新闻学概论课程总结范例(3篇)
时间：2024-06-13
时间：2024-06-13
关键词热点问题教学模式分析比较
中图分类号：G642文献标识码：A
《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称“《毛概》课”）是高职院校思想政治理论教学的核心课程，具有很强的理论性、实践性、时代性。05方案实施后，各大院校使用的教材都是马工程统编的教材，这套教材重视思想政治理论的系统性和完整性，内容相对抽象枯燥。如果按照传统的教学模式，以教师为中心，填鸭式地让学生被动接受学习，学生学习的积极性普遍不高。具体到高职院校，学生的理论基础和学习特点与本科院校的学生又有一些区别，他们更愿意动手动口，参与到学习之中来。笔者经过五年的实践探索，逐步认识到，只有把枯燥的理论和鲜活的生活结合起来，引导学生将理论与实际相结合，运用好热点问题这一重要资源，才能让课堂更生动，学生参与度更高，从而让学生喜欢上这门课。
1热点问题在《毛概》课中的作用
热点问题分为理论层面和感性材料层面。在高职院校，学生群体主要是专科层次，有少量的职业本科。针对这种实际情况，我们围绕着“有趣”、“有效”、“有用”三个目标，在《毛概》课的教学改革中，把热点问题主要定位在感性材料层面。即用新闻材料的形式，让学生增加对世情和国情的认识，从而达到和教材理实结合的效果。新闻播评，具体来说，我们希望能起到三个方面作用。一方面引导那些两耳不闻国家事，一心只看娱乐报的学生，养成关心国事、天下事的良好习惯，感受世界和国家每天发生的变化，把自己的命运和国家的命运紧紧结合在一起，真正实现“以青春之我，创建青春之家庭，青春之国家，青春之民族，青春之人类，青春之地球，青春之宇宙”；另一方面，通过对新闻事件的短评和讨论，结合教材理论知识，让学生能辩证地看待问题，全面地看待中国和世界的关系。增强学生的道路自信、理论自信、制度自信。第三个方面就是通过新闻播评，让学生有更多机会发表自己的见解，学习、吸收、评价他人的观点，增强学习的主动性、主体性。
2贯穿热点问题的实践研究
2.1问卷调查
在实施这种教学模式之前，为了更好地进行对比研究，我们对学生进行了问卷调查。在课题组成员老师所授课的大一大二年级，随机抽取了本科层次学生40名、专一、专二层次学生各100名，以及10名补录学生。共计250名学生进行抽样调查。共发放问卷200份，回收有效问卷197份，回收率98.5%。此次问卷设计了6道题目，了解学生手机关注的偏好，了解学生对新闻关注的内容偏好等。
调查结果显示，新媒体对传统思想政治理论课的冲击不容忽视，手机是学生对外了解社会信息的主要窗口。令人遗憾的是，打游戏、聊天、看视频和购物是学生在日常生活中用手机主要做的事情。用手机看看新闻的学生并不多。每天都看新闻加上偶尔用手机看新闻的学生比例加在一起也只有35.6%。每天有固定浏览新闻习惯的同学，不到20%。在关注新闻的学生中，每天都会关注时政热点新闻的同学仅占8.9%，78%的同学对娱乐新闻感兴趣。这个数据，和我们整个社会“娱乐至死”的不良氛围有关系。我们希望通过我们的教学改革，能使这一数据发生积极的变化。
2.2开展“我爱看新闻”的主题活动
“我爱看新闻”主题活动就是让学生课后搜集一周内发生的最新时事新闻和动态，用PPT或视频等方式在课堂上展现，并进行口头播报与评论的实践教学模式。最后教师进行新闻点评，把握新闻主流思想导向。通过“导一学一播一评一析”，五个环节层层相扣，层层递进，将实效性贯穿其中。所谓的“导”，主要针对部分学生不知道在哪选题，如何选题的问题，引导学生选择和设置播报内容。让学生尽可能地搜集一周内发生的具有重大影响力的政治、经济、文化、外交、国防、社会民生等方面的时事与社会热点，培养学生运用理论解决实际问题的能力。比如，2016年3月的两会，蔡英文的520就职演说，奥巴马访问越南，菲律宾南海仲裁案等等。总的来说，与教材内容相关的时事新闻，不仅丰富了教学内容，也激发了学生学习的兴趣。学生在选择了适当的新闻主题后，要独立完成PPT的制作，案例的解析，甚至视频的剪切制作。还要将自己对新闻的评论观点进行整理，把要点罗列到PPT上进行展示。整个过程下来，对大一的学生来说，是不小的锻炼。很多学生就此反映，因为有这个活动，完成了人生中第一份PPT文稿。每堂课开始的5-10分钟，笔者会留给1-2名学生上台来进行展示。全班学生或按照学号顺序或按照自愿排列的顺序上台，一学期下来，让所有的学生都有机会来参与这个活动。同时，我们让这个活动的成绩和平时成绩直接挂钩，激发大家的参与热情。“95后”学生本来就有着很强的表现欲，再加上这个活动的奖励手段，学生们积极性很高。在上台展示这个“播”的环节中，我们看到，绝大部分学生课后精心准备过，对新闻的熟练程度很高，但也有少部分学生有应付之嫌。当然，笔者认为这种形式的另一个好处是锻炼了学生的口头表达能力。学生展示新闻内容之后就需要发表自己的观点，这也是笔者对学生在整个“我爱看新闻”活动中的重点要求。笔者认为学生对每一条新闻都应该有独立思考的能力，新闻事件本身意味着什么？它背后有什么样深层次的意义。国家层面的大新闻和社会层面的民生新闻，学生点评了以后，其余的学生也可以针对相关问题发表看法和讨论。通过评论或讨论激发学生积极思考，科学辩证地分析意识形态领域的各种不同思潮，得出正确的结论，从而培养学生运用所学理论分析、解决实际问题能力。最后由教师进行总结。这要求教师坚持正确的政治方向，对学生提出的热点、难点、疑点问题作出客观、全面、精确的分析，答疑解惑，因势利导，引导学生自主学习，深入思考，不断增强对中国特色社会主义的理论自信、道路自信、制度自信，将对社会主义核心价值观的知识认同转化为情感认同和行动自觉。
2.3主题活动成效分析
《毛概》课全部结束后，我们对学生进行了第二次问卷调查。这次调查的对象保持不变，问卷内容进行了调整。在问到你是否会关注时事新闻这个题目时，样本中84.5%的学生说会，62%的学生表示每天都会看。这和我们先前的第一次问卷调查结果有了很大的差别。每天关注时事新闻的学生提高了3倍多！学生最感兴趣的新闻类别里（多选），时事政治占到了32.6%，社会新闻占到了59.9%。和先前调查相比都有不同程度地提高。与此同时，娱乐类从先前的78%下降到70%。这充分说明，通过一学期《毛概》课崭新教学模式的引导作用，学生开始从被动看新闻，演变为主动看新闻，开始慢慢发现时政新闻和社会民生新闻其实和自己的生活都是息息相关的。我们在做这个活动的时候，不断在给学生传输这样的观点，作为中国社会的成员，要想现在和未来更好地融入这个社会，必须对国家和社会有更多的了解，更深层次的认识。通过问卷调查，我们也欣慰地发现，这个主题活动在学生中的认可度是很高的。认为这个活动“非常有意义”和“比较有意义”的学生占到了样本的83.2%。认为这个活动自己“很有收获”和“有一定收获”的学生占样本的80.7%。
3启示与思考
提高思想政治理论课的教学实效性是一个永恒的课题，在全面落实《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》，扎实推进高校思政课综合改革创新的背景下，作为高职思想政治理论课教师，要想方设法调动学生的积极性，增加课堂的吸引力，同时又紧扣教材大纲，这对于所有的思政课老师来说，都是一个挑战。《毛概》课尤为突出。在众多满堂灌的形式中，“时事播报”这一形式让很多学生耳目一新，学习兴趣和学习效率都得到了较大的提升，教学的实效性得到了很大的提高。值得推广。
作者简介：彭博（1982-），女，硕士，讲师，主要研究方向：思想政治教育。
参考文献
[1]俞玲.浅析“新闻播报”在高校思想政治理论课教学中的运用[J].湖北师范学院学报，2015，35（1）：139-142.
关键词：信息失序；MIL教育；评价体系
0引言
“假新聞”的相关研究在2016年美国大选之后出现爆炸式增长。根据2017年10月皮尤研究中心的报告显示，43%的美国人从互联网上获得新闻，约67%的人从社交媒体获得新闻，但只有5%的人相信他们在社交媒体上获得的信息[1]。后真相时代对信息真实性的考察成为全球面临的挑战。在此背景下，以新闻传播学界为代表的全球各领域、跨学科的组织机构对于假新闻的影响、治理等方面的研究已有相当成果。而引申出的重要议题之一，就是提升公民媒介与信息素养（MediaandInformationLiteracy，MIL）。图书馆是实施和推广MIL教育的重要主体之一，我国图书馆在相关领域的研究尚处于初级阶段，目前研究以对后真相视野下国外各机构参与打击虚假信息的经验引介与总结为主。随着相关的研究广度与深度的进展，国外学界开始不满于“假新闻”概念本身的模糊性与局限性，尝试探索更为科学全面的框架，以便更准确地揭示当前信息环境的复杂性。新框架的构建，也有助于包括图书馆在内的教育主体在MIL教育的过程中对抗信息失序。
1“假新闻”：被滥用的热词
根据柯林斯词典的调查，从2016到2017年，“假新闻”（FakeNews）的使用率增长了365%[2]。这一概念在特定的政治语境中成为网络热词，但它并不是一个严谨的学术概念，对于何为“假新闻”存在着广泛的分歧，它在公众和学术话语中被赋予了多重涵义。以朴雅卡·梅尔（PriyankaMeel）等为代表，将“假新闻”定义为“打着真实新闻的幌子散布的虚假信息，目的是在政治或经济上获取利益，增加公众偏见”，与谣言（Rumor）、错误信息（Misinformation）、误导信息（Disinformation）、标题党（Clickbait）、讽刺作品（Staire/Parody）、阴谋论（Conspiracy）、垃圾意见（OpinionSpam）等共属于“虚假信息”（FalseInformation）的概念之下[3]。佩蒂亚·吉维（PediaKiwi）认为“假新闻是一种恶意或故意传播错误信息的方式，无论是通过传统新闻媒体还是通过社交媒体传播”[4]。假新闻其“假”不仅意味着“虚假”（Falsity），还更多地涉及意识形态和身份政治（IdentityPolitics）上的争论[5]。政客或某些团体常常将异于自己的意见、批评贴标签为“假新闻”，由此假新闻成为一种“污名化”的指认。但是在特定讨论语境中，依然倾向于使用“假新闻”。如《科学》在《假新闻的科学》一文中就指出，“假新闻”词语的使用有被当做政治武器的危险，但其附带的政治特性也是一个十分重要的议题[6]。总体来说，“假新闻”有时被用来特指新闻媒体领域的一种新闻失范现象，有时又被指代一种不实的、不受信任的信息总和。
“假新闻”一词常常被宽泛使用，与相近概念混用。一项研究曾统计2003—2017年间34篇研究“假新闻”的学术论文，结果显示，这些论文中的假新闻被用来描述一些不同的现象，包括新闻讽刺与戏仿、捏造信息、操纵内容、广告和宣传[7]。2017年3月，耶鲁法学院的信息社会项目组织举办主题为“打击假新闻”的研讨会[8]，与会者均认同“假新闻”术语含义混乱、不够严谨的问题，但研讨会没有花费过多的时间来为“假新闻”建立更精确的定义，而将主要精力放在确定“假新闻”的危害性与解决方法等问题上。汝绪华指出，相较于研究假新闻的发生与影响机制、危害与治理等方面，明确区分假新闻、错误信息与谣言的界限在假新闻研究的价值序列上并不具有优先性[9]。
众多学者和媒体平台都曾呼吁，警惕“假新闻”被滥用在不同语境中。脸书2017年4月在报告《信息操控与脸书》中试图摒弃“假新闻”的说法，提出信息操控（InformationOperations）、虚假新闻（FalseNews）等概念[10]，但和之前的多数学者一样，脸书实质上只是从操作化定义、实践形式等角度对虚假信息进行了分类。2018年11月，联合国教科文组织（UNESCO）《新闻业、假新闻与虚假信息：新闻教育与培训手册》（Journalism，'FakeNews'andDisinformation：AHandbookforJournalismEducationandTraining），该手册主编之一，牛津大学研究员朱莉·波塞蒂（JuliePosetti）在解释为何在封面的标题“假新闻”字上带删除线时称，新闻应该是为实现公众利益而分享的可证信息，当一个信息为虚假的，那它就不是新闻；此外，假新闻这个词已经成为用来攻击和诋毁合理批判性报道的武器。“这个术语以最具破坏性的方式传播开……我们需要找到探讨这场危机的新形式”[11]。
“假新闻”一词的使用目前处于“擦抹”（UnderErasure）①的状态，甚至已成为一种“空洞的能指”[12]，但由于惯性和意义的累积而依然广泛使用。不同的个人和组织使用包括“假新闻”在内的各种各样的词语，来描述当前信息污染的复杂现象。这些名词具有不同的文化联想和历史含义，并且在不同的语境中可以有不同的含义。这些差异看似很细微，但是对它们的分辨十分重要。因为术语会影响人们对信息传播方式、传播者和接收者等问题的假设，而这些假设又会决定什么样的干预措施或解决方案才是适当的。为了更好地认识、分析当今信息污染现状的复杂性，也更有益于人们应对未来新的挑战，学界亟需一个更为清晰严谨的概念框架。
2“信息失序”：新框架的尝试
2017年9月，受欧洲委员会委托，哈佛大学索伦斯坦中心发表报告《信息失序：面向研究和决策的跨学科框架》[13]，哈佛大学教授克莱尔·沃德（ClaireWardle）作为第一作者，正式在报告中提出一种以“信息失序”（InformationDisorder）概念为核心的新框架。“信息失序”并不是一个全新的自造组合词汇，但沃德从方法论的层面对它的内容进行了更为学术和严谨的检视，丰富了其内涵。概括来说，信息失序是指信息环境受到污染的多种方式，包括误导信息、错误信息、不良信息。而通过审查信息失序的“三要素”和“三阶段”，有助于理解创造、传播和消费信息失序现象的复杂动机网络。
2.1信息失序的“三类型”
以恶意性和错误性为维度，信息失序可以如图1所示，分为三种类型：①误导信息（Disinformation）：故意创建/分享虚假信息并造成伤害，在信息共享过程中，受分享人动机的影响，误导信息常常会转变为错误信息；②错误信息（Misinformation）：没有意图造成伤害的虚假信息；③不良信息（Malinformation）：基于现实，意在对他人或团体造成伤害的信息，比如一些个人邮件、照片泄露事件，以及针对宗教信仰的仇恨言论。
图1信息失序的3种类型
信息失序往往表现为7种具体形式，以危害性从弱到强为序：①戏仿讽刺，如“洋葱新闻”；②虚假联系，如“标题党”；③误导性内容，如断章取义式引用；④虚假语境，如“看图讲故事”，往往利用图片或短视频，配以不符事实的描述；⑤冒名顶替内容，如冒充某专家发言；⑥操控内容，真实的内容被修改，如利用软件合成虚假图片或视频；⑦编造内容，内容全部为捏造，意图欺骗和造成伤害。
与传统普遍对“假新闻”的分类相比，信息失序有着更为广泛的光谱，有助于更好理解信息污染现象的复杂构面。但仍然存在一些问题，比如如何界定“恶意”和“有意图的伤害”，这种恶意程度在信息传播的不同阶段又如何评估？沃德自身的表述有时并不明确，甚至犹豫。尤其是关于“不良信息”，如何定义仇恨言论？仇恨言论和自由言论的边界在哪里？这些本身也都是非常复杂的课題。部分还不够准确的表述与概念将不可避免地导致一些灰色区域，还亟待修正。沃德也指出，目前还处于对信息失序了解的初级阶段，其定义依然是流动的，还有待进一步的丰富。
2.2信息失序的“三要素”和“三阶段”
分析信息失序现象时，可以通过以下三个要点考察其意图、内容与目标：①行动者（Agent）：创造、生产和传播讯息的行动者；②讯息（Message）：讯息的类型、形式、特点；③解释者（Interpreter）：讯息被接收后，如何被解读、重释。当解释者再次分享讯息时，其也同时成为新的“行动者”。各要素考察要点详见表1。
信息失序的过程包括三个阶段：①创建（Creation）：讯息被创建；②产品化（Production）：讯息进入媒体环境，成为媒体产品（如讯息创建后发至微信朋友圈）；③分发（Distribution）：媒体产品被分发（如发至微信朋友圈的讯息被转发至推特或微博）。第3阶段和第2阶段可反复，具体如图2所示。
对信息失序要素与阶段的解析有助于思考信息失序传播的特性与过程。讯息有可能只是个人的一条微博，也可能是有组织的长期宣传策划，它可能以文本的形式存在，也可能是视频、音频等形式。讯息可能在广泛的叙事框架内被赋予一定意义，不同阶段的行动者很可能具有不同的特点（类型、动机等），一旦一条讯息被分发，它就可以被许多不同的行动者无限地重新分配。解释者对讯息的解读或再次分享的意愿，除了与讯息本身以及创建与传播讯息的行动者有关外，常取决于自身的知识结构和态度等。当事件不断变化时，解释者的立场往往也会随之变化与流动。通过对要素细节式的剖析，考察讯息传播的路径、情境逻辑，才有助于理解信息失序的机制，也有助于重新审视其多重构面和类型界定。
2.3信息失序框架的应用
鉴于信息污染问题的规模和复杂性，对于建立一个能解决所有问题的框架的讨论还处于初级阶段。但是像沃德这样的探索是必需的，她尝试摆脱对“假新闻”这样内涵混杂术语的依赖，批判性地思考讯息的创建与传播、参与者的动机与类型，对于理解信息失序的形式、动机、传播提供了思路。信息失序及其相关概念自提出即获得相当的认同。如前文提及的UNESCO手册《新闻业、假新闻与虚假信息》，以及香港大学新闻及传媒研究中心与部分国家与地区学者合作的《亚太地区信息失序概览》联合研究报告中，众多学者均采用了信息失序的概念[14]；哈佛大学索伦斯坦中心还于2018年5月启动了“信息失序项目”（InformationDisorderProject，IDP），建立“信息失序实验室”[15]；此外，英国下议院数字、文化、媒体暨运动委员会在2018年的一份报告中，也有意不再使用“假新闻”，并引用了沃德的意见[16]。这一概念框架对于揭示当前信息环境复杂性的价值得到了肯定。
3信息失序视野下MIL教育的挑战
遏制当前信息失序现状的措施可分为强化个体，以及基于平台的检测与干预。“强化个体”措施主要通过教育提高个人媒介与信息素养（MIL）来实现。后者一般包括两个路径，其一是包括政府在内，各组织团体、科技公司等主体，通过数据挖掘、人工智能、模型建构、调整算法等途径，监督、干预信息失序，已取得一定成效；其二是事实核查新闻（Fact-checking），承担了信息污染环境中的“清道夫”角色，旨在通过设立专门的事实核查机构和专业的事实核查员，对媒体的内容生产进行严格把关和管控[17]。我国目前仅有如腾讯“较真”栏目这样的核查信息聚合平台，还没有严格意义上的事实核查机构。
2013年，联合国教科文组织正式定义MIL是一个将媒体素养、新闻素养、ICT素养等包括在内的各种数字能力的集合概念，指公民能够以批判、道德与有效的方式，运用多种工具去存取、检索、理解、评估、使用、创造和分享各种形式的信息与媒介内容，并融入个人、职业、社会行动的综合能力[18]。欧美众多国家都开展了从小学到大学的MIL课程项目，这些课程往往在新闻素养或媒体素养的项目下展开，目的是帮助公众了解信息的消费、生产、发现、评估和共享，培养批判性思维。本节旨在跳出“假新闻”的窠臼，在信息失序视野下重新审视当前MIL教育面对的挑战。
3.1从有限的技能向提高自我认知跨越
美国著名媒介素养学者蕾妮·霍布斯（ReneeHobbs）曾撰文指出当前的新闻素养项目将过多精力放在了基础新闻知识的教授上[19]。詹妮弗·弗莱明（JenniferFleming）在2010年考察石溪大学的新闻素养课程教学方法后也指出，教学重点被过多放在教授如何评估新闻信息的真实性上，这种强调发展信息核查能力的做法很可能与课程老师多为新闻专业背景有关。受众似乎获得更多的是新闻评估能力，而不是批判性思维技能[20]。从当前的培养方式来看，以信息核查能力为课程重点可能会存在以下问题。
其一，按照目前的信息核查能力培养逻辑，主要从来源与内容判别信息真实度，而其中的主要方法是将信息与相对可靠的信息源进行比对，即需要确定与“假”对应的“真”。但首先，事实的发展和演变是一个过程，人对事实的认知也是一个过程。很多时候，尤其在面对一些较大的事件时，这种真假的二元论与“事实”本身的纷繁复杂会构成矛盾，通常将主流媒体报道视作真实性标准的做法近年也在西方舆论界引发异议[21]。其次，这种逻辑有简化信息失序复杂性的倾向，仅考虑错误性而忽略恶意性的维度，容易忽视“事实”在传播过程中被嵌入或者提取的语境。
其二，受众可能会通过课程增加对信息传播的理解，同时获得一定的信息核查技能，但课程在实际生活中对个体抵抗信息失序的效果受到一定质疑。以大卫·贝金汉姆（DavidBuckingham）为代表，他认为在一个即时获取信息的时代，很少会有人在实际生活中采用课堂上所教授的核查步骤来评估信息来源的可靠性，并反复核对信息[22]。另一方面，技能的提升并不一定意味着加深了个体对自身局限性的理解。个人的兴趣、背景、知识和偏见都会影响其对信息的识别和处理，瑞秋·莫朗（RachelR.Mour？o）等就认为受众对信息的判断与自身能力素养无关，更多地与身份认同有关[23]。俄亥俄州立大学2019年的一项研究显示，错误信息并不都来自外部，个人会并非故意地自己编造错误信息。比如在得到一个有争议话题的相关统计数据时，个人很容易记错信息，从而支持其先入为主的信念和偏见。人们需要意识到，内部的错误信息来源可能和外部的错误信息来源一样重要，甚至比外部的错误信息来源更加重要[24]。
信息失序本质上是更深层次问题的表征，是人性、社会结构、技术共同作用的结果，因此MIL教育应在打击信息失序的探索中调整思路，在教授学生基本信息核查技能、了解媒体传播特性的同时，致力于培养一种认知能力，了解认知偏见的普遍性，将解答“人们为什么会受信息失序裹挟”放在首位，帮助公众认识到所有人都身处一个信息失序的时代，不良信息、虚假信息、错误信息横行，很多时候面对的不是两极的黑与白，而是大量的灰色区间。基于信息失序，我们每个人首先应承认并诚实面对自身认知偏见，并对不同的观点持开放态度。其次，受平台媒体算法技术的影响，尤其是在媒体信息服务的方法不透明的情况下，每个人都可能被“过滤气泡”包围而不自知。MIL教育应帮助公众了解、识别算法技术中隐藏的意识形态和各种动机。
3.2建立系统的MIL教育评价体系
“接受过MIL教育的人比未接受过的人有更好的媒介与信息素养”，似乎是一个不证自明的判断，但这其实涉及非常重要的课题——MIL教育评价。
美國石溪大学新闻素养中心是较早开展相关课程的机构之一，该中心曾对其新闻素养课程做过两次结果不尽相同的调查。2010年，该中心对613名修完一学期该校新闻素养课程的学生（实验组）和389名未修课程的学生（对照组）进行了调查，并在一年之后再次测试，以了解课程是否有效，调查涉及学生评估信息可靠性以及对媒体消费、公民身份和公民参与等一系列问题的认识[25]。研究发现，实验组对媒体在民主进程中作用的认识，评估信息可靠性和新闻公平性的能力都有所提高，但在1年后，参加课程的效果随着时间的推移有所下降。更意外的是，对照组一年后能力反而有所提高。林赛·拜尔斯坦（LindsayBeyerstein）认为此次调查方法为受访学生自陈式报告，可靠性值得商榷。她还指出，素养教育的影响随着时间的推移而逐渐下降并不奇怪，因为如果不加以巩固加强，大多数教育形式的影响都会如此，更何况是一学期的大学课程[26]。
2017年，亚当·马克斯（AdamMaksl）等学者联合论文，再次对石溪大学新闻素养课程作出评价[27]。结果显示与对照组相比，实验组（修过课程的学生）的新闻媒介素养水平明显提高，而且课程效果并没有随着时间的推移而减弱，该课程有助于帮助学生理解和解读新闻信息。和2010年度调查不同，这次研究方法采用了马克斯2015年的研究成果“新闻素养量表”[28]，并考虑到统计控制，如学生被要求至少回答一名家长的最高学历，这一定程度上可以说明该生的社会经济地位。
两次调查的结果从侧面说明MIL教育评价的不易之处。首先是缺乏被广泛认同的评价工具，拜尔斯坦认为需要花费更多的精力来研究类似“新闻素养量表”这样的工具，并促使之成为科学范式，这样相关数据、证据基础才会随着MIL教育发展而增长[26]；其次是应考虑如何解释被调查个体文化或社会经济差异等因素，比如伊斯特·哈吉坦（EszterHargittai）就指出，在同一所学院的学生中，网络技能的差异与社会经济地位和父母的教育水平有关[29]，为MIL教育带来了额外的复杂性；最后是缺乏更有深度和广度范围的数据，目前考察对象多为单一课程。这就需要政策层面的参与，一方面将MIL教育逐渐纳入学校常规教育体系中，另一方面设立机构并有足够的资金来牵头。英国的通讯管理局（OfficeofCommunication，Ofcom）是一个较成功的例子，其开展的年度研究通过大范围调查，考察新兴的媒介素养议题、媒介素养水平，建立追踪调查，为媒介素养的提升提供了宝贵的基础资料和支持[30]。
视频案例在教学中的作用已经被很多学者证明及认可。相比文本案例，其突出特点在于能够动态、多维、直接、快速的传递信息，使学生产生更强烈的知识刺激，从而达到更持久的掌握知识的目的。从目前与视频案例相关的文献来看，对于其在教学中的应用，相关研究主要集中于医学、政治学、心理学、法学和化学以及数学等相关课程当中;而对于在经济管理类课程中如何运用视频案例的相关研究则相对缺乏。事实上，在西方经济学教学过程中适当运用视频案例将会起到事半功倍的效果。这是由西方经济学课程的相关特点决定的。
一、西方经济学课程的教学特点
西方经济学课程属于经济管理类专业的基础理论课程。其课程教学特点如下。
1.理论性强。在西方经济学中会涉及到很多较为抽象的、理论性强的经济学原理。在曼昆的《经济学原理》一书中开篇便提到经济学有十大基本原理。而在后续的微观经济学中会涉及到供求定理、边际效用递减规律、边际报酬递减规律等;在宏观经济学中教学重点有国民收入决定理论及其相关模型，等等。这些抽象性的理论知识如果纯粹使用文本案例口头讲授，可能会显得比较枯燥乏味，便难以充分调动学生的学习兴趣和热情。
2.与实际经济生活联系密切。西方经济学作为一「〕社会科学，其很多原理就来自于对日常生活经验和经济现象的总结和升华。比如边际效用递减规律就是从消费者的心理出发，总结归纳得出:随着消费者消费某一商品的数量的增加，其从每一单位该商品上所获得的边际效用是递减的。再比如宏观经济学重点阐述了通货膨胀、失业及经济衰退这三大经济问题及其解决对策，而这些宏观经济政策在现实经济调控中正在被广泛应用。这说明西方经济学是一门实践性很强的课程，教师在教学过程中应培养学生运用西方经济学相关理论分析现实问题的能力。
3.国内外教材风格迥异。目前，在西方经济学教学中，通常将国外教材和国内教材结合使用。国外教材的特点是行文通俗易懂，案例丰富多彩，易于为学生接受。但国外教材所引用的生活案例或经济现象通常是国外的事例，与中国的国情可能存在一定的差别。国内本土化的教材则通常注重逻辑的严密性和行文的规范，但往往不阐述经济理论与日常生活及经济现象的联系，因而显得与现实生活有些脱节。在西方经济学的教学过程中，若能吸收国内外教材的优点，实现国际化与本土化的融合，则能充分调动学生的学习兴趣。
由于视频案例图文并茂、形象生动、让学生如身临其境，因而若能在西方经济学的教学过程中合理运用视频案例，那么在一定程度上可以让经济理论更加通俗易懂、更贴合中国国情。
二、西方经济学教学中视频案例的应用类型
从上述西方经济学的教学特点来看，视频案例的选择应尽量满足以下三个条件:其一是日常的生活事件或者身边的经济现象;其二是契合中国国情的经济问题;其三是能形象生动地帮助学生掌握较为枯燥的经济学原理。唯有如此，才能发挥视频案例的优势作用，提高学生学习的兴趣和主动性，从而产生良好的教学效果。在教学实践中，合理应用以下三类视频案例可以取得较好的教学效果。
1.影视作品类视频案例。影视作品类视频案例可以是电影、电视剧、相声、小品、动画片、歌曲等。这类经典视频本身就为大众所喜闻乐见，因而若能透过这些作品反映西方经济学的原理，则更易为学生所接受。比如西方经济学微观部分的边际效用递减规律，事实上可以用陈佩斯和朱时茂表演的小品《吃面》这一视频案例来展现。在小品中，陈佩斯吃面条时的语言、表情和动作生动地表现出了每一碗面条的边际效用是如何递减的。
2.时事新闻类视频案例。时事新闻类视频案例具有时效性强、简洁明了、事件真实的特点，是对日常生活或者经济问题的真实报道，因而贴合中国国情。若能结合这类视频讲解西方经济学理论，则会让学生觉得很亲切，并能体会到经济理论与现实生活的联系是如此密切。首先，时事新闻类视频案例在微观经济学中有很大的用武之地。在微观经济学中决定均衡价格的供求定理是一个非常核心的理论。如果上课只是口头向学生讲解该定理，则学生感受到的是一堆枯燥的文字和供求曲线。如果能在讲解中巧妙地运用跟供求有关的新闻视频案例。其次，时事新闻类视频案例与宏观经济学的联系更为密切。宏观经济学在重点阐述国民收入决定理论的同时，也分析了政府宏观经济政策对经济问题的影响。而时事新闻中对政府宏观经济政策的报道不胜枚举，教师可以从中选择比较典型地反映政府财政政策或者货币政策手段的视频案例，让学生参与讨论并利用宏观经济学原理进行分析。
3.知识科普类视频。影视作品类和时事新闻类视频案例相对比较丰富，能综合反映西方经济学的理论及其与实际生活的联系。与之相比，知识科普类视频案例在教师讲解经济学单个定义或者概念时，能够起到很好的辅助作用。比如，电视台为了向大众普及经济常识，会有一些解释经济学概念的科普类小节目。这些视频案例会通过实际生活事例或者动画生动地诊释一些较为晦涩的经济学概念。教师可以在讲述经济学定义或概念时适当借助该类视频案例。
三、在西方经济学教学中应用视频案例的注意事项
若教师期望在西方经济学教学过程中收放自如地运用上述视频案例，则可能有以下几点事项需要予以特别关注。
1.遴选视频案例时的注意事项。在选择视频案例时不仅要关注其类型以及是否适用，同时还需考虑以下三个问题。首先是视频案例的时长。通常认为视频案例应以简洁明了、不影响整个授课进度为最佳。教师应根据该项教学内容在本节课中的授课地位适当地匹配视频案例的时间。若该项内容为本次课重点，则视频案例及其相关讨论分析时间可稍长一些。否则的话，尽可能地将视频时长控制在几分钟以内。从上述视频案例的类型来看，知识科普类视频案例主要针对某一个概念，因而时长可控制在5分钟左右。时事新闻类视频主要展现日常生活或者经济现象，本身也比较简明扼要，可以考虑将时长控制在10分钟左右。而影视作品类视频案例主要用于说明西方经济学的相关原理，时长可适当放宽至15一20分钟左右。其次应考虑的问题是视频案例的时效性。对于经典影视作品及知识科普类视频案例而言，时效性可适当放宽;但对于时事新闻类视频案例，教师在选择时应尽量考虑时效性强且是近期发生的案例，并注意在以后的教学过程中随时更新，这样才不会与现实生活脱节。再次，应注意视频案例的知识产权或版权问题，在尊重视频制作者知识产权的前提下适当地选择视频案例。2.视频案例的切入时机。适当的切入时机对视频案例而言也很重要。视频案例通常有两个切入点。其一是先入法，在讲解西方经济学概念或者原理之前引入视频案例。学生通过欣赏、讨论、分析视频案例，自己对概念或者原理有一个抽象的理解。然后教师再推出重点的概念或者原理。其二是后入法。教师先给出定义或者原理，然后切入视频案例。学生根据案例去理解概念或者原理，并分析其应用条件、过程和结论，从而加深理解和记忆。在之后的学习中，一想起该视频就会联想到相关的概念或原理。这两种方法各有千秋，教师可根据西方经济学原理或者概念的难易程度、实际应用效果等考虑使用何种切入方式。
3.视频案例应用过程中的教学活动组织。在使用视频案例时，教师应注意围绕该视频案例组织教学活动。这些教学活动大致包括以下四个步骤:首先，在视频案例切入前做好铺垫工作，可以是前期概念或者原理的讲解，也可以是提出几个关键问题让学生边观看视频，边留心思考。其次，在案例视频播放结束后，组织学生分组讨论和陈述观点，或者教师直接提问。第三，教师进行总结。对学生的讨论进行点评，得出结论。根据该概念或原理在本次课中的地位，讨论和总结过程可适当简化或者延长。最后，当然还可以结合该视频案例给学生设计作业题，让其在课后完成，从而起到复习概念或原理的作用。
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