成人中等专业教育范例(3篇)

成人中等专业教育范文篇1

[关键词]中高职专业衔接政策

[作者简介]齐守泉（1970-），男，山东济南人，济南工程职业技术学院，副教授，华东师范大学在读博士，研究方向为中高职衔接。（山东济南250200）

[课题项目]本文系2012年度山东省高等学校教学改革项目立项项目“专业视域下的中高职有效衔接研究――以济南市为例”的阶段性成果。（项目编号：2012670）

[中图分类号]G710[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2013）18-0005-03

2011年8月，教育部颁发了《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号，以下简称9号文）的文件。它是国家连续出台的，构建现代职教体系系列文件中的一个重要组成部分。经统计，文件中提到“专业”一词32次，“体系”一词17次，“协调”一词15次，“衔接”一词9次。从职业教育的热频词上我们可以看到，中高职协调发展在一定意义上来说就是中高职专业的协调发展，作为现代职教体系的基轴――中高职专业的有效衔接，已经被业内充分认识并上升到政策层面，成为现代职教体系建设极为迫切的政策诉求。那么，教育部为什么要出台中高职教育协调发展的文件，它的历史意义和现实意义是什么，为什么在短短23段的文件中却对“专业”一词情有独钟？中高职专业衔接在政策中出现，其政策诉求到底是什么？带着这些疑问，我们作以下分析。

一、政策溯源

在关于职业教育政策制度的演进历程中，可以看出国家对构建职教体系，实行中高职专业衔接的发展脉络。

1.历史层面。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》开始，国家了涉及中高职专业衔接的十二个政策文件，其中包括一部法律、二个纲要、二个规划（计划）、三份部委文件和四个决定等。剖析一下这些政策文件，我们看到对于中高职专业衔接的问题表述及相应策略的发展历程。

第一，问题表述。政策文件中，关于中高职专业问题的表述，由最初的“专业设置过于狭窄，不同程度地脱离了经济和社会发展的需要”①，1991年“专业设置和专业结构有些方面与社会需要结合得不够紧密”②，1993年“专业设置偏窄的状况，拓宽专业业务范围”③的情况，到2011年“专业脱节”④，可以看出，问题的挖掘越来越深入，这反映了认识的规律，也符合经济发展的规律。

第二，相应策略。中高职专业衔接的政策文件中对于专业衔接的问题也提出相应的解决策略，主要体现在内涵建设、专业结构、体系建设三方面。（1）内涵建设方面。近几年新颁发的文件提出“大力推进精品专业、精品课程和教材建设”⑤“统筹应用型、复合型、技能型人才培养结构布局，分类指导，支持特色学校和特色专业做优做强”⑥“要与行业（企业）共同制订专业人才培养方案，实现专业与行业（企业）岗位对接；推行‘双证书’制度，实现专业课程内容与职业标准对接；引入企业新技术、新工艺，校企合作共同开发专业课程和教学资源”⑦等。（2）专业结构方面。由1991年提出“专业的布点一般应在地（市）范围内统筹规划”⑧，到2002年提出“及时调整专业设置，积极发展面向新兴产业和现代服务业的专业，增强专业适应性，努力办出特色”⑨，以至近三年强调“把职业教育纳入经济社会发展和产业发展规划，促使职业教育规模、专业设置与经济社会发展需求相适应”⑩“专业与产业对接”11“探索行业（企业）与高等职业学校、中等职业学校组建职业教育集团”12“促进职业院校的专业设置与产业布局对接、职业教育与终身学习等五方面的对接”13“加强行业指导能力建设，有效发挥行业在建立健全行业人才需求预测机制、行业人才规格标准和行业职业教育专业设置改革机制等方面的指导作用”14。（3）体系建设方面。早在1985年就宏观确定“优先对口招收”“初级到高级、行业配套、结构合理”15的职业教育体系发展方向，随后从可操作性的角度提出“积极稳步发展专业学位研究生教育，进一步完善专业学位体系”16“建立职业教育与产业体系建设同步协调制度，实现职业教育体系与现代产业体系、公共服务体系的融合发展”。17

由以上表述可以看出，对于专业、专业（与产业）对接、（中高职）专业衔接的认识呈现出由模糊到具体，由宏观指导到细节落实，由外在表述到内在规律逐步深化的过程。

2.现实层面。从社会的现实层面上看，中国文化上有“学而优则仕”的传统惯习，社会上存在着职业教育是“末流教育”的“有色”看法，行政上自然不自然地就把职业教育放在后排（如在招生报志愿时，把高职放在最后一批次录取）等自然而“合理”的现象。从职业教育内部看，也存在着极大地，甚或是致命性的缺陷。自身不成体系，上下不能畅通，左右不能流动，职业学校学生的发展不可持续，被人们称之为“断头教育”。虽然现在提出了现代职教体系的构建，但是作为职业教育的孪生姊妹――中职和高职，却没有做到有效衔接、协调发展，更勿提与应用型本科、专业硕士的贯通以及与普通教育的交流，以此来搭建这样的人才成长“立交桥”了。

职业教育有“职业”二字，“职业”的教育在一定意义上就是“专业”教育、“就业”教育，“专业”“就业”则必然与产业、岗位紧密相连，然而专业设置却往往是院校长的“拍脑袋”效应，什么专业热门、什么专业投资少见效快就上什么专业。极少学校能够深入企业行业去调研，把专业优化与区域产业结构相结合，教育行政机关很少去把地方经济的产能升级转型与职业院校的专业调整相匹配。

中高职协调发展，现在有一种通用看法就是一再强调中高职课程衔接的重要性。诚然，课程衔接自然具有一定的作用，但从大的角度来说，作为课程的上位――专业，就存在着衔接的问题，那么课程再怎么去做，是断难做到位的。同时，从个人发展的角度来说，选择错误将贻误终生。据统计，大学毕业生所学专业与其所从事的工作的对口率，仅有55.1%，18这也是“钱学森之问”中的一个问题，这也从另外一个角度说明了为什么中国个人教育的投入很高而产出率很低，也说明了职业生涯规划（专业成长规划）、职业（专业）教育的重要性。

这些足见中高职专业衔接成了职业教育政策中的现实紧迫的诉求，也成了职业教育科学发展的不可逾越的最大障碍。

二、政策解读

我们分析了“中高职专业衔接”的历史沿革与现实诉求，那么9号文中关于中高职专业衔接的政策论述包括哪些方面，“专业”出现的频率为什么会这么高，主要内容又是什么呢？我们对文件作以下解读。

1.政策概述。总体来说，9号文全面分析了现阶段我国职业教育面临的新使命、新任务、新内涵和新要求，从“把握方向、协调发展、实施衔接、加强保障”四个维度提出二十二条意见。其中，从产业需求、专业布局、专业教学、招考制度、行业指导、职教集团等十方面提出“协调发展”的具体“衔接”工作。

2.专业维度解读。9号文中对于专业主要从四个角度阐述的。一是从专业结构的角度，指出了中高职专业与产业、专业与行业、专业与企业之间的横向联系；二是从专业规格（层次）角度来说，突出了中职专业、高职专业、本科应用型专业、专业硕士、专业博士等职教体系专业上的接续、衔接；三是从专业内涵角度，主要在学校层面，包括专业目录、专业标准、专业预警、专业设置、专业教学、专业课程、专业技能、专业资源、专业师资以及专业发展等；四是从专业规律的角度，提到了专业生长的规律同社会发展的规律、经济规律、人的成长的规律之间的协调与发展。这四方面，从外到内（结构、内涵）、从低到高（专业规格）、从虚到实（宏观专业、专业教师）、从现象到本质（结构与规律）进行剥洋葱式的条分缕析。可以看出，借用网络语言说一句，专业这潭水很深，对专业的探究和解读，很难做到位，很难做到极致。

3.功能维度解读。文中提到“职业学校的专业教学既要满足学生的就业要求，又要为学生职业发展和继续学习打好基础”，表明对职业教育功能的新认识，如前面各个阶段的政策中所提到的，不再如过去只强调其“就业”功能，而是还从人的职业生涯发展去理解。文中两次提到“接续专业”，这里面内涵丰富，既包括中高职专业目录内涵及名称的界定，又包括专业体系、专业层次，以及“人性化”的要求。同时也是针对目前中高职专业方面存在的口径不一、名称不同、课程设置重复、区分度不高的情况，隐含着职业教育对“断头教育”习惯看法的摒弃。

4.规律维度解读。文件中提到“遵循经济社会发展规律和人的发展规律，统筹中等和高等职业教育发展重点与节奏，整合资源，优势互补，合作共赢，强化职业教育办学特色，增强服务经济社会发展和人的全面发展的能力”，这句话语义丰富，从中高职发展的重点和节奏出发，要求中高职协调发展要抓重点，重点就应该是专业的协调、专业的有效衔接，只有接续专业的工作做好了，才可能把课程的衔接做到位，才能制定出适合中高职的人才培养目标和规格。节奏，强调的是规律，这句话提到了三个规律，即社会发展规律、经济发展规律、人的发展规律，对于中高职发展来说，是快也不可，慢也不行，必须有节奏，循规律。

三、政策诉求

关于中高职专业衔接在政策文本中的体现，我们溯本求源，可以析出其概念，构建其模型，并在现实实践层面，探寻其真实诉求。

1.政策视角下的概念内涵。关于“中高职专业衔接”，从政策文本的角度，可以析出以下定义。包括广义和狭义两种，广义是指根据职业教育特点，以专业为基轴，既明确专业的层次规格，专业布局又与产业体系对接、与区域经济互动，既在各自定位上办出特色，又要整合职业教育专业目录，使之上下贯通、左右融通的全方位、立体化的职业教育专业成长体系，也被称为“中高职专业协调发展”。这里的“中”包含初级职业教育，“高”包含高职高专、应用性本科、专业硕士和专业博士。狭义则主要针对中等职业教育和高等职业教育，是指以专业为载体，包含专业人才培养方案、专业课程教材、师资、实训基地等的区分层次、明确定位的中职与高职的人才培养规格的有机衔接。

2.政策视角下的模型建立。国家中长期发展规划制定以后，各部委分别设计了现代产业体系规划、现代人力资源体系规划以及中高职协调发展体系规划，如果真正发展现代职业教育，则务必在中高职专业衔接方面破题，由7页图1可以看出中高职专业衔接体系在现代国家体系建设中的地位。

由中高职专业衔接（中高职专业协调发展）体系在现代国家体系建设中的地位示意图，结合9号文关于中高职专业衔接的阐释，我们认为中高职专业衔接体系建立的理想是以专业为基轴，构建出既明确专业的层次规格、专业布局又与产业体系对接、与区域经济互动，既在各自定位上办出特色，又要整合职业教育专业目录，使之上下贯通、左右融通的全方位、立体化的职业教育专业成长体系。为此，我们可以构建出以下模型，见图2。

由以上模型我们可以看出，中高职专业衔接（协调发展）体系的构建，是一个立体化、交互式的生态体系建设。不仅设计专业建设内涵，还要遵循专业成长规律；不仅把握其逻辑机理，还要做好与周围环境生态的融合沟通。现代职业教育中高职专业协调发展作为中高职协调发展的基础部分，作为现代职业教育体系的中枢，同时也作为沟通现代产业体系建设的经络，中高职专业衔接体系理应列为国家庞大体系建设中的一个子规划，最终理应出台一份专门针对中高职专业协调发展的文件，以满足现代产业结构转型、升级换代、现代职业教育体系建设的需要。

3.政策视角下的实践。2010年，国家确定了北京、上海、广东等省区和宁波、青岛等城市共26个职业教育综合改革试点地区，探索中高等职业教育协调发展。试点的很多地区在此方面进行了一些有益的探索，如江苏省启动中职毕业生进行专业注册进入高等职业院校学习制度，探索高职院校和中职学校联合培养制度，高校毕业生就业预警和重点产业人才供应年度报告；广东省广州市从紧缺的先进制造业专业入手推进市属高职院校与市属中等职业学校的“三二分段”培养模式改革；广西南宁市实施中职、高职、应用本科直通衔接项目，等等。19

从管理体制上，教育部在辽宁省教育厅将中、高等职业教育业务划归职业教育与成人教育处实行统一管理等进行试点的基础上，将原本属于高教司管理的高等职业教育划归为职成司管理，从源头上清理了中高职协调发展的障碍。虽然中高职的管理体制已经部分理顺，但是现代职教体系构建的应用性本科、专业硕士、专业博士的体系管理还需要进一步改革完善。目前建立了很多行业指导协调机制，但是由于利益分割，体制不顺，中高职专业衔接的专业与产业的有机对接、专业群与产业群的协调共进还存在诸多需要改革的方面。

总之，打通职业教育成长的瓶颈，构建起人才成长的“立交桥”，形成适应经济发展方式转变、产业结构调整和社会发展要求，体现终身教育理念，中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，应成为职业教育可持续发展的关键一环。构建现代职业教育体系，居于基础地位的中高职协调发展无疑是建设的关键环节，而体系的经络――中高职专业衔接则成为关键一环的重要节点，这才是国家中高职系列文件出台的真实诉求。

[注释]

①15中共中央关于教育体制改革的决定[Z].1985-05-27.

②⑧国务院关于大力发展职业技术教育的决定（国发[1991]第55号）[Z].1991-10-17.

③中共中央，国务院.中国教育改革和发展纲要（中发[1993]第3号）[Z].

1993-02-13.

④11教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见（教职成[2011]9号）[Z].2011-09-20.

⑤国务院关于大力发展职业教育的决定（国发[2005]35号）[Z].2005-10-28.

⑥⑦教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见（教职成[2011]12号）[Z].2011-09-29.

⑨国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定（国发[2002]第16号）[Z].2002-08-24.

⑩中共中央，国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2022年）[Z].2010-07-29.

12教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见（教职成[2011]12号）[Z].2011-10-20.

131417教育部.国家教育事业发展第十二个五年规划[Z].2012-07-23.

16国务院.国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》的通知（国发[1999]4号）[Z].1999-01-13.

18安徒生，幻之陨，东方仁玉.当专业不对口就业：上错花轿嫁对郎[J].高校招生，2010（2）：60.

19孟凡华.高职发展进入快车道[J].职业技术教育，2011（30）：38.

[参考文献]

成人中等专业教育范文

关键词：高等职业教育核心课程课程体系构建烹饪工艺和营养

中图分类号：G712文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2013）04-158-03

我国从上世纪90年代开始大力发展职业教育以来，经历了高等职业教育的兴起和蓬勃发展，如本科院校开设高职教育、大专院校向高等职业教育转型、民办院校大力发展职业教育等，为各行业企业发展提供人才保障作出了巨大贡献。而如今，高等职业教育的生源质量与数量逐年下降明显、毕业生行业就业率逐年下降严重，与行业对毕业生需求量逐年增加，竞争到了白热化等形成鲜明对比，冰火两重天。高等职业教育发展遭遇瓶颈，亟待进行一次深入的教育改革。以烹饪与餐饮管理专业人才的培养为例，国内高等职业院校在反思存在问题，积极探索高等职业教育发展之路的同时，迎来了一次高等职业教育改革的浪潮。2007年全国高职高专示范性院校建设拉开序幕，工学结合人才培养原则、基于工作岗位工作过程的项目任务课程建设思路、“做中学、学中做、做学一体”的教学模式等的提出，为全国高等职业教育改革指明了方向。

一、“核心课程一体化”理念是高等职业教育改革与创新的成果

长期以来，我国高等教育的专业设置通常有两个主要依据，一是知识分类，即学科分类；二是社会服务对象或领域的分类，即职业分类。{1}高等教育的专业是为学科发展而设置的，是为满足培养从事某类或某种社会职业人才所必须接受的教育与训练。而高职教育的其专业有别于“学科专业”，主要是“技术专业”。因此，高职教育的专业不像普通高校的学科专业那样强调专业知识的完整性、系统性和逻辑性，而是强调以职业岗位工作任务所相关联的有关知识、技术和能力。技术专业知识强调职业岗位技术工作的针对性、适应性和应用性。{2}高等职业教育与普通高等教育属于两个不同的教育体系，体现了各自不同的特点，围绕人才培养规格，在培养目标、专业设置、课程体系、教学内容及比例等方面具有明显的区别（见表）。

高等职业教育改革，专业课程体系构建是改革的重要组成部分。以烹饪工艺与营养专业教学改革为试点，将实际就业工作岗位和任务所需就业能力与创新能力等量化为具体指标；与专业人才培养目标与规格对接，形成量化指标的人才培养目标和规格；围绕量化的就业能力和创新能力指标，规划基于工作过程的专业知识、工作流程、专业技能和创新能力等内容，形成能力递进式的模块化专业学习领域；围绕能力递进式的模块化专业学习领域项目任务，整合专业核心课程的教学目标、教学内容、教学形式与方法、教学模式等，使核心课程一体化，使学生在完成各阶段模块化的项目任务的过程中达到专业能力整体和全面发展，培养学生独立完成各个项目任务的能力，以此来提升学生的就业能力和创新发展的能力。

专业核心课程一体化，是遵循“工学结合”原则，是基于工作过程能力的核心课程实现模块化项目化一体化课程体系改革的创新与实践。专业核心课程一体化是改变传统专业课程教学彼此分割不衔接、课程教学目标偏离专业人才培养目标、专业课程教学脱离社会实践需求等问题的一次颠覆性创新。以全国示范性旅游院校——上海旅游高等专科学校重点建设专业烹饪工艺与营养专业的课程体系构建为例，旨在探寻适合我国高等职业院校专业课程体系和教学模式，达到真正提高学生专业整体素质和能力，提升其就业能力和创新能力的目标。

二、“核心课程一体化”理念是专业建设的核心

专业建设是一项系统工程，是适应社会人才需求和引导社会人才消费的一个基本尺度，反映专业对社会经济发展、科技发展和职业岗位的适应程度。近年来，由于高职教育在我国起步较晚，因而专业建设从总体上来说还没有形成令人满意的特色，许多专业建设深层次的理论问题和实践问题正在探索之中，在专业建设中也出现了一些令人担忧的现象。如专业建设价值取向的功利主义色彩严重，忽视社会发展与个体发展的统一，忽视人性的提升和人文精神的培养；在一定程度上带有随意性、粗放性和盲目性；{3}专业建设与发展脱离社会行业对人才的需求和要求；专业人才培养目标与规格定位模糊，教学方案和执行难以到位；专业招生盲目扩大，教育资源与学生数量难以匹配，加之传统教学模式和评价体系等影响，导致高等职业教育改革力度不大，不能及时根据社会行业的需要进行改造和调整，等等。

专业核心课程一体化是课程体系改革创新成果，是基于核心课程一体化的模块化项目课程教学模式改革与实践，改变了传统教学模式，改变了专业课程彼此分割不衔接现象，将专业核心课程教学目标集中到人才培养目标上，围绕基于工作流程学生能力培养上，有效地提升学生对专业学习兴趣，提高学生专业整体素质和技术创新能力，真正达到提升学生的就业和职业发展的能力。因此，基于核心课程一体化的课程体系建设是专业建设的核心，关系到专业人才培养质量、关系到专业毕业生在行业中的就业率、稳定率和发展率，这是高等职业教育改革的基础性工作。

三、“核心课程一体化”理念的基础是人才培养目标的量化

确立清晰的人才培养目标是基于专业“核心课程一体化”的课程体系构建的基础。高等职业教育作为高等教育的一个类型和职业教育的一个重要组成部分，有着自己独特的培养目标，概括地说，在界定高职教育的人才培养目标时，应考虑人才层次的高等性、知识能力的职业性、人才类型的技术性、毕业生去向的基层性和一线性等。{4}因此，专业人才培养目标定位需要根据行业企业对人才要求，在高等性、职业性、技术性等方面确立明确的量化指标，有助于人才培养方案确定，有助于专业课程体系建设，有助于专业课程教学目标的统一。

“核心课程一体化”专业课程体系的构建，是形成新型的实践实训教学模式的基础。改变了传统实践教学模式，在关注“会做”即技能培养的基础上，把焦点放在培养学生的潜能，更关注学生在实践实训完成项目任务过程中的思维方式、观念、职业素质、创新能力等的培养，形成“做中学、学中做、做学一体”的教学模式。在专业基础理论上以应用为目的，以够用为尺度，并改变传统教学方法，采取灵活多样性的教学方法和评价体系，为专业实践教学创造条件，提供更多的时间和空间；在专业实践实训教学上则以行业企业真实的工作内容和具体工作流程为标准来设计工学内容和方式，强调“做学一体”，强调“项目导向、任务驱动、情境教学工学结合”的工学过程，使教学具有针对性、实用性和职业性，缩短学生就业上岗的适应期。①

基于“核心课程一体化”理念，形成不同阶段能力递进式的专业核心课程一体化教学模块，即由专业教学团队将多门专业核心课程组合成学目标、学模式，去完成同一项目任务不同子项目任务的教学内容。因此，按照社会行业的职业技术领域人才培养的基本服务面向，基于社会行业标准，以专业综合职业素质与能力为培养目标，建立适应高等职业教育特点的育人环境和素质培养体系，形成富有特色的实践实训教学模式，使学生在项目任务完成的过程中培养在该领域某一从业岗位（群）应有的专业知识、动手技能与职业素质，达到专业人才培养目标。

“核心课程一体化”专业课程体系构建，改变传统高等职业教育的专业人才培养目标模糊界定现象，即将人才培养目标进行量化，形成清晰、可操作性、容易检测的人才培养目标，即将专业人才培养目标统一到一个可以量化培养指标，结合就业岗位能力与技术要求，量化能力指标。如烹饪工艺与营养专业则以烹饪与餐饮行业就业岗位的宴席设计、策划、生产、服务、管理、销售为核心任务，通过对核心任务内容分析，以能力培养为主线，形成不同阶段能力递进式的专业核心课程一体化教学模块，并将各阶段的项目任务按核心课程分为若干子项目课程内容，并量化各项指标和要求，以实训指导手册形式落实和检查教学质量与效果。围绕量化指标的人才培养目标，才能统一专业核心课程教学目标，将专业各课程的教学内容和目标整合成一体化课程体系。

四、基于“核心课程一体化”的专业课程体系构建

（一）“核心课程一体化”专业课程体系特点

1.课程体系构建基础。普通高校专业建设的一般指导思想是“以学科建设为基础、以基础学科专业为依托、以社会需求为导向、以课程建设为核心”，专业建设中尤为注重学科的建设和发展，这与它主要培养理论型、研究型人才的培养目标是相契合的。{5}相对而言，高等职业教育的专业具有一定的可变性和开放性，受到社会行业变化的影响，这与其为培养满足行业企业岗位一线应用型技术人才和管理人才的职能相对接。因此，高等职业教育的专业具有较强的职业定向性和针对性。{6}基于行业企业岗位能力为导向，面向基于岗位工作任务和能力所需知识和技术是专业课程体系构建的基础。因此，在研究内容上，从行业标准入手，系统分析行业标准要求下的专业所面向的各岗位的职业能力要求，结合行业要求和学生素质提高，针对性设置课程群。在研究视角上，在借鉴传统的专业课程设置理念与方法（基于工作过程、基于能力本位、基于工作岗位、基于校企合作平台、基于行动导向）的基础上，尝试融入行业标准的概念，使专业课程体系的设置更具有针对性和应用性。②

2.课程体系构建突显高等职业教育的特色。目前，高等职业教育所设置的专业在教学内容、教学方法等方面存在着知识老化、方法传统、理论和实践脱离等现象。由于高等职业教育起步晚，大多高等职业教育院校为传统普通高等教育和大专院校转型而发展起来，在专业建设、课程体系建设、教学内容和方法上沿袭了高等教育模式；对高职教育所界定的“技术应用”以及理论上的“必须、够用”的原则作简单、片面的理解；从事教学师资片面地强调教学，忽视教学与研究，并因长期脱离行业，缺乏实践经验，导致理论和实际脱离，人才培养无法满足行业需要。

高职作为职业教育的一个较高层次教育类型，是适应社会行业发展而设立的一种专门培养高技能应用型人才的新型教育。高等职业教育必须遵循职业教育的规律，对于培养第一线应用性、实践型人才的高等职业教育而言，应适当侧重科技，即侧重第一线的生产技术、建设技术、管理技术、服务技术的教育。{7}因此，高职课程必须以专业实践课程、实训课程为突破口，在校内外实验实训基地建设，专业课程体系改革和教学模式等方面突出职业教育的高技能型、应用型、基层一线性等特点。这是由高等职业教育类型所决定的，是特色所在。

3.专业“核心课程一体化”课程体系构建原则。始终贯彻“能力本位”原则，围绕着以市场需求为导向，形成了由公共必修课模块、专业必修课模块、选修课模块组成的理论课程体系。

（1）前瞻性原则。人才培养应具有前瞻性和长远性，坚持以市场为导向，在对本专业未来经济发展态势、未来人才市场需求作出准确分析和预测的基础上，开展课程体系设计与编排。

（2）多元性原则。针对社会对从业人员知识结构的需求，即职业教育必须使受教育者具有跨岗位、跨职业的能力，努力开发多元化课程，如开设必修课、必选课、任选课、生产性实训、社会服务等。

（3）基础性原则。课程改革本着加强基础能力训练，增强学生潜在能力，设置社会行业基础性课程为本，在本专业课程设置中，加强基础知识教学，强化文化基础知识的学习和专业基本操作规范的训练。基础理论课程明确定位于职业技术基础课程，服务于职业技能训练。在教学大纲的制作过程中，把本专业理论教学体系主要建立在以烹饪专业基础理论为主的知识平台上。

（4）实践性原则。在课程体系构成中，依据专业职业岗位（群）必备的知识、能力、素质要素转换为专业模块课程，构成情境教学工学结合模块式课程结构。按照突出应用性、实践性的原则，每一课程模块由三门以上的课程组合，并将实践教学体系和素质教育有机地融合在其中，使人文社会科学与技术教育得到相互渗透。

（5）灵活性原则。课程改革在注重基础知识、实际操作、理论研究结构组合的同时，更加突出客观实际需要。在实践教学中充分利用学校各种资源和机会，安排实训课程，除教学计划中安排的实践教学项目任务外，利用学校各类接待、节日宴请、重大活动以及专业教学汇报等机会，与实践教学结合实现具有实战性的实践教学，对学生各项能力的提高非常有帮助，实践表明效果非常好。

4.专业“核心课程一体化”课程体系结构。

（1）目标体系。以烹饪工艺与营养为例，围绕专业“核心课程一体化”的建设内涵，构建专业的理论与实践教学目标体系，即以专业的实践教学核心课程为核心，围绕专业能力递进的三阶段的专业核心教学模式，形成各阶段人才培养目标；以项目任务引领方式，融合所有核心课程教学内容，形成一体化课程教学模块，将核心课程教学目标统一到专业人才培养目标轨道上，形成一个良性发展的核心课程一体化的项目任务课程体系。

（2）内容体系。根据行业对人才要求，围绕专业目标体系，拓展专业培养目标，形成专业人才培养四个方向，如烹饪工艺与营养专业人才培养分为中餐、西餐、中西点、服务与管理四个方向。围绕四个方向人才培养目标，形成注重专业基本素质和技术操作能力培养、专业操作技术与管理能力提升、专业技术创新和餐饮管理创新能力培养等项目任务课程组合的三个能力递进性的教学模块。以项目任务形式开展实践教学，形成各阶段项目任务整体内容的设计、组织策划、菜单与菜肴设计、菜肴生产、成本与质量管理、人员管理以及其他方面的技术能力和服务管理能力等内容体系，使学生在各阶段对完成项目任务具有整体观念、团队观念，对工作流程、各环节要求、人员协调、问题处理、菜肴和服务质量等方面能力有整体提高。

（二）基于“核心课程一体化”的专业课程体系设计环节

“专业核心课程一体化”的专业课程体系设计，完善专业课程标准，充分体现职业教育“工学结合”特色，强化“学中做、做中学”教学模式，建立模块式专业综合能力鉴定标准，面向国际、依托行业，达到培养擅长烹调技术、具有科学配餐、服务意识与创新工作能力的应用性技术与管理人才改革目标。以上海旅游高等专科学校高等专科学校烹饪工艺与营养专业为例加以阐述。

1.加强理论教学体系的改革，拓宽专业课程教学时间与空间。专业的公共必修课除“思想道德修养与法律基础”、“思想和中国特色社会主义理论体系”、“体育”、“大学英语”、“计算机应用基础”为必修课程外，其他公共课程均采取灵活教学方式完成教学任务，为专业课程教学提供更多时间与空间。

2.实践教学体系。实践性是烹饪工艺与营养专业教学的突出特征，学生的实践能力是教学成功与否的重要标志。针对专业特点，在教学安排中，不断加强实践性教学环节，按培养基本技能、专业基本能力、专业综合能力的不同目标设置实践环节，与理论教学体系相配套，互相交叉、互相渗透、有机融合。专业教学计划中的专业核心课程体系按专业职业技术能力和人才培养目标划分成专业基础课程模块、专业技术课程模块、专业管理与创新技术模块。专业课程体系实现模块化、课程内容项目化、教学内容任务化，并建立阶段性专业技术能力检验标准，为课程体系改革、课程改革和教学改革奠定了良好的基础。

在实践教学中，以培养学生学习兴趣为动力，以积极参与为前提，以校内外实习基地为载体，加大实践教学的份量，引导学生进行生产性实训和创业实践。通过具体的项目任务，提高学生实际操作能力和解决问题的能力。学生只有通过具体的实战，才能加深对所学基础知识的理解；只有经历了实战的全过程，才能系统地掌握各个环节的基本技能。指导老师有意识地组织学生进行全过程的实践，在实践中发现不足及时补救。

因此，通过项目任务教学模式，在专业中形成了一种积极向上的学习专业氛围，通过实践教学、生产性实训、各类宴会接待、大型教学成果展示、学生创业活动以及参加全国、地方各类技能比赛，使学生综合素质、技术能力、管理创新能力得到全面提高，进一步提升了教学质量。

（三）构建基于“核心课程一体化”的专业课程体系，形成一个循环构建的良性机制

专业核心主干课程均是基于工作过程进行开发，确定典型工作任务，设计学习领域课程。并根据各学习领域课程之间的内在联系，合理划分各教学阶段的模块课程，即能力递进式模块化的专业课程体系。根据“专业核心课程一体化”的专业课程体系构建的设计思路，通过对各专业职业工作过程和典型工作任务分析，确定教学各阶段工学项目模块课程，进而转化成为单元模块课程，构成基于工作过程导向的情境教学工学结合模块式课程体系（图略）。

总之，基于“核心课程一体化”的专业课程体系构建是探索高等烹饪职业教育改革的一次创新。围绕人才培养目标，专业课程体系在思想政治教育上需自始至终强调对学生人生观、道德观、劳动观教育，同时加强学生实践能力的锻炼，提高学生的技术应用能力，特别强化职业综合素养的培养；在专业知识教育上：以满足校企合作、工学结合的需求为准则，强调实用性、专业性，突出高职特点，注重学生创新精神、实践能力、综合素质的培养，使学生通过三年的学习做到基础够用、专长突出、技能娴熟。在课程设置和安排上，突出核心的专业单元模块课程；课程安排力求循序渐进，考虑专业教学的常规性和双证融通教学的灵活性、实用性；在实践教学上，关注学生获得必需的基本技能，提高学生实际工作能力。在培养过程中，以企业真实的工作内容和具体工作流程为标准，来设计工学内容和方式，强调“教学做合一”，强调“项目导向、任务驱动、情境教学工学结合”的工学过程，使教学具有针对性、实用性和职业性，缩短学生就业上岗的适应期。在教学方法上，对于核心课程模块实行行动导向教学，强调“教学做”合一，打破原有实践与理论分开授课的缺陷，实行理论实际一体论教学，使学生理论联系实际，培养学生的职业能力、创新能力、较快适应岗位能力。因此，基于“核心课程一体化”的专业课程体系构建，是解决高等烹饪职业教育中理论课程与实践结构性问题、专业各核心课程教学目标统一到专业人才培养目标、整合专业核心课程教学内容、实现新型实践实训教学模式、提高学生专业整体素质和能力的重要组成部分和方法，有助于高等烹饪职业教育的发展，更好地满足烹饪与餐饮行业对人才的需求。

注释：

{1}李建求.论高等职业教育专业建设[J]高等教育研究，2003（4）：75-79.

{2}张海峰.论高职专业开发的目标、原则与机制[J].职业技术教育，2003（7）：18-20.

{3}钱理群.强化自然科学与人文科学的分离是一种倒退[N].中国改革报，1999-6-2.

{4}李国栋.高等职业教育培养目标定位研究[J].江苏理工大学学报（社科版），2001（3）：89-92.

{5}张正国，本科专业建设的比较、思考与实践[J].中国高等教育，2002，（3、4）：34-36.

{6}中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[J].教育与职业，1999（7）：4-8.

{7}王慧华.部分理工科学生人文素质堪忧[N].钱江晚报1999.6.22

成人中等专业教育范文

关键词：成人教育教师；专业发展；特色；研究

中图分类号：G720文献标志码：A文章编号：1009－4156(2011)03－010－02

一、成人教育教师专业发展特色的基础研究视角

(一)教师专业发展研究视角

20世纪下半叶，欧美国家开始掀起教师专业化发展热潮，国外学者纷纷从社会学、哲学、教育科学等角度开展了对教师专业发展本质、专业标准、专业素质、专业化发展阶段理论以及外部保障促进机制等方面的研究。社会学家们对专业本质特征的研究，从最初“特质模式”到“权力模式”以及“历史发展模式”分析方式的演变，也揭示了教师专业发展不同于其他专业发展模式的特殊性规律。事实上，各行业均有本身工作及组织上的独特性，同时也因不同历史阶段的经济、政治制度而发展成不同的历史形态。以“历史发展模式”理解一个行业的专业化过程，必须从其产生与发展的历史背景、自身的独特性等多种因素考虑，才可能对其专业化过程有一个正确的理解。从教师专业发展研究历程来看，教师发展历经了组织发展阶段到专业发展阶段，以及“专业化”――“反专业化”――“专业化”争论交织历程。教师专业发展理论研究领域重心也从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展，教师个体内在的能动性越来越被重视。众多研究论证表明：教师以其职业发展的特殊性正走向专业化发展；教师专业发展历经了外部专业标准建构到教师个体自主发展，且伴随各种教育制度完善与机制保障的发展过程。成人教育教师是较为独特的教师群体，教师来源的多元、教师成分的异质似乎更难以传统专业化理论来解读其专业发展过程。所以也不难理解学界对成人教师是否应专业化的质疑。“历史发展模式”的专业发展视角为成人教师专业发展研究注入了活力。它诠释了成人教育教师专业发展是与成人教育历史发展相伴随，其特殊的实践性、多样化、广泛性，也促进了成人教师个体对专业发展主动寻求的内在动力。而教师专业发展理论研究重心的转向，也为成人教育教师专业化研究从过于追求社会专业化标准的困惑逐渐转向对教师个体专业特质，特别是以发展成人教师专业能力为目标取向的关注，以及对成人教师专业发展特殊路径的探索等，研究维度豁然开朗。

(二)成人教育专业化发展研究视角

成人教育是现代教育发展的必然产物。从成人教育民众文化运动走向制度化建设，进而形成相对独立的教育体系。以至在现代终身教育体系中拥有的“火车头”地位，均体现了现代大教育观下成人教育分支系列的独特性质。20世纪20年代开始，欧美学者就成人教育走向专业发展问题进行了研究，成人教育学科体系的建立成为成人教育走向专业化发展的重要标志。尽管在20世纪70－80年代欧美国家掀起的“成人教育专业化”大讨论中质疑者众，但是比较一致的观点则是：成人教育教师专业化发展比成人教育专业化更加重要，它是促进成人教育专业化的重要因素。为了避免在传统专业化道路中可能会产生的弊端，诺克斯与麦克来胥于1989年(Knox＆Mcleish)对成人教育专业化提出了新的建议；一是重视继续教育实施的有效性，以提升专业内涵与标准；二是建立合理的评估制度，将继续教育与更换证书制度结合起来，动态地促进成人教育专业化发展；三是强调专业教育功能，增强学习者的专业能力。由于成人教育工作者不同于律师或医生“同质性”的特点，在其专业化过程中又面临更多需要被克服的障碍，如缺乏必备的专业知识体系、精熟的专业能力、实务工作者的工作指标以及大家共同认可的证书实施制度等。因此，在研究成人教育教师专业化发展中，可以延伸出更多角度展开研究，比如，成人教师专业发展内涵与标准研究；成人教师角色、功能与知能情意体系研究；成人教师继续教育与评估制度研究；成人教师专业发展路径研究；等等。从成人教育专业化角度展开对成人教育教师专业发展研究，能使研究思路明确、维度清晰，并保证研究内容的“成人”特色。

二、成人教育教师专业发展特色的多元研究方法

(一)以问卷法、量表法、统计法、访谈法研究不同维度的成人教师专业特质

研究团队通过调查问卷，就来自高校成人学员对教师专业素质的评价数据，采取了频数统计与方差分析法，描述了成人教育教师在专业知识、教学技能与专业情意各单项维度的现状，以及不同职称、成教教龄的教师专业素质呈显著性差异结论；以诺尔斯(Knowles)《自我诊断等级量表》为基础，编制了《成人教育教师自我诊断等级量表》，对115名不同高校的成人教师进行调查，分析了成人教育教师专业特质自我诊断的表现并提出建议；以个案访谈方式，深度访谈几位优秀的成人教育教师，对成人教师专业素质进行了实证分析。这些研究方式或量化或质性，以多维实证方法努力丰富相关研究成果。

(二)以历史研究、比较研究方法探究成人教师专业发展的特色路径

历史研究与比较研究方法仍然是教育科学研究的至真法宝。成人教育教师的专业发展不是一蹴而就或者标准化的过程，需要探究历史人物的成功秘籍、借鉴发达国家的成功经验。笔者以历史个案研究方法，对美国成人教育家诺尔斯的专业成长过程进行了历史解析；以生活史研究角度对美国名校中的教师与名人的教育背景、学术兴趣及职业经历进行分析，力图对我国成人教育学硕士点研究生导师专业队伍建设有所启迪；研究还借鉴美国高顿大学“学习合约”课程管理模式，提出对我国成人教育教师专业能力发展的启示。这些研究方法的尝试，从纵深维度完善了相关研究成果。

三、成人教育教师专业发展特色的重点研究内容

从教师专业发展理论来看，教师专业发展与教师专业化是内外不同的研究维度。研究成人教育教师专业发展，固然离不开对成人教师专业化标准、制度保障、社会地位、自等“外铄”方面因素的研究，但当传统教师专业化研究逐渐转为对“内发”的教师专业发展研究取向时，对成人教育教师专业发展特色的研究似乎更与此相呼应。而成人教育专业化进程的加快，成人教育学理论的日益成熟，对成人教师专业发展内涵的建构，又有了相对充足的依据。从研究内容上看，较为重要的四个维度如下：

(一)关于成人教育教师专业发展内涵研究

对于教师专业、专业发展，社会学理论研究颇深，近些年教师专业发展理论研究也有较一致的结论。但对于成人教育教师专业发展，除了遵循一般性规律，也宜从成人教育学专业维度来探讨其内涵与本质。由于成人教师专业发展是与成人教育专业化的进程密切相关的，因此，对成人教育“专业”理念、成人教育专业化的内涵、特质，成人教育专业工作者的界定与分类，成人教育教师专业发展的内涵等均可从成人教育

专业发展角度进行厘清。

(二)关于成人教育教师角色与功能研究

教师角色与功能是教育学理论的基本问题，在社会学、心理学、教育科学的纵深研究视阈下，教师角色与功能转型也成为热门话题。成人教育教师则是较为特殊的教师群体，从众多学科维度都能找到科学立论，但是要突出其特色，仍然是与成人教育学交融。成人教育学及其他有关成人发展与学习的研究发现，成人及其学习特征有别于青少年儿童，于是逐渐突出成人教学的专业性及成人教师角色的重要性。成人教师的角色因此而有所转变，开始朝专业化方向发展。

按诺尔斯的观点，成人教育教师应该扮演“学习促进者”角色，其角色功能就是应用各种学习资源，帮助、促进成人学习，除了具备教育通才的角色功能，还应具备成人教育专才所有的角色功能与能力。此后，有更多学者拓展其角色功能，成人教师的专业角色也趋于多元化，如定位于知识传递者、团体领导者、过程管理者、沟通协调者、研究指导者等。笔者也从教师专业发展背景下探讨了成人教育教师对传统教师角色的超越，论证成人教师是推进专业性发展的反思型实践者、引导学生主动建构学习意义的促进者和帮助成人学习者实现生命发展任务的关怀者角色，其他相关研究也日益丰富。

(三)关于成人教育教师专业能力研究

以教师专业发展理论为基础，从教师知、能、情意等维度呈现出成人教师的专业素质发展，此类成果较多，但可从研究方法上有所突破。而以专业能力发展为重要取向则是成人教育教师专业发展特色之所在，这也是诸多研究的热点。与成人教育教师角色功能相伴随，早在20世纪60年代诺尔斯就提出了成人教师的专业能力，70年代诺克斯也提出成人教育工作者的精熟能力。两位美国成人教育大师的研究突显了成人教育教师特有的专业能力。当然，由于成人教师的多元与异质性，要形成固定的标准有一定难度，但作为研究者，围绕专业角色功能与能力的动态适应发展，却是充满创新的丰富研究选题。目前，国内研究成果中对成人教育教师专业能力研究有些亮点，但形成体系还有待努力。