大学语文课程建议(6篇)

大学语文课程建议篇1

一、对当下语文课程知识重构运动的审视

关于本次语文课程知识重构运动的价值，有人对其估计过高，认为能从根本上解决语文教育低效的问题；有人评价过低，认为建构者只不过是在充当知识搬运工的角色。笔者认为，有必要对重构者所做出的贡献予以客观评价：语文课程知识重构运动的意义十分重大，历史的发展赋予了语文研究者重任；但是，任何一项建构活动都因受历史条件的限制而难以尽善尽美，更何况所有的改革都将是承上启下的“中间物”，因此，对重构过程中存在的问题也要有较为清醒的认识。从近几年语文课程知识重构已有的成果来看，问题主要集中在以下三大方面。

1.知识的合法性

目前，语文教育研究者所建构的语文课程知识主要来源于国内外文学、语言学、母语教育等领域的著作。只要论著系公开发表，某些观点得到学者共同体的认可，都可以作为知识合法性的依据。然而，就语文课程知识来说，判断其合法性，除以上两点之外，还要注意另外两个关键的条件。第一，所选知识是否正确。大概因为现有的语文课程知识过于陈旧，而研究者重构的心情过于急切，于是对国内新出版的某些文学、文艺学著作以及新翻译的国外的相关著作中的理论奉为至宝，觉得其所述什么都好而照单全收。但是，对于这些著作所阐发的是否是真知，并不能单纯由语文教育者这个群体所断定。因为这些知识多出自其他学科专家，所以首先应由其他学科的学术共同体对其合法性进行确认，然后由语文学科专家从课程与教学论层面对其合理性进行判断。第二，所选知识是否适合汉语言教育。语文教育作为母语教育，支撑其进行的知识也必须是符合汉语口语和书面语特点的知识，如果简单照搬套用，必然会水土不服、削足适履。现在一般研究者已意识到学习汉字、汉语要用符合汉字、汉语特点的知识。可是，一旦拓展到整篇文章的阅读、写作等，这种母语教育意识就开始弱化。例如，在语文阅读知识重构运动中有一个非常流行的做法，就是积极引入西方的叙事学理论，视角、虚构、隐含作者、叙述者、叙事时间、话语模式、故事、人物、情节、叙事语法等知识，琳琅满目，令人眼花缭乱。这些基于西方叙事文学总结出来的知识是否可以解读中国固有的文本样式呢？很显然，有时是难以解读的。因此，目前有必要召集包括教育学在内的各科专家会商，对各种知识进行判断、筛选，以确保这些知识的合法性。

2.知识的适宜性

如果知识来源合法，那么接着就要考察其在实际教学中是否有用。判断的标准是其在教学过程中和结束后对学生的知、情、意等各方面的发展是否产生正向的效果。知识对于学习者来说，相当于建筑工人所用的支架和工具，没有牢固的支架、合用的工具，就无法施工建设。例如，阅读时如果不具备文章体式方面的知识（其他语文知识）就很难准确地理解文本，因为小说、诗歌、散文、剧本及其他应用文体各有不同的体式，只有根据这些不同文本特有的体式方面的知识才能运用相应的理解方式（方法），如不能把小说《孔乙己》当成诗歌来读，不能把诗歌《乡愁》当成剧本来读，因为在《孔乙己》中我们找不到多少意象、意境、节奏、音韵等诗歌解读要关注的重点，在《乡愁》中找不到台词、舞台说明、激烈的矛盾冲突等剧本解读要关注的内容。阅读教学往往就是凭借范文让学生掌握这些知识，然后让学生在以后解读同类体式的文章时能够熟练地运用这些知识（将知识转化为能力的构成要素），所以这些知识对解读任务的完成起着至关重要的作用。和以前语文研究界提出的语文知识教学要遵循的三原则相似，语文知识的选择也要遵循“精要”“好懂”“管用”三项原则。不过，目前从其他学科引入的课程知识往往是繁复、难懂、无用的。以叙事学知识为例，其中关于叙述者与隐含读者、内部视角与外部视角、虚构与真实等术语的内涵及两两之间的关系等问题在文艺理论界尚存分歧，一般语文教师怎能掌握？即便语文教师能掌握，是否有必要将其全部传授给学生？换句话说，学生叙事学知识的掌握，是否可能、有必要掌握得如同教师、学科专家及文艺理论专家那样全面而精深，其实用“人称”（第一人称、第三人称）来解释叙事的角度，比“视角”（内部视角、外部视角）更符合“精要”“好懂”“管用”的原则。

3.知识的时效性

知识是生成的，往往随时代的发展而产生、变形、转化。以文学为例，盛唐的时候词这类文体还没有出现，当时不可能产生用以解读词的知识；同理，宋代不可能有用以解读散曲的知识，明代不会出现解读白话文的知识。又如，五四之后大量翻译文学进入中小学国语、国文教科书。如果说一代有一代之文学，那么相应地为了解读这些不同时代的文本就需要相应的不同的知识。正因为新的文学样式、新的语言现象的发生，才会产生相应的对其进行理解与运用的知识。因此，知识建构的过程是一个除旧纳新的动态生成的过程，永远不可能停止，只能呈现暂时的确定的状态。由此看来，重构语文课程知识并非短时间内能够完成，也并非完成之后就可以一劳永逸。

二、对未来语文课程知识重构路径的设计

语文课程知识的建构程序应该首先组建权威的学术共同体，然后制定明确的选择原则，在对语文课程知识进行初步搜集之后再进行严格审查，并经过教学实验进行检验，将其中一部分吸纳进语文课程标准以确立其合法性。

1.组建权威的学术共同体

目前重构语文课程知识者绝大多数学科背景是语文教育，因为缺乏文学、语言学等背景知识，所以难以对这些知识的合法性、适宜性等做出合理的判断；因为对这些学科的隔膜，也造成语文教育研究者难以通过特定的组织和表述方式使已选用的这些学科知识转化为适合接受的语文课程知识。这和20世纪前期语文教育研究界情形有异。国文独立设科之初，1908年商务印书馆相继出版的我国最早的文选型国文教科书《中学国文读本》和《中学国文教科书》的编者林纾和吴曾祺，就分别著有研究古文作法的著作《春觉斋论文》和《涵芬楼文谈》。《中学国文读本》的“凡例”称：“本书于文中之大节目处特加圈点并附评语以引起读者之注意”；《中学国文教科书》则在“书眉加以细批，题下略述评语”，其题下的评语综述文章的主旨、内容、风格或成就，书眉的细批则关注其局部作法，其“例言”称，评点的目的在“言其命意所在，兼及其经营结构之法”。两位编者分别在这两套教科书中以批语的形式将自己所建构的古文作法知识转化为语文课程知识。20世纪二三十年代，一批从事文学、语言学的学者如黎锦熙、陈望道、钱基博、傅东华、罗根泽、胡怀琛、孙工、叶圣陶、夏尊等积极编写教材，借助教材的编写把文学、语言学等学科建构出来的知识转化为语文课程知识。这首先就基本保证了知识来源的合法性。此外，由于这些学者介入语文学科的主要目的是提高语文学科的教学质量，所以他们也研究中小学的教学问题，这在一定程度上又保证了知识转化的适宜性。因此，为了保证所重构的语文知识的合法性，首先需要组建权威的学术共同体，其成员应来自古汉语文学、现代汉语文学、翻译文学、语文教育等不同学科领域的一流专家，尤其是语言、文学等领域的学者，而且在研究语文教育时应转变立场，从自己学科出发来讨论语文教育，而不是就语文教育来说语文教育。成员之间通力协作，对语言、文学、其他国家母语教育领域里的知识进行判断、选择、转化，从而最终使其成为我国的语文课程知识。

2.制定明确的选择原则

在当前的语文课程知识重构过程中出现的乱象与没有明确的知识选择原则有一定的关系。鲁迅先生在《拿来主义》中说：拿来主义者“要放出眼光，运用脑髓，自己来拿”。这三项基本原则同样可以用作语文课程知识选择的原则。第一，“放出眼光”，就是在选择前要视野开阔，放眼古今中外与语文课程相关的各种知识，尤其是要清理我国历史上的语文课程知识。例如，有人提出对议论文三要素的批判与重构，论者对“论点、论据、论证”进行了批判，并提出以“价值性、发现性、说服性”予以替换。之所以要批判传统的“议论文三要素”知识，其中一个重要原因是其在运用时容易导致写作者认为议论文写作就是用论据证明论点的正确，这就无法支撑驳论文、论辩文等需要证伪的议论文写作。[1]其实我国历史上对议论文的分类很细，写作要求等也不一致，如1920年左右出版的《江苏各校国文成绩精华初集》（邹东泰评选、毕公天校阅、上海扫叶山房与苏州振新书社发行）卷三中的论说文就分成说、问、议三类，“说”是明确单一的论点让写作者去论证，“问”是只提供话题让写作者提炼论点，“议”是同时提供相对、相反的论点让写作者去辨析。现在所说的“议论文三要素”是从1922年陈望道在《作文法讲义》提出论辩文写作要注意论题、证据、证明法式后逐渐形成的。如果能结合20世纪前期当时学生的作文集（以议论文为主）及所出版的大量研究议论文写作的论著来看这个问题，可能就不必急于“重构”而是适当地“回归”即可。第二，“运用脑髓”就是在选择时要判断准确。前述“精要”“好懂”“管用”并不过时，仍应是当下选择语文课程知识的基本标准。“精要”是指要选择对听说读写中某项学习任务的完成起关键作用的知识，或者说是日后形成语文能力的核心要素。“好懂”指这些知识的名称、呈现、组织等均容易被接受，如果这些知识只是以新奇的术语出现，而不能准确界定其内涵，不能普遍运用到日常的语文活动中，那么这些知识（概念、术语）的引入只能是增加学生的认知负荷（学习负担）。“管用”，既指够用，又指好用。师生在教学时，容易理解，通过一定的训练便能熟练地迁移运用。课程改革应该使得课程内容简要、明确、适合教学，而不是越改越繁难、含混、远离现实。第三，“自己来拿”，就是要主动选择、转换应用。语文教育研究者要有自觉的课程知识建构意识，主动联合其他学科的专家合力研制语文课程知识。一方面，要看听说读写等方面的知识哪些是匮缺而不够用，哪些是陈旧而不够用。另一方面，要对传统母语教育的库存进行清点，对国外各类知识的清单进行研读，然后加以甄别、选择，看哪些该淘汰，哪些可利用。

3.进行科学的教学实验

已建构出来的新知识，虽然可通过设计教学案例来呈现，或结合课文来阐述，但是如果没有经过教学检验、没有被广大教师所接受，这种知识仍有可能是“无用”的。1925年，教育家廖世承在报告道尔顿制实验时说：“自来教育研究，有三个时期。第一个时期为权威的时期。例如有疑难问题，往往取决于名人学说或在上的意旨。第二个时期为研求的时期。有问题发生时，先多方讨论，然后折中群言，藉以探真相的究竟。第三个时期为实验的时期。先采取各人的意见，定为‘假设’，然后用科学方法，证明假设的确否。是三种方法，虽因性质不同，分为三个时期；实则相互为用，缺一不可。”[2]语文课程知识的建构也是如此，不能仅靠学者躲在书斋里从书本到书本研读，或在会议中交流讨论，而是要进行科学实验，让这些知识走进课堂，通过对教师教、学生学的效果来检测其适宜性。如20世纪30年代出现了许多“知识+选文”式的中学国文教科书，傅东华主编的《复兴初级中学教科书国文》、夏尊和叶圣陶主编的《国文百八课》是其中的代表。1938年，叶圣陶撤退到重庆，在巴蜀学校重拾教鞭时所用的教材就是《复兴初级中学教科书国文》，结果发现教学效果很差，他由此想到了该书及《国文百八课》中所选择的知识的适宜性问题。1938年3月8日和5月8日，他在给夏尊等人的信中写道：“弟在巴蜀教国文，用东华所编之书，觉所选文章多不配十余龄学生之胃口，而所谓‘习作’者，讲得吃力而学生大半茫然。我们所编的书大体与之相类，其不切实用自可想见。闭门所造之车难合外间之辙，今益信矣。至少初中国文教学还得另起炉灶，重辟途径也。”“‘百八课’题目来时，当抽余暇徐徐为之。我近来觉得书上讲得好是一事，学生是否能容受又是一事。象东华这部书讲得何尝不好，但学生实在消化不来，弟讲得吃力，而他们至多领受十之二三。我们的书大概也是如此而已。”[3]当然，教学效果不好有些并非因为语文课程知识不适宜教学，而是因为教师的教法不当所致，如清末现代语法传入我国以后，不少人认为教授语法可以有利于写作，所以语（词）法开始进入教学，但教学时多是空讲其用法，结果造成教学效果低下，如1911年安徽寿州蒙养学堂四年级国文科教员权骅在描述当时教学情形时称：“近日教国文者，有一种通弊，其授课时，遇然而等字，则告生徒，曰此转词也，遇也矣等字，曰此虚字也，或语助词也。即生徒还讲时，亦曰转词也，语助词也，诘以何为转词，何为语助词，则茫然矣”，他提出应该结合课文讲词性及用法。[4]这也告诉我们，合宜的语文课程知识建构出来之后，还需要研究如何培训教师，让其掌握呈现、解释、传输这些知识的方法。

4.适时吸纳进课程标准

近年来，有人批评语文教育界对文学界、语言学界研究成果的吸纳滞后几十年，这是很正常的事。首先，接受这些新的语文课程知识的师范生轮换更替要一个过程。其次，适当滞后也是有必要的。上文提到，知识的新颖不等于科学，在文学、语言学领域里有用的知识不见得在语文教育领域里有用，所以这些新的知识要先让多学科专家判断其科学性，然后再经教育界检验其适宜性，最后才能推广开来。与之相关的是，这几年不少专家批评语文课程标准缺乏以语文课程知识为主体的语文课程内容[5]，使得教材编写、教学开展以及测量评价失去了标准。对此，需要从两方面来看。首先，课程标准对新建构的课程知识的吸纳有滞后的必要。课程标准之所以没有立即吸纳、规定这些新知识，是因为一方面说明制定者对其可靠性与可行性尚未有定论；另一方面也可以吸引各界对此关注，促进各科专家投入研究。其实历史上几次大规模的语文课程知识建构运动，都是由从事语言学、文学的学者自己或教育学者通过编写教材的形式，将其他学科学者建构的知识转化为语文课程知识的，这些知识并没有在课程标准（教材编写的主要依据）中体现。最为典型的就是上述20世纪20年代中后期至30年代中期出现了大量由文学、语言学研究的学者编写的“知识+选文”型的中学语文教科书，但是这期间颁布的中学国文课程标准中并没有具体呈现教科书中所编排的语文课程知识。换句话说，就语文课程知识的选择和呈现来说，这些教科书并非“照章执行”（课程标准），而是各行其是。然而，这些学者之所以“不等不靠”而主动大量尝试建构这些语文课程知识，是因为在语文独立设科、白话文教学、现代汉语新体系建构等几个关键时期，无法用旧有的知识去支撑（解释）新的教学材料，或者说旧知识无法满足新课程思想（培养什么样的人）的需要。不过，适时地将已证明科学、适宜的语文课程知识吸纳进语文课程标准也是有必要的。课程标准作为法律文件，首先具有法律的权威性。课程标准吸纳这些知识，既是对这些知识的科学性、适宜性进行确认的必要工作，便于统一研究者和广大教师的基本认识；也是促进这些知识通过师范生培养、中小学语文教材编写等多种渠道去推广的一个重要手段。此外，课程标准也具有学术性。作为学术性文件，因为其内容涉及多种学术问题，而学术需要不停地进行证明与证伪、批判与反驳，所以即使存在一些问题也是很自然的事。

综上，就语文课程知识缺失、多变等特点及其建构的艰难程度和时间长度而言，我们认为，成立一个专门的研究语文课程知识的学术组织或设立“语文课程知识研究院”之类专门的研究机构，促使多学科成员长期投入研究，显得尤为必要！

参考文献

[1]潘新和.试论“议论文三要素”之弊害[J].语文建设，2012（1）；“议论文三要素”的重构.[J].语文建设，2012（6）.

[2]廖世承编.东大附中道尔顿制实验报告[M].上海：商务印书馆，1925：2.

[3]叶圣陶.叶圣陶集（第24卷）[M].南京：江苏教育出版社，1993：127，141.

[4]权骅.教育实验心得[J].教育杂志，1911（2）.

大学语文课程建议篇2

关键词：课程基本理念实例分析实施建议

《课标》主要分为课程性质、课程基本理念、课程设计思路、课程目标、分级标准以及实施建议等部分。作为一名教师，我们不能只关注《课标》中的语言技能分级标准，而要更加关注设计的理念与实施建议，这样会对我们的教学起到事半功倍的作用。结合《课标》的新理念，本人以NewStandardBook（Ib）Module10Unit2《Hedecidedtobeanactor》为例，谈谈我在英语课堂教学中如何实行英语课程标准的理念。

一、阅读教学实例分析

很多老师都认为，阅读课教学枯燥无味，课堂气氛很难调动。在课堂教学上如何尝试新的教学方法，如何体现《课标》的新理念呢？以下就我曾经在学校教学开放周中展示的一堂阅读教学设计为例进行研讨。

章节名称：NewStandard（Ib）Module10Unit2

计划学时：1学时

教学目标：

KnowledgeObjects：

1.Newwords：actor，writer，play，poem，age，marry，etc.

2.Keyphrases：attheageof，beborn，startschool，etc.

3.Keystructures：thepastsimpletense

AbilityObjects：

1.TogetinformationfromthereadingmaterialaboutthelifeofWilliamShakespeare.

2.Tosummariesthetopicsentencesofeachparagraph.

3.Toshareopinionswithothersusingthesimplepasttense.

MoralObjects：

1.LettheSsbecomeinterestedinliterature.

2.WilliamShakespeareisoneofthemostfamouswritersintheworld，weshouldlearnfromhim.

3.Todevelopthestudents’abilityofcooperation.

教学设计思路：

1.首先以课本P65第5题（根据英语意思猜单词），先把本文中的单词短语解决掉。

2.初一学生的阅读能力有限，为了更好地调动学生的积极性，我先以“thelifeofMissZhang”引入，设计简单的练习，指导学生在小组内完成。（《课标》体现的贴近学生、贴近生活的例子）

3.运用“先学后教、小组合作”的教学模式，激发学生内在的学习动力，激活学生的认知欲望，并使其产生阅读课文以了解信息的渴望，为下一步教学铺平了道路。

4.以完成一个读书笔记的表格贯穿整个阅读过程。我设计让学生分三次阅读课文。在每一次阅读前，先对学生提出一些有针对性的、可控制性的问题。让学生带着任务进行阅读，培养学生的略读能力。学生通过跳读、略读等阅读方式找出答案，然后通过细读让学生理解文章的细节，分析文章与段落组织结构，找出主题句，理解段落大意及段落间的联系，用自己的语言复述课文，加深对篇章的整体理解。在课文阅读中充分发挥学生的主观能动性、积极性，能深化课文、细化课文。（《课标》体现的任务型语言教学途径）

二、困惑与反思

《课标》的学习现在正是最热火朝天的阶段，然而，能否真正落实到我们的课堂教学上呢？我个人觉得，这还是一个未知数，因为这不但取决于我们一线教师的观念是否更新，还取决于我们对《课标》的正确理解。一些传统的观念和教法已经根深蒂固，《课标》的理解与实践需要一定的时间，但是我们不能固守原有的，要不断再研究、再更新，拓展学生思维，培养学生的学习习惯，这样才能真正提高学生能力，真正提高教学质量。

参考文献

1.《义务教育英语课程标准》2011年版.北京师范大学出版社。

2.课程教材研究所主办《2011年版义教课标解读与教学建议专辑――课程・教材・教法》.人民教育出版社。

大学语文课程建议篇3

思想政治理论课面临的环境挑战及现实矛盾分析

市场机制下我国高等职业技术教育发展刍议

对高职院校德育内外化影响因素的心理学分析

冰山理论与工学结合中学生职业素养之养成

科学本质观对高职学生学习与实验影响的个案研究

高职教育“订单式”培养的实践与思考

高职审计教材编写创新的认识

关于高职院校建立学生理论社团的思考

高职院校校园文化建设存在的问题及对策

高职综合实训课教学方法探讨

高职商务英语专业人才培养模式实践与探索

高职财经类专业项目课程开发研究

高职思想政治教育立体网络型结构初探

高职高专通信技术专业校企合作方案探新

高职院校领导干部能力构建的思考与探索

高职会展专业人才培养模式创新研究

基于工作过程的高职实践类教材改革

高职工程监理专业教学研究

国际金融危机对高职生心理的影响及对策

行动体系下的高职模具设计与制造专业课程改革研究

中职学校实行半军事化管理的理性思考

中职学校学生德育量化考核制度考量

中职计算机专业模块化教学改革的实践探索

中职专业课程赏识激励教学实践心得

论点

职业学校考试制度改革探究

高职院校实施绩效津贴的实践与思考

加强高职高专学生时间管理能力的途径探索

基于开放式园区的高职“双师”培养模式研究

中职教师常见的非爱行为分析

国际金融危机下高职物流管理专业毕业生就业状况研究

应届大学毕业生工作稳定性调查与职业建议

基于可雇佣性的大学生职业能力培养问题研究

对中职学校职业指导工作的几点思考

民办高职院校学生就业教育现状与对策

动态

论外贸英语语言特点与翻译技巧

模拟教学法在中职美发专业教学中的意义及其应用

优化中职英语报刊泛读教学的尝试

关于高职茶文化专业《茶叶审评技术》课程改革

基于工作过程的机械CAD/CAM学习领域课程开发

高职《大气污染控制》课程深化改革探讨

基于一体化教学模式的单片机课程改革探索

《焊接技术》课程问题及教学设计的改进

关于高职《机械制图》课程中的学科关联

《工程测量》的教学问题及其教改探讨

数学专业应用型人才培养与课程改革的实践

高职《水污染控制技术》教学存在的问题及改革探讨

利用“扫描法”构建立体空间模型的研究

病原生物和免疫学知识点在临床课程中的分布

日文软件人才培养中“六双”教学模式的设计实践

以典型案例贯穿PLC课程的教学设计

案例教学法在高职《医用电子仪器》教学中的应用

关于高职《机械制图》教学的几点建议

关于文科物理的教学思考

英语制作类活动在中职课堂教学中的实践与思考

中职语文阅读教学“先学后教”方法探究

五年制高职语文实践性教学三阶段论

高职院校思想政治理论课教学的困境及建议

任务型小组竞赛:让中职英语课堂“活”起来

教师思维品质:数学概念教学的关键因素

浅谈中职语文教学方法的改进

高职院校生产性实习的本土化探索

课程企业实训:中职校企合作模式新探

基于工作过程的模具制造技能综合训练

高职《装饰工程制图实训》课程设置刍议

贵州少数民族高职生心理健康状况研究

如何提高职高学生的自我效能感

高中(中职)英语教学对高职语音教学的影响及对策

职技高师学科建设的定位与策略

会计人员继续教育问题探析7

高校教材招标采购中供应商的选择

新升格高职院校的发展困境及应对策略

课堂教学节奏浅议

关于“用工荒”现象与职业教育发展机遇

谈多元整合与高职护理专业项目教学的实施

从北京现代班项目看校企共建教学体之实践

德国教师一堂学习领域课程详析

关于“修业精神”与高职特色校园文化建设

谈运用对话模块巧练语法

计算机维护员工作经验谈

工作过程导向的服装专业课堂优化探究

高职《气压与液压传动》课程改革探索

案例教学法对高职开展创业教育的意义及其应用

PRO/E软件在《机械设计》课程中的应用

多媒体课件与课堂教学整合的困惑与审视

基于教学做一体化的教学平台建设

美国麦克列侬社区学院师资队伍管理与培养策略

大学语文课程建议篇4

一、大陆语文课程标准与哥伦比亚省母语课程标准的基本结构

首先我们从形式上认识两份课程标准，看看我国大陆地区语文课程标准（2011年版）和加拿大哥伦比亚省母语课程标准的基本框架结构。

（一）大陆地区语文课程标准的基本结构

大陆地区语文课程标准（2011年版）由前言、课程目标与内容、实施建议、附录四大部分组成，前言部分阐述了课程性质、课程基本理念、课程设计思路，课程目标与内容部分先说明了总体目标与内容，接着按照学段规定了低、中、高三个学段目标与内容。实施建议部分则从教学、评价、教材编写、课程资源开发与利用四个方面对语文课程实施提出了建议。附录部分对小学阶段学生应该掌握的小学语文知识和背诵篇目进行了补充说明。

（二）加拿大哥伦比亚省母语课程标准的基本结构

哥伦比亚省母语课程标准按照年龄段从幼儿园一直到九年级，每一个年级依据“大概念”提出了学习标准，“学习标准”又分为“课程能力”和“内容”两大方面。“大概念”基本上是围绕“故事”与“文本”来展开，目的是让学生在“故事与文字（文本）”中找到乐趣，培养创造性，继而分享故事，认识自我与世界。“课程能力”从幼儿园一直到九年级都有一个总的能力培养目标，即运用口头文本、文字文本、视觉文本与电子文本，期待学生所达到的个体能力与合作能力，然后围绕“理解与整合”（阅读、聆听、观察）和“创造与交流”（写作、说话、表达）两个分目标展开。“内容”部分主要是出示希望学生掌握的知识，从“故事与文本”、“策略与过程”、“语言特征、结构与规则”三个方面详细说明需要学生掌握的知识点。

二、大陆语文课程标准与哥伦比亚省母语课程标准的异同点

在了解了两份课程标准的基本结构以后，我们来仔细分析两份课程标准的异同点，首先谈谈它们的共同特点。

（一）两份课程标准的共同特点

1.均按学段（年级）编制课程标准

我国大陆《义务教育语文课程标准（2011年版）》按照学生的年龄特点，把语文学习划分为四个学段，即小学阶段分为低、中、高三个学段，分别对应1-2年级、3-4年级、5-6年级，初中阶段7-9年级为一个学段。哥伦比亚省母语课程标准针对幼儿园到九年级提出了相应的学习标准。因此，均注重了年段或年级的特点。

2.均注重课程的整体性和连续性

两份课程标准均体现了一贯设计的思想，注重了连续性和整体性。具体来说，我国大陆地区语文课程标准实现九年一贯设计，把语文的识字与写字、阅读、写话与习作、口语交际、综合性学习看作一个整体和系统进行目标和内容的确定。同样地，哥伦比亚省母语课程标准进行了十二年一贯设计，以大概念统揽全局，聚焦故事与文本。

3.均重视学生知识与能力的提升

大陆地区语文课程标准致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。同样地，哥伦比亚省母语课程标准也对学生提出了统一的课程能力要求，那就是运用口头文本、文字文本、视觉文本与电子文本的能力，以及必须掌握的知识和努力提升口语表达、理解能力等。

（二）两份课程标准的差异

1.框架结构不同

从框架结构来看，两份课程标准组成要素有着显著差别，我国大陆地区的语文课程标准主要由四部分组成，前面已经说过，在这四部分中更多关注课程性质、课程基本理念、课程设计思路以及教学建议、评价建议和教材编写建议等。而哥伦比亚省母语课程标准的框架结构相对简单，主要由“大概念”引领“学习标准”，然后提出课程能力和内容。其关注点在于每个年级的学生需达到的课程能力以及需掌握的知识。

2.设计思路不同

哥伦比亚省母语课程标准的设计思路是学习领域，年级细分，大概念，学习标准，再分课程能力与内容。我国语文课程标准的设计思路是课程整体概述，课程总目标、学段目标、具体方面、具体要求，对于教学、评价、教材的实施建议。从两国的课程标准设计思路可以看出，我国大陆地区的语文课程标准的整体框架比较宏观，所用的语言都是一些比较凝练的具有概括性的话语，虽然系统完整、思路清晰，但是让人找不出核心部分。而哥伦比亚省母语课程标准就能让学生一下清楚知道自己所需要掌握的知识和能力，一目了然，可操作性强。

3.内容详细程度不同

哥伦比亚省与我国大陆地区的课程标准都围绕母语的运用与表达的目标展开，通过听、说、读、写各个方面来提高学生对于本国母语的热爱程度以及运用与表达能力，从而能够借助母语去学习其他课程或者对未来就业提供帮助。以下表格是对两份课程标准的学习内容的简要情况的说明：

我国大陆地区语文课程标准在学习内容的划分上较细致，分别从听f读写能力方面设计具体的学习领域目标，并有较具体的内容要求，较之哥伦比亚母语课程标准，我国的“综合性学习”这块内容对学生综合能力的培养有更高的要求。我国大陆地区的课程标准内容划分虽细致，但是在具体的分目标内容上叙述没有哥伦比亚省的细致，哥伦比亚省都是将学习内容的知识点提炼出来，而不是条条框框。所以我国大陆地区语文课程标准在内容上可以向哥伦比亚省借鉴，详细而不赘述，短小也要精要。

4.目标表述不同

我国大陆地区语文课程标准在课程目标的表述上是按照“学习领域+学段”的陈述方式，将课程分目标按照学段分为识字与写字、阅读、写话（习作）、口语交际、综合性学习五个学习领域来表述分目标。这样概括性的目标表述虽然给教师留下了空间去解读课程目标，设计教学，但是每个教师解读的标准不一样，在实际教学中对课标的解读容易产生分歧，所以会影响实际教学效果。哥伦比亚省母语课程标准的表述是按照“学习领域+年级”的方式，每一个年级都有不同的标准，每个标准下都还有层级目标，更加具有层次性以及可操作性。目标不再是宏观的、概括的，而都是具体的知识点和具体的能力要求，教师易于操作。

总之，两份课程标准表现出了显著的差异。

三、反思与建议

从以上分析来看，我国大陆地区《义务教育语文课程标准（2011年版）》和哥伦比亚省母语课程标准和在对课程目标、课程内容、能力要求上都各有特色。但哥伦比亚省母语课程标准的结构清晰、内容层次性强，目标表述一目了然，可操作性强的特点非常值得人关注，对我们的语文课程改革具有重要的⑹尽

（一）课程标准的目标应更为具体，突出语言运用

现行的语文课程标准将语文学习分为五个领域：识字与写字、口语交际、阅读、写话（习作）和综合性学习，看起来非常清晰，但在传统的语文教学中常以阅读教学为中心，容易使其它模块被忽略。因此，可以对模块内容进行适当整合，列出更为具体的课程目标。同时，语文教学的主要内容应当是用什么样的语言形式来表达情感，突出语文学习的生活性、实践性，语文课程标准应指引学生学会基本的汉语词汇，学会用语言文字来表达自己的思想情感，听得懂别人的意思，学会倾听、表达和应对。在语言的运用层面的目标方面还应更为详尽和具体。

（二）建议改学段目标为学期目标，使学习内容更为明确

现行语文课程标准将语文学习分为四个学段，有着较为系统的课程目标与内容，但其实较为模糊。当前语文课程的最大难题就在于课程内容是什么？当然我们有些语文学习内容是比较明确的，比如标点符号，如小学一、二年级认识常用的标点符号：逗号、句号、感叹号、问号，体会不同标点符号所表达的不同语气；三、四年级体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法；五、六年级体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。但更多的内容是模糊的，有些内容小学阶段在学，初中甚至高中阶段还在学，知识的难易程度很难把握，如比喻、排比等修辞手法的学习，文章表达方式的学习，其年段差异在哪里，这些都是语文课程标准应该继续回答的问题，应指引一线教师更好地依托课程标准进行实施。

（三）课程标准的附录应更方便学习和理解

哥伦比亚省母语课程标准中有较多专业术语，但这些术语并不难理解，因为它都有专门的术语解释。如元认知策略、故事与文本等，在课程能力与内容的具体标准中都会有相关内容的展开，比如文本包括纸质文本、口头文本与视觉文本等。我国大陆地区的语文课程标准中同样也有许多专业术语，虽然看起来很简洁，但是对于一些非专业人士读起来还是比较晦涩难懂，因此建议可以在课程标准的附录中增加术语解释，以便读者学习和理解，如“鉴赏”、“领悟”、“感受”等术语其实都应该有较为明确的内涵要求。

参考文献：

[1]崔允t.国家课程标准与框架的解读[J].全球教育展望，2001，（08）.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[3]王荣生.语文科课程论基础（2014年版）[M].北京：教育科学出版社，2014.

大学语文课程建议篇5

【关键词】幼儿园教育;园本课程开发;课程审议;吴文化

【作者简介】黄树生，博士，无锡市教育科学研究院研究员，中国幼儿园主动学习研究会副会长，无锡市吴文化教育q学术委员会主任。主要研究方向：吴文化、学前教育、校本课程开发。

课程审议（curriculumdeliberation），是施瓦布（JosephJ.Schwab）在1969年首次阐述的一个实践课程理论术语，后经里德（W.A.Reid）和韦斯特伯里（I.Westbury）等进一步解释与补充说明。纵观世界课程的发展，课程事业的复兴和创新，应该在总体上从理论追求转向实践（thepractical）、准实践（quasipractical）和折宜（eclectic）这3种运作方式。课程审议是指课程开发主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致的课程变革决定并且采取相应策略的过程。

自上世纪70年代以来，课程审议理论发展速度很快，最终成为课程设计和开发实践中普遍使用的决策方式。国外比较成熟的课程审议模式主要有3种：里德设计的课程审议，围绕学生成长和教育实践问题的发现和解决展开，由收集问题、收集数据、寻求解决方案、制定决议4个步骤组成;汉金斯（FrancisP.Hunkins）提出对话式课程编制的模式，有自由交流、聚集兴趣、形成问题或课程焦点、给问题或课程焦点排序、为焦点组织背景5个步骤;此外，诺伊（DidierNoye）提出课程审议的六阶段说：公众共享、聚焦于一致的意见和不一致的意见、解释立场、关注立场的转变、协商共识、采用决议。

课程审议业已成为中国教育的一种共识，是新课程改革及其课程设计中很有特色的研究方式。在学校层面，课程审议作为一种教师研究方式，广泛地应用于国家课程、地方课程的校本化实施和校本课程设计研究。国内学者虞永平在课程审议研究领域有比较深入的有效探索，对幼儿园课程审议的意义、内涵、作用、类型和模式，提出了本土性的理性诠释，对于学前教育课程的品质发展具有建设性的指导意义。

一、吴文化氤氲中的泰伯幼儿园

无锡市泰伯实验幼儿园，是一所名闻遐迩的江苏省示范性实验幼儿园，地处吴文化的核心发祥地，坐落在鸿山南麓，伯渎之阳，因纪念殷商末泰伯奔梅里、开辟江南而得名。跨入21世纪以来，该园积极践行《幼儿园教育指导纲要》（以下简称“《纲要》”），发掘乡土教育资源，以江苏省教育科学规划课题为抓手，长期致力于吴文化园本课程的开发研究。“十一五”期间，该园圆满完成了省教育科学规划课题《吴文化传承视野中的园所文化建设研究》，成果丰赡且多样，专著《中国吴文化特色教程》（以下简称“《教程》”）出版发行，在吴文化教育和园本课程开发领域专业影响非常大。此后，他们再次申报《吴文化园本课程审议及其序列化研究》，又成功立项为省“十二五”规划重点资助课题。泰伯幼儿园长期致力于对前期的吴文化实践活动进行课程审议，全面提升了幼儿园特色教育的儿童性、创意性、拓展性和有效性。

课程具有传承文化的使命，同时也是传承文化的主要渠道。吴文化园本课程是泰伯幼儿园的教育特色品牌。在《纲要》精神的引领下，聚焦江南吴地（特别是鸿山街道）乡土地域文化，以幼儿园教师为开发主体，在城市化发展进程中，根据幼儿成长的需要和吴文化传承的需要所开发的活动课程。其内容荟萃乡土人文景观、历史遗存、民俗风情、民间艺术和童谣童戏等丰富的教育资源，教学强调幼儿园教育多领域目标的有机整合，学习具有现场性、多样性、开放性和流动性等实习场的特点。

二、泰伯幼儿园的课程审议实践

泰伯幼儿园坚守儿童立场，着力于幼儿吴文化的理解和学习，在专家的指导下开展灵活多样的教研方式，从个体的教学反思走向团队的课程审议，形成了专家引领、教师主体、家园互动和志愿者介入的异质而协商的审议人员结构，创新了“实践反思――共性问题――解决策略――资源共享――后审议”五环节审议流程，设计了园本审议、学期审议、年级审议、班次审议和班内审议5个不同层次的课程审议形式。

吴文化园本课程审议类型主要有5种：①选择性审议：发挥对课程内容、资源、方法及策略等要素的选择功能的审议;②展开性审议：将课程开发的思路进一步展开的审议;③论证性审议：以课程设想、方案或计划的可行性或合理性为审议内容的审议;④判定性审议：在课程实施过程中，以一种实践及其成效的价值判断为内容的审议;⑤形成性审议：以新的观念、新的内容、新的方法、新的策略、新的资源的创新为目的的课程审议。

（一）吴文化课程资源的审议，进一步优化课程支持。

美国教育家杜威（JohnDewey）说，“儿童与课程是教育历程的两极”，“儿童目前的程度或立足点及学科中的事实及真理”。泰伯幼儿园的课程审议，特别关注吴文化园本课程建设的3个基本特性：即童趣性、同步性和社会性。集聚社区和家长力量，对课程的基础――素材和人力资源，合作进行园级的“展开性审议”。

确定学习者需要，本质上就是尊重学习者的个性、体现学习者意志，这是一个学习者自由选择的过程。所谓童趣性，就是尊重儿童的兴趣和需要。吴文化学习应该适切幼儿的发展水平，领域目标的设置和整合要符合不同幼儿多元智能的发展，内容和材料必须足以激发幼儿主动学习的参与兴趣，促进其心智健康成长。

同步性，是指在课程审议中，一是考虑吴文化教育资源的当代价值;二是考虑学习内容选择的与时俱进;三是在同一时间内考虑到同时存在的各种不同的事物，涉及处置参与课程编制的人员的种种不同行事议程的问题。

而社会性是指一定时间内课程开发主体与实施者（包括教育服务的志愿者）之间的相互作用，课程审议小组会逐渐从分散的个体形成主题共同体，并逐渐建立起一套自身特有的讨论问题、表达意见以和认可不同观点的方式，这一点在小组区分适当与不适当行为时尤为明显。

泰伯幼儿园的吴文化园本课程肇始于上世纪末，当时当地经济以农业为主，鸿山遗址在发掘中但尚无博物馆建设计划，泰伯墓和庙还没有晋升为部级重点文物保护单位。区辖调整后，鸿山街道划归外向型创新经济为主体的国家高新技术园区。笔者发现，《教程》的出版对于幼儿园吴文化教育的规范化功不可没，然而当时的课程资源已经发生了质的变化，有的甚至已经消失，如昔日的农忙景象、养牛场、养蚕人家等都已经进入记忆。

2013年暑假，泰伯幼儿园基于儿童立场，对情境的概念和基于本体的情境模型进行园本化的合理解释，对《教程》中所用的资源进行“论证性审议”。一方面系统性地考察和梳理哪些资源是可以继续利用实施？哪些资源是需要调整？哪些资源已经不复存在？在此基础上对园本课程的优化进行合理的删减与整理;另一方面，随着新型的吴文化在工业化和后工业化时代的不断创新发展，鸿山地区新建景观、新生事物的不断涌现，幼儿园异地重建造就了各种新的活动资源空间（如各个实习场性质的特色活动室），课题组拓展了许多富有时代性且为幼儿喜闻乐见的课程资源，进行了一次统整的筛选与补充。

泰伯幼儿园在课程审议中，侧重于参与审议的人员之间课程思想、教学观念的分享和协调，更加强调审议中个人和集体的转化。真正的问题解决已经不是原本意义上的个体的作用，而是群体的作用。在“选择性审议”中，根据调整或增广的课程资源，发挥不同教师的特长优势，基于《吴文化园本课程审议及其序列化研究》课题平台，成立了以子课题研究为任务的专项课程审议共同体。

努力克服《教程》开发和实施中以教师为主体的倾向，从童趣的角度择取教育物质资源，各种特长类型的志愿者加入课程审议团队，丰富特色教育人力资源，以新课程活动不断激励主动学习的认知欲望。在《吴地童谣》课程中，经典的如《三月三》、《点点唔唔共共飞》和《落雨哉》，本园老师原创的《鹞子谣》、《鸿山是个好地方》和《民间游戏好白相》等语言项目，非用道地的吴语诵读不可，否则吴侬软语的味道和风韵尽失。值此时机，吴文化生活阅历丰富的家长或社区志愿者，往往成为不可或缺的宝贵资源。

（二）园本化课程主题的审议，进一步优化课程框架。

由于历史和理论视野的局限，《教程》中的一些教学项目设计，忽视了儿童的中心地位，其主题与幼儿的现实生活之间存在一定的时代沟，与孩子们的成长需要之间也存在一些信息沟。因此，泰伯幼儿园在《吴文化园本课程审议及其序列化研究》课题研究中，特别重视课程框架的科学审议。

《教程》依据《纲要》目标和建议，结合园风和文化建设，从尚德、创新、求美3个维度设置了特色课程目标，并分解到“吴地人文”“吴地歌谣”“吴地游戏”“吴地工艺”4个板块，涵盖了幼儿园教育的社会、健康、艺术、语言、科学五大领域，框架建构较全面、合理，符合体、智、德、美全面发展的要求。

但是，这四大主题内容及其组织形式缺乏幼儿园教育逻辑，有的项目以教学活动、特色活动、区域活动展开，有的又渗透在户外活动、游戏活动之中，既不利于课程实施，又影响了学习效果。2013年始，泰伯幼儿园结合“十二五”课题研究，在课程审议中将学习内容分为四大块：特色主题篇（即原“吴地人文”）、民间美术篇（原“吴地工艺”中的陶艺、民间工艺、中国画等）、吴地童戏篇（原“吴地歌谣”和“民间游戏”的整合）、特色专用室篇（“吴地人文”中的各个区域游戏活动），大大地提高了吴文化园本特色课程质量和学习效果。

通过“选择性审议”，对《教程》中“鸿山秋语”“春满校园”“鸿山遗迹”与“家乡新貌”四大特色主题进行适当的删减与合并，努力克服美术、科学领域活动偏重的缺陷，将一些利于小组化、个别化的活动调整到区域化学习活动中，确保领域目标和内容的平衡。

（三）主题性学习活动的审议，进一步优化课程内容。

儿童学习的兴趣和需要是当代学前教育的重要课题。对儿童需要和兴趣的尊重是多层次、多方位的，有当下的、现实的需要和未来的、可能的需要，有自发的需要和自觉的需要，有短时的需要和长期的需要等。泰伯幼儿园的课程审议实践，智慧地兼顾了儿童认知的兴趣和需要，用爱心呵护和培育吴文化传承的种子，着力于学习活动设计的个性化和最优化。在具体项目的“判定性审议”操作中，坚守两条审议原则：

其一，力求特色主题内容更合理、均衡。

并非吴地人文都是幼儿园教育的内容选择，有些项目并不符合幼儿认知心理和学习需要。对于幼儿来说，鸿山遗址博物馆陈列品，除了无锡市徽原型的“玉飞凤”之外，一些出土的陶瓷、玉器是静止的物体，引不起孩子的兴趣。幼儿对怀海义庄的历史及其乡贤的背景没有切身体会，故事比较遥远，看不见、摸不着。

有些学习活动设计受条件限制，如鸿山遗迹、家乡新貌中的好多项目需要亲临现场参观、写生或组织现场操作等。有些主题内容雷同，如“江南第一世家”和“怀海义庄”等景物写生，鸿山生态园和梁鸿湿地公园的一些参观活动，目标要求都差不多，形式上也有雷同，只是换个景观或地点而已。

因此，将《教程》中“吴地人文”的部分内容纳入“鸿山秋语”和“春满校园”这两大主题，将原来中班年龄段学习的“鸿山的传说”“鸿山十八景”“鸿山小导游”等内容迁移入大班清明前夕的远足课程。中班幼儿春季课程情境设计为生态园或湿地公园，建构吴风沐浴的踏青系列活动。审议后的吴文化课程，统整为“鸿山秋语”和“春满校园”两大版块，不仅增强了特色主题的“吴味”，也解决了园本特色课程分量过重的不良结构。

其二，力求特色活动内容更系统、聚焦。

“十一五”期间，“吴地工艺”课程中根据教师的爱好和才能开设开展了陶泥、国画、彩绘、刺绣、面泥、稻草编织、剪纸等特色活动，作品精彩纷呈。后来，在课程审议中，从吴文化遗产传承的视角对“点的项目”进行了童趣化的系统思考，将特色活动进一步做活、做精、做细。最终确定了面泥、陶艺、国画、版画4个重点特色活动项目，其他项目教师可个性化地展开，同时纳入到“吴风雏燕”幼儿吴文化才艺节的“体验周”活动中，幼儿可根据自己的兴趣、爱好去体验。

孔子说：“雅颂各得其所”。民俗的吴文化与当地环境的发展保持着一个最佳状态，体现一种“生态世界观”（systemicecologicalworldview）的基本理念，犹如太极图一般，与高雅的精英文化相辅相成、生生不息;吴文化教育资源和泰伯幼儿园开发的园本课程及审议者的对话，也反映了生态世界观“整体”（wholeness）和“联系”（connectedness）的核心概念。此两者，经过幼儿园的“形成性审议”，强化为中华传统文化永谋生机的基础和前提。

泰伯幼儿园在课程审议方面是一个做得比较成功的例子。其主要依托课题研究，善于寻找理论支撑，依靠自己的力量，在实践中创新了一些课程审议的个性化模式，优化吴文化学习目标，增删调整主题内容，优化教学活动设计，其实质表现为一种新的课程取向，即一种“课程创生”（curriculumenactment）的过程。随着幼儿园课程建设实践的不断深入，一定会涌现出更多适宜于特定幼儿园的、行之有效的课程审议环节、策略和模式。

参考文献：

[1]J.J.Schwab.ThePractical：ALanguageforCurriculum.SchoolReview，No.78，1969.

[2]艾伦.C.奥恩斯坦，费朗西斯.P.汉金斯.课程：基础、原理和问题[M].柯森译.南京：江苏教育出版社，2002：221.

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[7]张屹，等.泛在学习环境下基于情境感知的学习资源检索模型构建[J].中国电化教育.2010（06）：104.

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[10]Usdan.M.D.TheRelationshipbetweenSchoolBoardsandGeneralPurposeGovernment[J].PhiDeltaKappan.1994（75）：374-378.

大学语文课程建议篇6

关键词语文课程综合性

中图分类号：G633.3文献标识码：A

《全日制义务教育语文课程标准（2011）》作为新一轮语文课程改革的指导文件，代表了国家对中小学语文教育的基本要求，也成为我国中小学语文教育改革与发展的纲领性文件。而在对课程性质的定义中也明确指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。同时把语文课程的“综合性”与“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”相并列，作为语文课程的重要性质之一，并渗透在语文课程的各个方面。

在课程基本理念上，综合性学习理念的倡导，既继承了我国语文教育的优良传统，同时又密切关注现代社会发展的需要，拓宽语文学习教育的领域，具有现代社会学习的特征。“基础教育课程改革要求教师在课程目标指引下，要关注学生全面发展和综合素质的提高。”这就需要摆脱单纯的语文考试分数论，在实际的教学中，要以全面培养学生的综合素质、语文素养为根本出发点，不仅要积极引导学生积累丰富的语言文学知识，培养识字写字、阅读写作、口语交际能力，更要努力使学生接受文化的熏陶，自觉提高自我审美情趣、道德情操，并逐步培养良好的个性及健康的人格。

在课程目标与内容上，新课程中强调课程目标要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”也即是在制定课程目标时，要综合考虑这三方面内容，以此全面提高学生的语文素养。在实际的课程教学中，就要始终紧紧围绕这三个基本目标进行设计，首先重视对基础知识和基本能力的积累和培养，同时讲求对解析知识的过程和方法的运用，最后仍要强调对学生情感态度和价值观的培养。三个课程目标循序渐进，但又环环相扣、缺一不可，也是课程目标综合性的体现。

在实施建议上，综合性学习更多强调是学生参与实践的过程，在掌握基本知识的同时培养实践能力，并进一步感知过程和方法，培养情感态度和价值观，以此达到课程目标。在教学建议中强调教学要努力体现语文的实践性和综合性。教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的综合，并妥善安排课程内容，确立合理的课堂教学目标。“教学目标要全面，不能唯知识，要做到认知目标、情意目标、技能目标等方面的的内在统一。教学必须综合达成认知、发展和教育三方面的任务，促使学生整体素质的提高，促进学生全面、充分、和谐的发展。”以此促进学生语文素养的整体提高。这就要求不断创新语文学习方式，在课堂教学中突破传统的以课堂为中心、课本为中心、或以教师为中心的单纯授课学习模式，同时加强课本知识的拓展延伸。强调发散性思维，探索性学习，主张在探究过程中主动获取知识、应用知识、解决问题。重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变以前机械的、繁琐的作业方式，让学生在各种实践中学习，在专题探讨中学习，综合运用各种课堂方法，并结合学校、家庭和社会等教育资源，积极开展综合性学习活动，拓展学生的学习空间。

在评价建议中，强调突出语文课程评价的整体性和综合性，全面考察学生的语文素养。“课程教学评价对课程实施起着十分重要的导向、激励和质量监控作用，尤其对于综合实践活动课程实施，评价的目的、内容、方式和方法等直接影响着课程目标的实现，影响着课程功能的转向和落实”。所以，在教学评价过程中应注意识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面的有机联系，注意知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的交融、整合，避免只从知识、技能等单方面进行评价。

同时，“新一轮基础教育课程改革倡导建立促进学生全面发展的科学评价体系，强调评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在原有水平上得到发展”，新课标提倡的评价建议则强调多方面、多维度的综合。在评价目标上强调综合学习内容五个方面的有机联系，三维目标的综合考虑，尽可能全面、真实反映课堂的面貌，反映学生的发展。

语文课程综合性的提出，需要我们在实际课堂教学中从课程基本理念、课程目标与内容、课程实施建议及课程评价建议等四个方面的综合性来实施语文课程的学习教学。在实际教学中，切实落实课程的综合性要求，注重充分发挥学生的主体地位，教师的主导地位以及有效课堂的教学实施，注意在语文综合性学习的整个实施过程中，要求学生、教师参与互动，重视学习过程的有效体验。全面提高教学的科学性、有效性，努力实现学生的全面发展。

参考文献

[1]刘旭东.基础教育课程改革读本[M].兰州：兰州大学出版社，2008：49

[2]靳玉乐.新课程改革的理念与人民创新[M].北京：人民教育出版社，2003（18）

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