现有跨文化交际理论进行新的整合，出版了《跨文化交际的理论》(Theorizingabout Intercultural Communication)。这是迄今为止最为系统和全面的理论文集。上述几部理论文集以及综述性文章围绕跨文化调整、交际能力、身份和意义等核心议题，对跨文化交际的基本层面做立体、多方位的研讨。

理论的整合与系统化自然涉及学派与范式问题。学派与范式泛指学界公认的理论流派或体系。它们在一段时间里为研究共同体提供典型的问题和解答，使之形成连贯的研究传统，避免因过于庞杂、凌乱而迷失方向。范式的建立既可以从广义，也可以从狭义来理解。前者涉及信仰、价值和技术的改变，后者指具体研究成果发挥示范作用，在开启新的治学门径的同时，又留下许多亟待解决的新问题。在跨文化交际学界，霍尔的高、低语境文化理论、霍斯泰德的文化价值取向理论、白瑞的文化适应模型、金荣渊的跨文化调整理论、古迪康斯特的焦虑与不确定性管理理论、伯贡的预期违背理论、丁允珠的身份协商理论、库帕奇与今堀的身份管理理论以及陈国明与斯塔罗斯塔的跨文化交际能力理论等已成为跨文化交际学领域里影响广泛的经典理论。然而，这些理论相互之间的互动较少，各自基本处于相对孤立的状态，并未在学界建立起高度的学术认同，只能在很宽泛的意义上称作学派或范式。

斯密斯提出，指导跨文化交际研究的有3种基本范式：逻辑实证主义(logical empiricism)、社会解释主义(social interpretivist)以及修辞法(rhetorical approach)。逻辑实证主义运用假设一推演以及解释客观因果关系的探索模式：社会解释主义，或曰社会建构主义(social eonstructivism)采用对社会语境中的符号进行主观诠释的研究路径；修辞法采取对现实做预测和辩证解释的分析模式。陈国明基本赞同斯密斯的观点。他认为，主导当今跨文化交际研究的三大范式是：实证主义(positivism)、解释范式(interpretive paradigm)和批判范式(critical paradigm)。其中，批判范式的旨趣主要在于挖掘事件的内在结构，揭示压迫者或被压迫者的社会背景。罗杰斯与哈特认为，跨文化交际学经过前范式期和范式期之后，现在已经进入常规研究期(normal science)。前范式期以上世纪20年代弗洛伊德的精神分析和博厄斯的历史特殊主义的出现为标志；范式期以霍尔《无声的语言》为发端；十年后，跨文化交际学进入常规研究期；在此期间，学者们有意识地运用既有的范式进行分析，他们所探讨的问题也具有高度相关性。迄今为止，跨文化交际理论基本建立在欧美人的问题、假设、概念与逻辑之上，形成了以欧洲为中心的研究范式。

鉴于欧洲范式对欧美以外文化经验与价值观念的忽视，阿桑迪率先倡导非洲范式。他认为，以非洲为中心的范式意味着理论所关注的非洲人是交际的主体、非洲文化形象以及人类利益的人；他们在自己的现实情境中进行交际，以非洲人的心理、身份、文化与语言来诠释交际原理。例如，欧洲人把交际理解为信息的传递与接收；在非洲人看来，交际是关系的建立与发展过程：有效的交际需要经过gin-so(foreword)、benne-so(side-word)、bolo-so(baek-word)和so-dayi(clear-word)4个阶段。gir- 1-so是话前话(word before word)，在此阶段交际者依据自身文化常识准备进行交际。benne--SO是比较性分析，在此阶段交际者通过省察对方的观点了解如何与之交际。bolo-so是各种知识的综合，在此阶段交际者进行互动、建立关系。so-dayi是交际的结束，在此阶段交际者对交际过程做整体评判。

受阿桑迪的启发，陈国明、斯塔罗斯塔和三池孝贤等人提出建构亚洲交际理论的构想。陈国明2001年深入挖掘中国传统文化资源，建构由“仁”、“义”、“礼”、“时”、“位”、“极”、“关系”、“面子”与“权力”构成的概念框架，演绎和睦交往的原理，创立“和谐理论”。陈国明与斯塔罗斯塔2003年讨论亚洲的交际方法。他们认为，亚洲文化极具多样性，很难概括出代表整个亚洲的特性或价值。但各国之间相似性是存在的。在本体论上，亚洲人持有整体宇宙观；在认识论上，他们倾向于认为事物是联系与互动的；在价值论上，他们倾向于把“和谐”看作核心价值；在方法论上，他们常常运用循环、直觉的感知方式；以亚洲为中心的方法，可以检验理论建构的限度所在，找到欧洲范式之外的可能。

三池孝贤明确倡导亚洲范式。他指出，交际是表达人性与人道的过程；文化的独特性能够更好地体现人性的内涵，人们在建构抽象、普遍的理论时需要从各种独特的文化中汲取养分。以亚洲为中心的范式意味着：肯定亚洲人的主体性，围绕亚洲人的旨趣，运用亚洲的价值、历史经验、信息与伦理建构理论。恰如非洲中心论体现非洲人的视角一样，亚洲中心论反映亚洲人视阈中的现实，在反思欧洲范式的缺失与偏见、完善跨文化交际理论中有着积极的意义。

中国的跨文化交际理论研究在2000年之后也有了局部的整合。许力生全面总结国内跨文化语用、跨文化语篇以及跨文化能力的研究成果，阐述他对这些议题的独到见解。张红玲对外语教学中的跨文化因素进行了综合性讨论。此外，林大津与谢朝群的《跨文化交际学：理论与实际》、胡超的《跨文化交际：E-时代的范式与能力建构》以及严明的《跨文化交际理论研究》等都对现今学界影响较大的理论做了评介。李炯英和张向阳等对中国跨文化交际的研究成果做了全面回顾。从总体上看，中国的理论研究深受美国的影响，本土原创性理论与学派仍未形成。这种局面在某种程度上造成了跨文化交际学依附于语言与文化教学研究的尴尬境地。

跨文化交流定义篇6

关键词：海南；建设

海南国际旅游岛建设已成为国家方略，备受中国乃至世界的瞩目。目前，很多建设工作都在不断推进当中，许多景区、酒店和旅游及非旅游地产项目拔地而起，但是，着实却令人堪忧。海南国际旅游岛建设首先不是硬件的建设，而是人们思想和行为的建设，即软件的建设。当我们在建设中不断凸现“国际”二字的时候，是否意识到我们该如何面对国际客源和国际文化的差异和冲突，如何与国际客源过度的旅游者们形成和谐的交往关系。在建设中不容忽视的一个重要问题就是：“跨文化交流”的意识和行为建设。

一、旅游与“跨文化交流”分析

在研究跨文化交流之前，我们首先要了解“跨文化交际学”的内涵，从而才能明晰跨文化交流的概念和要求。

（一）跨文化交际

所谓跨文化交际学，即不同文化背景的人走到一起分享思想、感情和信息时所发生的一切。跨文化交际的英语名是Intercultural Communication，早期也称为Cross-cultural Communication。跨文化交际学最先在美国兴起。美国是个移民国家，文化碰撞时有发生。来自世界各地的移民都强调并维护自己的文化，因此形成了美国的多元文化格局。于是跨文化交际引起了美国学者和各界人士的广泛关注。目前，跨文化交际学已发展成为一门被国际学者们充分重视的集人类学、语言学、心理学、传播学、社会学等为一体的综合性学科。跨文化交流的目的是理解，容忍甚至接受彼此的文化，创建彼此认可的“共文化”，在此基础上达到彼此交流的目的，也就是说的“求同存异。”

（二）旅游与跨文化交流

旅游本质上是一种文化交流活动，常常表现为跨文化交流，而这种交流是旅游活动中的主客双方利用符号形式进行的，符号在旅游跨文化交流中承担着表达与解读的基本功能，由于交流者文化背景的不同，符号的表达与解读的方式与意义则大为不同。

旅游使得不同文化背景下的人们不期而遇，造成各种文化的直接交流、碰撞、对峙，甚至融合。旅游者承载着他所在国家和地区即客源地的语言、服饰、行为方式、思想观念等一系列的可见和不可见的文化元素来到异地他乡，不可避免的对异地文化产生影响，同时也将各地文化传播到原有的文化环境中。旅游者实际上是文化的承载者和传播者，起着文化使者的作用。 最早提出旅游者“文化交往使者”角色概念的是旅游人类学家Valene Smith。在1977年她主编的《Hosts and Guests: The Anthropology of Tourism》一书中，她认为，在旅游这种特殊的文化交往过程中，旅游者扮演着“文化交往使者(agents of cultural contact)”的角色。Smith指出， 旅游中“主人”和“客人”两种文化的接触和交往（尤其是西方旅游者与非西方主人的交往），使得两种文化在不断的借鉴和适应中走向趋同。可以这么说，旅游者在不经意间将自己原有的文化带到了旅游目的地，影响了当地居民，也对自身文化产生一定影响。

（三） “文化休克”

在跨文化人际交流过程中，人的行为本质决定了跨文化交流的特点。首先，交流双方不同的文化背景导致了文化共享性差。不同文化背景的人在交流中所涉及到的语言、风俗习惯、行为方式及其背后的价值观念系统，具有极大的差异性；而且表面相同的语言文字、符号系统所表达出的实际内涵常常具有极大的差异性、甚至是截然相反的含义。其次，跨文化交流中存在着个体无意识的先入为主和偏见。由于不同的文化具有不同的价值判断标准，这种标准又是一种文化在长期的发展过程中形成的、有利于维护该文化群体的繁衍、稳定和发展的，所以，出生在这种文化背景中的人在个体社会化的过程中受到这种价值体系的潜移默化的影响，形成一种固定的思维模式和道德价值标准，在与人交往的过程中，他会无意识地以此作为评判标准。正是由于这些原因，在跨文化交流过程中往往会出现各种误解、矛盾，甚至是冲突。在国家之间的文化交流中会出现文化的冲突、进而会引起政治和军事的冲突，像20世纪中叶以来，原教旨主义者广泛兴起，而导致的不同民族、国家之间的矛盾、冲突;在个人交往的层次上，交往者的心理往往会出现“文化休克。”

跨文化交流定义篇7

[论文摘要]信息社会网络语言得到了发展。网民通过网络语言来传达自己的思想和观念，形成了独特的语言特点，促进了网络交际的发展。网络交际是跨文化交际的新视点，它给跨文化交际带来了机遇和挑战。

随着我国互联网的发展和网民的不断增加，网络语言也随之迅速发展，一些网络用语更是频繁地滚动在人们的口头舌间，这种现象引起了广泛关注。目前关于网络语言的研究主要集中于对它的结构形式、性质特征、产生动因、使用规范等方面。本文试图从网络语言的形式特征入手来浅析一下它对跨文化交际的影响。

一、网络语言的形式特征

网络语言的研究者基本认为网络语言有广义和狭义之分。广义的主要指与网络有关的一切语言；狭义的是指在聊天室和bbs上使用的语言。本文研究的是狭义的网络语言。

（一）网络语言的形式有多种，常见的有下面几种：

1、符号类：1）符号：--）表示笑脸，----表示悲伤；2）符号和字母的组合：--p表示吐舌头，t-t表示流泪；3）符号和数字的组合：3_3(刚睡醒)，8--）表示睁大眼睛；

2、数字类：如9494（就是就是）、886（拜拜）、7456（气死我了）；

3、汉语拼音类：如gg（哥哥）、mm（妹妹）、dd（弟弟）、p（臀部）、bt（变态）；

4、英文缩略类：gf(女朋友)、bf（男朋友）、diy（自己动手做）；

5、汉字类：酱紫（这样子）、偶稀饭（我喜欢）、恐龙（丑女）、偶像（呕吐的对象）。

以上列举的这几项只是最普遍的形式，还可以分的更详细些，如汉英混杂等，本文就不在此详析。

（二）网络语言的特点

通过网络语言的主要存在形式，我们再来看看网络语言的特点：1、简洁明快。网络语言之所以发展迅速，受到很多人的青睐，很大程度上取决于它的言简意丰的特点，这也符合语言的经济性原则。让我们来看下面的文字：“大虾，你好油墨，粉丝，偶倒。”这是说：“大侠（高手），你太幽默了，说话很会拐弯抹角，我晕倒了。”从中可以看出网络语言的简洁。

2、反叛和戏谑。语言是思维的工具，网络语言是网民内心真实思想的流露。家庭的负担，工作的压力，社会的竞争，人际关系的复杂，使现代社会的人们尤其是有一定文化的青少年承受着强大的心理压力，网络语言正好给他们提供了一个宣泄的平台。因此，大量的网络语言包含了针砭时弊，描绘现实的内容，来达到自嘲、释放和宣泄压力、不满的目的；另一方面，也体现了人们的内心的反抗意识。

3、新颖和创造性。由于网络的匿名性和开放性，可以使人们任意发泄自己的情感，同时又可以将自己的真面目很好地隐藏起来，因此网民们大胆自由地自创了一些便捷的语言符号进行语言规则重组来传达自己复杂的思想意识，如给传统词汇注入新的意义：天才（天生蠢材）、蛋白质（笨蛋+白痴+神经质）、潜水艇（没水平）、钓鱼（追女孩子），还有形式杂糅的情况，英语字母、符号和汉字混用：p9（啤酒）、i服了u。

4、开放性。萨丕尔说：“语言就像文化一样，很少是自给自足的。”中国文化之所以博大精深，灿烂辉煌，令人景仰，就是因为它兼容并蓄。从西汉张骞通西域，到后来的佛教文化的大量涌进，再到近代的西学东渐，中国文化无不是积极吸收对自己有用的营养。在信息时代，网络文化也呈现出了它开放的一面。据统计，互联网上90%以上的信息都是英文信息，很多网语也是由英文字母或是英语词的缩写形式构成，这也从一定程度上对传统文化造成了冲击。

总上所述，网络语言可以说是人类历史上最丰富多彩的语言形式。由于网络语言的这些特点，促进网络交际的发展。据统计在2005年以前因特网的用户就超过了1、5亿，跨越240个国家和地区。在这个联系日益紧密，交流日益频繁的现代社会里，不同文化背景下的人们的交往也就要求更加快速、便捷的方式和手段，网络语言的特点正好适应了人们的这种需求，于是网络交流给跨文化交流打开了方便之门，同时也带来了挑战。

二、网络交流与跨文化交际

语言是交际的工具和文化的载体。由于在网络交流中，人们惟一可以依据的就是语言，因此语言的功能在网络交际中被发挥到了极限。跨文化交际就是不同文化背景下的人们进行交往。跨文化交际的过程主要是语言交际的过程，那么网络语言的发展和特点必然会对跨文化交际产生影响。笔者主要总结出了以下几点：

1、推动了跨文化交际领域和范围的扩大。网络的发展是跨文化交际突破了时间和空间的界限，将居住在不同地区的人们联系起来，形成全方位立体式的纵横交错的全球跨文化交际的庞大格局。

2、为跨文化交际者提供了平等交流的空间。在传统的跨文化交际中发表观点者会受到身份、地位的限制，同时还存在着对自己不利的顾虑。网络交流具有开放性和匿名性的特点，因此它可以更好的实现言论自由和平等。

3、可以丰富语言系统，提高语言的表达能力。网络使不同领域的不同地域的人们在一起交流，使新词语，新观念不断地出现，从而丰富了语言词汇。

4、实现资源共享。网络加强了不同文化背景下的人们的认识和了解，有利于吸收和借鉴他人或他国的长处，为我所用，共同进步。正如“硬币有正反面”，网络交流也为跨文化交际带来了挑战：1、许多网语是以英文形式出现地，大多网上信息是用英文地。针对这种情况，有人对英语的这种霸主地位对汉语的影响感到担忧，有“文化霸权”说。网络语言的“英语化”倾向，使网民在网络交流时不得不人为的进行汉语英语化的改造，遵从网络语言对传统语言的变异规则。

2、网络交流也对人们的思想观念产生了一定的影响。文化包括某一特定社会成员所共享的信念、价值、行为、风俗等。我们中华民族拥有自己悠久的稳固的文化传统，但在网络时代，它正受到西方文化的渗透。

3、由于生长的文化背景不同，网络交流无法更好的用肢体语言来辅助言语交际，因此造成误解的情况也是时常发生的。我们是阻止不了网络的发展和应用的，但我们可以对它进行引导和规范，面对挑战，我们可以做以下几点：

1、加强对自己传统文化的保护和传播。中华文化灿烂悠久，我们应心存自豪感，相信我们的文化具有强大的生命力和吸引力，加强我们文化的传播可以让外人更好的了解中国，促进中国和国际的接轨，这也离不开借助网络的力量。

2、政府给以重视，加强对网络系统的规范，同时开展和外国的网络合作，比如我们在本文开头提到的“中美网络语言教学项目”。

3、积极展开网络教育并提高国民的素质修养，尤其是对青少年的教育。因为青少年对新事物有强烈的好奇心和快速的接受力，最容易受网络的影响，而且他们明辨是非的能力相对较弱。跨文化交际的范围越来越宽，也影响到了他们的生活，因此加强教育不但可以抵制不良影响而且可以增进他们对异域文化的了解，减少误解的发生，更有利于青少年的成长。

参考文献：

[1]柴磊、网络语言的问题特征及其成因探析[j]、山东省管理干部学院学报，2005（6）、

[2]黄月胜、论西方网络文化的强势传播与影响[j]、江西社会科学，2005、

[3]陈榴、网络语言：虚拟世界的信息符号[j]、新华文摘，2002（6）、

跨文化交流定义篇8

[关键词] 全球化； 跨文化交际； 跨文化能力； 递进―交互培养模式

在当今世界的全球化趋势中，跨文化交往已经成为“地球村”中每一位居民都无法回避的现实，而在跨文化交往中人们能否实现相互理解在很大程度上取决于交际者的跨文化能力

国际学术界一般将“跨文化能力”和“跨文化交际能力”互换使用，为统一起见，本文除直接引用外，均采用“跨文化能力”。。跨文化能力研究起源于美国，至今已有五十多年的历史。学者们在这一领域进行了广泛而深入的讨论，提出了众多的理论和模式。西方学者Imahori和Lanigan[1]，Fantini[2]，Byram[34]，Deardorff[5]，Lustig和Koester[6]，Chen和Starosta[7]等都对跨文化能力进行过详细探讨，并构建了各自的跨文化能力框架。我国学者从20世纪90年代开始引进国外的研究成果，并在此基础上发展了国外的理论，贾玉新[8]、许力生[9]、高一虹[10]、杨盈和庄恩平[11]、张卫东和杨莉[12]等从不同角度对跨文化能力进行了论述。 然而，学界并未对跨文化能力的构成达成共识，也未建构公认的跨文化能力培养模式。本文试图在现有培养模式的基础上，结合全球化语境对跨文化能力的新要求，提出跨文化能力递进―交互培养模式，以期为跨文化能力培养提供可供参考的实践模式，并丰富跨文化能力培养的相关理论。

一、 跨文化能力构成要素

学界对跨文化能力的定义可谓众说纷纭、见仁见智。Dinges和Lieberman在对跨文化能力研究的综述中指出，跨文化能力包括认知技巧（cognitive skills）、情感品质（affective qualities）和行为能力（behavioral petencies）。“认知技巧指关于交际双方文化的同质性、异质性特点的知识；情感品质指对不确定性的容忍度、灵活性、共情能力、悬置判断的能力；行为能力指在跨文化环境中解决问题的能力和完成任务的能力。”[13]372西方学者在此之后的研究也大多延续了这条心理学的三分路线，Gudykunst[14]、TingToomey[15]、Kealey[16]、TingToomey和Kurogi[17]、Sue[18]、Deardorff[5]等对认知、情感和行为三方面的具体能力进行了补充。此外，Imahori和Lanigan[1]、Cooper等[19]、Hammer等[20]、Deardorff[5]、Chen和Starosta[7]等学者注意到了交际的效果，其中Chen和Starosta认为，跨文化能力应当和交际能力以同样的方式来定义，两者唯一的区别在于跨文化能力除了强调交际的有效性（effectiveness）和得体性（appropriateness）外，更加重视语境的作用，即重视交际者的文化背景[7]241。Lustig和Koester也认同“跨文化交际是语境性的，得体有效的跨文化交际行为需要交际者具备充分的知识、恰当的动机和有技巧的行动”[6]66。

我国进行跨文化能力研究的学者主要集中在外语教学和研究领域，所以他们更关注跨文化能力的培养问题，而对跨文化能力的本体讨论相对较少。贾玉新认为跨文化能力应包括基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统与交际方略系统[8]。杨盈和庄恩平构建了由全球意识、文化调适、知识和交际实践四大能力系统组成的跨文化能力框架[11]。他们虽然“赋予了跨文化交际能力研究新的元素，但研究的主体视角还是西方式的”[12]8。“任何全面的人际交流能力至少要包括动机、知识、技能、语境和效果五个方面”

动机、知识、技能是与情感、认知、行为三个层面相对应的三个教育范畴。参见张红玲《跨文化外语教学》，（上海）上海外语教育出版社2007年版，第70页。[21]44，跨文化能力作为一种特殊的人际交流能力，也应包括这五个基本要素。

二、 跨文化能力培养模式概述

基于对跨文化能力构成的不同认知，学者们构建了众多的跨文化能力培养模式。高一虹认为，跨文化能力培养模式主要有三分模式、行为中心模式和知识中心模式。三分模式以心理学理论为基础，从情感、认知、行为三个层面来培养跨文化能力；行为中心模式关注交际的有效性，包括“跨文化情境中的个人适应、人际互动、任务完成情况”[10]27；知识中心模式主要培养在目的文化情境中适宜地使用目的语知识的能力。Spitzberg和Changnon的分类更加细致，他们认为跨文化能力培养模式主要有成分（positional）模式、共同取向（coorientational）模式、发展（developmental）模式、适应（adaptational）模式和因果（causal）模式[21]。成分模式主要区分了交际能力的构成部分，但不同学者对各部分的交际贡献度有不同的认识，对每部分的具体构成要素也各执一词，这类模式最典型的代表是情感、认知、行为的三分；共同取向模式以跨文化能力构成要素为基础，强调交际的效果，致力于达成交际双方的相互理解，影响较大的是Byram的模式[3]；发展模式以跨文化交际的时间维度为线索，关注交际能力的历时发展变化，如Lysgaard的U形曲线[22]；适应模式扩展了成分模式的一元视角，其核心是强调“交际能力是在与异文化成员交流的基础上，在行为、态度、理解方面的相互适应”[21]10，如Berry的跨文化适应模型[23]；因果模式力图呈现一个理论的线性系统来解释交际能力各构成部分间的关系，以此来确定跨文化能力培养的路径，如Arasaratnam的模型

参见L、A、Arasaratnam，″Further Testing of a New Model of Intercultural Communication Competence，″ Paper Presented at the Annual Meeting of the International Communication Association， New York， NY， 2008。。

模式的多样性说明学者们在跨文化能力培养问题上的不同关注焦点，同时也在一定程度上反映了目前学界在这一问题上的局限。学者们基本认同跨文化能力应包括情感、认知、行为三个层面，但并未深入探讨动机、知识、技能之间的关系，对于交际效果是否应纳入交际能力的范畴也存在争议。同时，这些模式“存在民族中心主义的嫌疑”[21]43。受西方主流的个人主义思想影响，大多数模式都将跨文化能力视为交际者的个体特质，许多模式即使假设交际对象存在，也还是从个体的角度去定义跨文化能力，忽视交际本身的交互性。最后，这些模式几乎都没有给予交际的语境因素以足够的重视，“能力必须在语境中定义”[24]291，因为交际不可能在真空中进行。因此，“越是成熟的跨文化能力培养模式，越是能将交际双方在关系发展中的动机、知识、技能、语境和效果纳入其中”[21]44。

三、 全球化语境下的跨文化能力培养模式构建

（一） 全球化语境对跨文化能力的新要求

全球化目前还没有统一的定义，通常意义上的全球化是一个以经济全球化为核心，包含各国各民族各地区在政治、文化、科技、军事、安全、意识形态、生活方式、价值观念等多层次、多领域的相互联系、影响、制约的多元概念。全球化改变了跨文化交际的语境，赋予了跨文化交际以新的特点，也对跨文化能力的培养提出了新的要求。

跨文化交际通常被理解为非本族语使用者跨越国界与本族语使用者在目的语文化中进行的交流。这种理解是基于“一个国家一种语言一种文化”[25]117的假设前提，以非本族语使用者交际行为符合目的语文化的规约为标准，以培养非本族语学习者顺应目的语文化的交际能力为目标。全球化的迅猛发展使这种狭隘甚至有失偏颇的理解再也站不住脚。首先，全球化使我们置身于世界多元文化之中，我们所参与的跨文化交际不只是与某一个国家或某一种文化的个体进行的交流，而是与“来自不同背景的文化群体的交流”[25]117，从而造成交际对象及其所代表的文化的不确定性。其次，全球化语境下的交际既可以发生在目的语文化中，也可以发生在母语文化和第三文化

第三文化是指在跨文化交际实践中由交际双方在共同协商的基础上建立的既不同于主体文化又不同于客体文化的文化。参见G、H、Dodd， Dynamics of Intercultural Communication， Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2006， p、6。中，交际环境因此具有多变性。再次，全球文化的广泛接触使世界各民族的文化出现互动转型，单一、均质、静态的文化已不复存在。最后，语言变体的出现以及语言与文化之间一一对应关系的破裂使语言已不具有绝对意义上的文化规约。因此，全球化语境下的跨文化能力也不再是单向适应目的语文化的交际能力，而是具有多元文化意识的开放的跨文化人格（intercultural personality），即要求交际者在保持原有文化身份的同时超越任何特定文化进行国际交流。

具体而言，在认知层面上，由于交际对象及其文化的不确定性，交际者不仅要掌握语言知识、目的语文化知识和本文化知识，更重要的是具有世界文化知识和普遍的文化理解力。在情感层面上，跨文化人格需要交际者具有文化相对意识，既要学会承认、接受、悦纳异文化，消除文化偏见，欣赏文化差异，同时也要学会批判性地反思本文化，培养积极的交际动机，以面对“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的多元文化时代。在行为层面上，由于语言使用与其社会文化环境剥离，交际者与不同文化成员进行交流时，即使使用同一种语言也需要选择恰当的交际策略，做出恰当的非语言行为，避免语言与文化“对号入座”。最后，跨文化交际效果的判定应“取决于具体的时空环境，因时因地因人因情势而异”[26]136，因为“跨文化交际从本质上说是没有共享规约的交往”[26]136，不同文化对“有效性”和“得体性”的衡量标准并不能一概而论，需要交际双方相互顺应和协商。

（二） 跨文化能力递进―交互培养模式

基于全球化语境对培养交际者跨文化人格的新要求，结合成分模式、共同取向模式、发展模式、适应模式和因果模式的不同关注焦点，本文构建了跨文化能力递进―交互培养模式（如图1）。该模式将全球化语境作为跨文化交际的大背景，以培养具有多元文化意识的开放的跨文化人格为跨文化能力培养的最终目标，在培养内容上兼顾情感、认知、行为三个层面，并将其转化为动机、知识、技能三个教育范畴，按照知识习得、动机培养、技能训练逐层递进的方式，使学习者在掌握语言知识和世界文化知识的基础上培养对世界文化差异宽容、开放的态度，在交流互动中实现交际双方都能理解和接受的跨文化交际结果。该模式将动机、知识、技能、语境和效果五要素均纳入其中，克服了成分模式、共同取向模式、发展模式、适应模式和因果模式各有偏废的缺陷，探讨了动机、知识、技能之间的关系，强调交际的交互性本质，并以全球化为现实基础，将跨文化能力培养的整个过程置于交际的语境之中。

1、知识习得。知识包括语言知识、文化知识和文化理解力。语言知识指的是独立于个人的语言系统知识，如语音、词汇、句法等。文化知识包括饮食、起居、艺术创作等表层文化知识以及信仰、信念、价值观等深层文化知识。在跨文化交际教学和培训中，语言知识学习的重要性毋庸置疑，而文化知识的学习很多时候都被当作语言学习的附属物。事实上，语言是文化的载体，文化制约着语言形式，“语言与文化离开任何一方都不可能被理解”[27]93。因此，语言知识与文化知识的学习应同步进行，不可偏废。此外，在文化知识的学习上，跨文化交际教学和培训应兼顾目的语文化知识、本文化知识和世界其他文化知识，因为学习者只有具备世界文化知识，才能通过文化的对比提升文化理解力。知识习得阶段的学习主要以讲授为主，使学习者了解必要的语言知识和文化知识，为培养积极的交际动机和实现知识向实践能力的转化打下良好的基础。

[13]N、G、Dinges & D、A、Lieberman，″Intercultural Communication Competence： Coping with Stressful Work Situations，″ International Journal of Intercultural Relations， Vol、13， No、3（1989）， pp、371385、

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