知识本位的价值取向范例(3篇)

知识本位的价值取向范文

教育价值取向就是人们在判断教育、选择教育、实施教育、评价教育中表现出来的价值观念和标准。教育价值取向，很大程度上取决于人们对“何为教育”的理解。这一理解，在实践中深刻地影响着校长的办学行为和教师的教育行为。

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案例一：某著名中学校长是这样定位自己的工作的。她认为，做好一名校长主要抓好以下几个关键词：学习、建设、发展、创新、务实、人格。学习是一种必需，要注意方法、抓住重点。建设包括人才队伍的建设和制度建设。发展是硬道理，要保持清醒头脑，加强忧患意识。创新包括管理的创新，作为校长要在学校创造出良好的创新环境，培养出浓郁的创新氛围。人格力量就是无欲则刚、有容乃大、带着爱心工作。校长应该敢于和善于营销资源，要通过各种途径和方式把自己的品牌、优势、影响力介绍出去，把校园外的资本、先进的技术设备、一流的科研手段吸引进来，最后达到双赢的目的。

案例二：某个著名优秀教师认为，“最好的教师”就是踏踏实实上好每一堂课，仔仔细细批改每一本作业，认认真真对待每一次谈心，开开心心组织每一次活动。最好的老师是用今天的“×××”与昨天的“×××”相比――我今天备课是不是比昨天更诚恳？我今天处理突发事件是不是比昨天更精彩？我今天所积累的教育智慧是不是比昨天更丰富？我今天所进行的教育反思是不是比昨天更深刻……

在一般人看来，上面的校长和教师是优秀的。但是，如果我们从教育本身的角度仔细分析就会发现，他们的工作缺乏教育本身的逻辑。

为什么如此评价？在“案例一”中，如果校长没有亮明自己的身份是校长，你能看出她是做教育的校长吗？如果把校长变为一个企业家，把“学校”、“教师”、“学生”等字眼换成“企业”、“单位”、“员212”等，她的这些话语仍然是通顺的。这说明她所做的工作并不是基于教育本身的，而是与教育相关的工作而已。

在“案例二”中，如果把优秀教师的身份换成一个优秀工人，把其中的“备课”、“学生”、“教育”等字眼换成“工作”、“员工”等，他的话语逻辑仍是通顺的，但这种通顺的逻辑却不是教育本身的逻辑，而是与教育相关的一些个人主体的基本素质而已，包括认真态度、虚心、反思等。这些基本素质可以适用于任何工作，尽管它们与教育相关，但并不是教育本身所独具的特性。

在这样的逻辑下，很多校长和教师所追求的，也往往是教育的相关价值。如有多少学生考上了北大、清华，为学校争取了多少项目、搞了多少内外合作，教师获得了多少进步和荣誉等。仔细分析，这些教育者都把学校和教师获得的外在荣誉、表彰、权威话语、经济效益、政治权力等作为了终极价值所在。这些，都远离了教育本身。

那么，什么是教育本身？教育本身价值又是什么？

笔者认为，教育本身是指在交往中人的某种意义的自我生成。意义，既包括科学认识上的事实意义，有经验、技艺、知识、理念等各种形式；又包括人文领会的价值意义，有德行、美感、信念、信仰等形式。而我们通常把经验、技艺、知识、理念、德性、美感、信念、信仰等，综合起来称为“素质”。根据教育本身的规定性，一个人，不管和什么对象交往，不管以什么方式交往，只要有某种意义生成，那就“在教育中”了；不管什么事物，或者是人本身，或者是物，只要在与人的交往中有助于某种意义生成，那就是具有教育性的存在。

所以，我们认为，只有“人的意义生成”才是教育本身的目的，除此之外的只能算是教育的相关目的。我们把追求实现前者的选择，称为教育本身价值取向；而把追求实现后者的选择，称为教育相关价值。两者的关系是：教育本身价值是实现教育相关价值的根本，教育相关价值是教育本身价值的附属之物。

在这种考量下，我们衡量一所学校是否以教育本身为价值取向，就是要看这所学校拥有多少教育思想家、教育科学家、教育哲学家，就是要看这所学校的学生能否自由、充分地生成自己个性，并且跟踪调研他们在学校阶段生成意义的支撑下能走多远。

我们之所以认为前述校长和教师追求的是教育相关价值取向，不是因为他们忽视以学生发展为中心，而是在他们的工作成绩中我们看不到有多少教师生成了多少意义，有多少学生生成了多少意义。

在实践中，教育本身价值和教育相关价值交融在一起，不容易分清楚。所以常常出现把两者混淆，或是两者对立的情况。比如，人们普遍认为专门的教师出现是教育的核心要素，因此非常重视学校教育。然而，如果我们承认教育本身是在交往中人的意义生成的话，那学校中师生的专门活动不过是众多交往形式中的一种，而有师生也未必一定有教育的发生。如果我们只注重教师、学校、课程、教材、教学等形式，其实就是只重视了教育相关存在，而忽视更为根本的，即教师意义生成和学生意义生成等教育本身存在。

此时，需要教育者有清醒的价值取向意识，自觉坚守教育本身价值取向，不因任何外在压力和诱惑而偏离正确方向。这就要求我们从根本上造就一批能够承担并且实践教育本身价值取向的教师团队。

――成长方式的转变。一个教师的成长和成熟过程，就是他承担教育本身价值并且实现这一价值的过程。我们现在推崇“经验+反思”的教师成长模式，但问题的根本不仅仅在于经验的反思和对反思成果的经验化实践，更要关注的是怎么样的反思和对什么样的经验进行反思。根据康德的知识观，知识有两类：感性知识和理性知识。经验充其量是属于感性直观的知识形式，而真正的知识必须发展到理性知识才能够完整，成为必然的、普遍的知识形式。所以，“经验+反思”式的教师成长途径如果不考虑其质的方面，只是从形式上规定了教师的成长，本身没有多大的实质意义。

迄今为止，教师的职前培养和在职培训都局限在一般性文化知识、学科知识、学科教学知识和教育学、心理学知识等。这样的知识结构设计把教师的知识视野与人类文化意义视域割裂开来，教师的成长目标只能是教书匠。很多教师在知识教学时，不能透彻地看到所教知识在人类总体知识结构中的意义，不能对如何引领学生生成知识的本质和规律进行深层次的反思和升华，也就不能形成普遍的、必然的教育知识。所以当许多教师进行“经验+反思”后，常常只能产生一些简单的经验总结。

像有人曾把一位名师的数学教学概括为“16字教学方略”：“框架构建，整体推进，全局着眼，局部完善。”这16字可以概括这位老师的教学做法和某些特点，但能揭示数学教育的本质规律吗？能够对别人的教学产生普遍性的指导作用吗？回答是否定的。如果一个教师不亲自体验这位名师的课堂教学，他就不能凭借这16个字来指导自己教学。而我们即使不会看到牛顿怎样做实验发现万有引力定律，但我们可以凭借他所生成的知识、公式来产生和他的实验一样的效果。所以，要想使我们的教师有质的成长，就必须让教师的知识结构能够系统、完善并与最前沿的源生知识相联系，从而使他们不仅拥有能教的学科知识，还能通晓这些知识在人类总体知识中的地位和作用，更能通晓这些知识原始生成和再度生成的规律及其在人的各个成长阶段的教育意义，从而为教师创生自己的教育科学知识、教育思想、教育哲学奠定基础。

――打好哲学基础。作为一种追问活动，哲学的过程就是意义生成的过程。哲学意义的生成标志着教师的灵魂转向，使他们能够拥有一双“本质看”的眼睛，从而穿透经验和个别知识对人的局限，洞察知识本质和知识意义生成的规律，进而把握这些知识意义在学生身上生成的本质和规律，同时这一双“本质看”眼睛还能够居高临下地帮助教师反思自己的意义生成过程和引领学生意义生成过程，进而建构自己的新知识体系和教育知识体系，从而成长为教育家。

所以，有良好哲学基础的教师，必定是直面教育本身存在、担当教育本身价值并实践教育本身价值的人，他们不受那些外在感性的、功利的、名誉的势力支配和诱惑。我们呼吁教师教育课程中，把哲学作为通识课程，从而引领他们出入于哲学经典，在与经典的对话中生成自己的经典思维、经典语言、经典视域、经典境界，凭借此，他们不仅能够窥探到人类的意义生成之奥妙，而且能够对自身和学生的意义生成本身进行反思、升华，进而创造教育知识。

――拥有教育自由。只有一个洞悉了教育本身存在奥秘并以此安身立命的教师，才能够担当和实践教育的本身价值取向。对这些教师来说，唯一的存在就是教育存在，唯一的目的就是师生自我意义的充分生成，他们不会受外在的各种势力和功利的诱惑，也不受自己内在的本能欲望所左右，此时，他们本身就是自由的。

知识本位的价值取向范文篇2

关键词：质量观；大众化高等教育质量；价值取向

中图分类号：g640文献标识码：a文章编号：1672-4038(2012)04-0054-05

教育与价值的关系是教育理论中最基本的命题之一，也是影响高等教育发展和高等教育质量观理论构建的重要问题。

质量是教育的生命线，是高等教育永恒的主题。教育质量历来是高等教育的热点问题。伴随着我国高等教育大众化的进程，我国高等教育发展策略实现了战略性的转移，由外延式的发展转向内涵式的发展，由注重规模的扩大转向质量的提升，如何有效地提升高等教育质量是现阶段我国高等教育研究亟待解决的首要问题。提升高等教育质量，首先应该明晰何谓高等教育质量，这就涉及高等教育质量的价值取向以及对高等教育质量的价值判断和选择，即高等教育质量观及其理论构建问题。

一、高等教育质量观是对高等教育质量的价值判断

价值是日常生活中常用的一个高频词，在不同的领域具有不同的内涵。作为“价值”的一般性涵义，即哲学范畴中的价值内涵是指主体与客体之间的一种特定关系。“客体以自身的属性满足主体需要或主体需求或主体需要被客体满足的效应关系”。这意味着，价值既涉及客体的属性、功能，又涉及了主体的需要和要求，唯有在主体与客体的关系之中，方能形成价值。然而，由于人们对同一客体属性的理解和认识不同，便形成了对同一事物的不同价值观。价值论是一种价值选择和判断，是主体对客体价值特性的一种认识和评价的取向标准，受主体的观念、意识和立场以及事物客观属性的制约，具有主观性的特点。

高等教育质量观是人们对高等教育质量的认识，这一认识的实质就在于人们根据某种价值取向对高等教育质量所作出的价值选择和判断。从某种意义来说，高等教育质量观影响着高等教育质量的提升，引导着高等教育的发展方向，是制约高等教育大众化进程的重要因素。

何谓高等教育质量?正如美国著名管理学家朱兰(1.m.1uran)教授所认为的：质量就是产品的适用性，即产品在使用时能成功地满足用户需要的程度。国际标准化组织(is02000)1994版的is09000标准对“质量”的定义是：反映实体满足明确和隐含需要能力的特性之总和：2000版is09000标准又将其定义改为：一组固有特性满足要求的程度。由此不难看出，质量与价值有着内在的关联，即同样作为客体属性对主体需要的满足，质量越高，则价值越大，反之亦然。如此而论，教育质量就是“教育水平高低和效果优劣的程度”，而高等教育质量就应是作为客体的高等教育所具有的属性是否能够满足高等教育主体(即，利益相关者)的需要及其满足主体需求的程度。高等教育质量是一个多维度、多层面和持续发展的概念。1998年在巴黎召开的第一届世界高等教育大会通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出，高等教育是一个多层面的概念，对学校、国家和地区的具体情况应予以应有的重视，要考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量。同样，高等教育质量与高等教育价值也呈现正相关。

评判质量的高低取决于三大因素，一是客体固有的属性，二是主体的质量评判标准，三是客体满足主体的程度。因此，评判高等教育的质量也应从高等教育属性、高等教育的品质、高等教育目的，以及高等教育满足利益相关者的需求程度等方面来衡量。然而，高等教育质量观作为对高等教育质量的评判，并非只是对这些因素的简单评价和判断，而是人们基于一定的价值观对高等教育质量的价值选择和判断。

近些年来，高等教育质量观的理论构建问题成为高等教育学术界探讨的热点问题，关于高等教育质量观的界定，以及高等教育质量的分析众说纷纭，并随之出现了诸如高等教育的适应性质量观、服务性质量观、多样性质量观、发展性质量观等各种观点。然而，无论人们基于怎样的视角认识高等教育质量问题，高等教育质量观从本质上来说，都是人们对于高等教育质量所进行的价值判断。

二、作为价值判断的高等教育质量观分歧

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高等教育价值观集中反映了一个国家高等教育的发展方向以及人们对高等教育的社会地位和作用的评价，对高等教育的发展具有导向、评判功能。高等教育价值观决定高等教育质量观，高等教育质量观是对高等教育价值观的表达和体现。从价值论的视域来看，目前高等教育价值观可分为个人本位价值观、社会本位价值观和知识本位价值观；相应就有了个人、社会和知识三种价值判断的高等教育质量观。

1.人本取向的高等教育质量观

人本取向的高等教育质量观，即人才培养作为衡量高等教育质量的根本标准。这种质量观凸显了人本主义和价值理性哲学思想，深受个人本位价值观的影响，是高等教育主体价值观的反映。“教育质量衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标，前者规定受教育者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受教育者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格”。这就是说，教育目的决定着教育质量。教育以育人为本，教育的根本目的就是培养人才。高等教育作为教育特殊范畴，同样要以培养高素质、高质量的人才为最终根本目的，故衡量高等教育质量的标准理应为人才培养的质量。

把人才培养质量作为高等教育的核心质量，体现了教育以人为本的原则，反映了教育的本质内涵，也是高等教育本体职能使然。但是，核心不是唯一，高等教育除了具有一般教育的特质外，还有其自身的特殊规定性。不仅如此，对于高等教育而言，人才培养一方面要建立在高深学问的基础上，另一方面又要直接面向社会培养各行各业的高层次人才。很显然，人才培养的高等教育质量观既不能完全反映高等教育的本质内涵，也无法涵盖高等教育的全部职能，因此具有一定的局限性。

2.社会取向的高等教育质量观

社会取向质量观基于高等教育社会本位价值观，是以政治论的高等教育哲学思想为指导的。高等教育社会本位价值观认为，高等教育应以服务于社会为基本价值取向，其价值在于培养出国家建设需要的、符合规格要求的专门人才，以此来促进社会的发展。当今社会，科学技术已成为促进社会政治、经济发展的重要因素，社会与高等教育的关系日益密切，适应并促进社会的发展是高等教育价值的重要体现，高等教育须根据社会政治、经济、文化发展的需要、劳动力市场发展的需求来实现质量管理。

社会取向质量观更多地强调高等教育的外部适应性，致力于满足社会的需求，满足社会需求程度越高、人才适应社会能力越强，那么教育就越能够越充分体现其价值，相应的高等教育质量就高；反之，高等教育体现的价值就越小，质量就越低。

社会取向的高等教育质量观注重高等教育与社会的联系，致力于促进社会的全面进步。但是，由于受到工具理性主义价值取向的引导，此种质量观忽视教育育人的本体功能。人是目的，不是工具。社会取向质量观在一定程度上会使大学成为人力培训机构。从而忽视人自身的和谐发展，这对高等教育的发展必将产生误导作用，因此也难以成为合理的高等教育质量观。

3.知识(学术)取向的高等教育质量观

知识取向质量观也可称为学术导向质量观，是以“认识论”高等教育哲学为其基本价值取向，是高等教育对学术和知识追求的体现。此观点认为高等教育应把传授高深知识、探索真理和追求卓越看做是高等教育的基本价值。因此，高等教育质量就应强调其知识性和学术性。也就是说，评判高等教育质量的标准应体现为根据高等教育的自身发展规律，以学问探究、真理发现为主导，满足高等教育系统内部自身发展的需求，如学科发展的需要、课程设置的需要、学生专业学习的需要以及学术研究的需要等。很显然，知识取向的高等教育质量观追求的是高等教育内部系统的自我完善性，是非功利性的。因为大学是“按照自身规律发展的独立的有机体”，是“与对上帝的荣誉和人类的利益所产生的任何影响都毫无相关”的“象牙塔”，其根本目的就是探索高深学问。一般而言，精英高等教育阶段多采用知识(学术)的高等教育质量评判标准。

不可否认，高深学问是高等教育的一个根本性质，以探索真理为目的是高等教育合法存在的依据，甚至在20世纪以前，“象牙塔的存在不是没有根据的，它摆脱了外界的束缚，放弃了暂时的利益，成为保护人们进行知识探索的自律的场所。”然而，无论是高等教育本体功能和价值，还是现代高等教育的使命，无不表明

以纯粹的知识探求为衡量高等教育的质量标准，在当代社会既无法满足高等教育自身发展的需要，也难以满足各相关利益主体的需要。尤其是对处于大众化阶段的高等教育而言。知识取向的高等教育质量观更显得有失偏颇和不切实际。

总之，无论是人本取向的质量观，还是社会取向的质量观，抑或知识(学术)取向质量观，都是高等教育价值本性的独白，而我国大众化高等教育质量观的确立。应是高等教育价值的综合体现。

三、我国大众化高等教育质量观的价值取向

多样性是大众化高等教育的基本特征。“高等教育大众化的发展前提是多样化，多样化的高等教育要有多样化的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准”。

建构我国高等教育大众化阶段的质量观。应该基于我国的社会发展状况，基于高等教育的发展规律，牢牢地把握住中国特色，有机地融入中国传统文化的元素，构建适应多样化需求的多元高等教育质量观，对高等教育质量做出多元的价值判断和选择，来满足高等教育利益相关者对于高等教育多元的利益诉求。根据高等教育发展的规律，以及我国在社会转型期所面临的机遇和挑战，我国大众化高等教育质量观的价值取向应定位于培养高素质人才、打造知识型社会和推进综合国力的提升三个方面。

1.培养高素质人才是我国大众化高等教育质量观的核心价值取向

新世纪，我国所肩负的最为重大的使命是全面建设小康社会，实现中华民族的伟大复兴，而这一使命的完成从根本上要依靠全民族素质的提升。因此，高等教育要肩负起培养高素质人才的重任。在我国高等教育大众化阶段，由于高等教育规模的扩大，使更多的莘莘学子能够接受到高等教育，这就意味着高等教育质量观应把培养高素质人才作为其核心价值取向。

众所周知，高等教育具有人才培养、科学研究和社会服务三大基本职能，而培养高层次人才既是高等教育最初的职能，也是其核心的职能，即高等教育任何职能都必须通过人才培养得以体现。尤其是伴随着社会的急剧变化和发展，以及终身教育理念的日益深入人心，接受高等教育不仅只是人之所求，更是人之所需。作为以人才培养为直接目标的高等教育，应责无旁贷地担负起通过高深学问的探究来涵养人性、提升人的素质、促进人的发展的使命。

高素质人才在精英高等教育阶段主要体现为具有较高理论水平和学术造诣的社会精英；而在大众化阶段，由于高等教育规模的扩大，入学门槛的降低，加之人们对高等教育需求的多样化，使得高等教育的培养目标呈现多元化，即不仅要培养少数具有较高学术水平的社会精英，更要培养数以千万计的高素质的劳动者。所以说，我国大众化的高等教育质量观必须把培养各类高素质人才作为其核心价值取向。

2.打造知识型社会是我国大众化高等教育质量观的本体价值取向

人类历史，尤其是二战后的社会发展史极其深刻地表明，科技进步和教育发展是推动社会全面进步的重要动力。21世纪居于主导地位的经济主体是知识经济，人类将由此步入知识型社会。知识的创新、传播和应用将成为社会和经济发展中最为核心的要素。高等教育的传统功能在于保存、传授和创新高深知识，高等教育作为架构知识和社会发展之间的桥梁，将在知识社会中发挥根本性的作用。

高深知识传授和科学研究是高等教育区别于初等教育和中等教育的重要标志，“高等教育院校如果失去了科研、发现和创新功能，就会沦为‘第三级教育机构’，仅仅只是初等教育和中等教育的延伸而已”。也就是说，高等教育与初等和中等教育虽然都是以人才培养为直接目标的活动，但所不同的是，前者更加侧重通过高深学问的探究培养人才，而后者则更倾向通过知识的传承培养人才。因此，可以说科学研究是高等教育与之俱来的功能，也是高等教育的本体价值。

大众化高等教育与精英教育相比，改变的只是高等教育的规模和相应的模式，并非其实质内涵、本体价值的改变。高等教育永远是传递高深知识、分析批判现存知识和探索新知的学问领域。惟其如此，高等教育才有其存在的和理性和价值性。从这个意义上讲，打造知识型社会理应成为当前我国大众化高等教育质量观的本体价值取向。

3.推进综合国力的提升是我国高等教育质量观的功利价值取向

高等教育存在的合法性不仅取决于自身的本质内涵和本体价值，还取决于一定时期的社会需求，

即高等教育必须反映社会需求、适应并满足社会需求。大众化高等教育意味着高等教育已经由远离社会的“象牙塔”过渡为社会的中心，与社会的联系更加的密切。也就是说，社会需要高等教育源源不断提供高素质的人才、科学技术和科研成果为其进一步发展服务，而高等教育唯有服务于社会，才能够立足。故当前我国高等教育的质量还应着眼于高等教育服务社会的质量。将增强我国综合国力作为高等教育质量观的功利价值取向。

功利主义认为，追求功利是人之本性；功利主义价值取向下客体的存在、属性和变化具有与主体“利”的需求相一致、符合或接近与性质。高等教育在作为主客体关系中的客体一方，也就必然具有这种功利性质，从而产生一定的功利价值。这一功利价值就体现为服务于社会发展的需要。当然，高等教育服务于社会，并非“无奈”之举，更多的是高等教育主动与社会相适应，积极参与社会建设；同时力求博得更多的社会滋养，获得更大社会效益，以促进自身更好的发展。

当今社会，国与国之间的竞争主要体现在综合国力的竞争上。综合国力包括政治力、军事力、科技力、经济力等方面，是衡量一个国家的经济、政治、军事、技术实力的综合性指标。增强综合国力，关系到我国能否在新世纪国际竞争中立于不败之地、中华民族能否屹立于世界民族之林等一系列具有历史意义的重大问题。教育是增强综合国力的基础，其基础性地位发挥更为主要的则表现在高等教育层面。高等教育作为社会文化科学的中心和知识分子的栖息地，在高级人才培养和科学研究方面具有其他任何形式的教育和社会机构难以比拟的优势。因此，依靠高等教育促进社会政治、经济、国防、科技等各方面的发展，进而达到增强综合国力的目的，是时代赋予高等教育的神圣使命，也是高等教育在当今社会得以存在的必然要求。

总而言之，大众化高等教育质量观的价值取向是多元的，而多元的价值取向是互补的，而非对立的，它们共同体现了我国大众化高等教育质量观理论建构的根本之所在。

参考文献：

[1]檀传宝，教育是人类价值生命的中介——论价值与教育中的价值问题[m].教育研究，2000，(3).

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[6]约翰·s·布鲁贝克，高等教育哲学[m].郑继伟等译，杭州：浙江教育出版社，1987.15.

[7]潘懋元，高等教育大众化的教育质量观[j].中国高等教育，2000，(1).

[8]联合国教科文组织，从信息社会迈向知识社会——建设知识共享的二十一世纪[r].2005.

知识本位的价值取向范文

【关键词】生物课程；价值取向；社会本位；人本主义；生态伦理

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1005-5843（2014）04-0134-03

课程改革从本质上来说是一种价值观的变革，[1]作为一种价值活动，它反映了一定的价值取向，显现了课程改革主体与客体之间的价值关系。就课程改革的价值主体而言，主要有三大类：一是个人，二是社会，三是人类。[2]本文将从生物课程改革中所体现的价值取向演变历程进行阐述，对社会本位、人本主义和生态伦理这三个价值取向进行深入剖析，从而阐明生物课程改革的应然价值追求。

一、社会本位的价值取向――历史的选择

建国初期，全国上下百废待兴，再加上内外交迫的困境，教育被选择为实现重建国家的重要武器。因此，新中国刚成立不久，在1949年11月召开的中国人民政治协商会议第一次全体会议中，对教育工作首先进行了明确规定：中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育；人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。1950年5月，教育部副部长钱俊瑞发表《当前教育建设的方针》一文，对新民主主义教育方针做了重要阐释，并进一步指出，为工农服务，为生产建设服务，是当前实行新民主主义教育的中心方针。这些方针、政策的明确规定，从建国初就把我们国家教育的价值取向定位为社会本位的价值观。以此为指导思想，反映在生物课程中则表现为生物课程追求的目的是为了当时的生产实践服务，最主要的是为农业生产服务，具体表现为“帮助学生了解祖国动植物及农产物种类的丰富，学习苏联科学家改造自然的理论和成果，启发学生爱国思想，以发展新中国的农业生产建设”；[3]“帮助学生了解祖国农产物种类的丰富、吸收祖国劳动人民中合乎科学的经验和创造，应用米丘林学说的理论基础，加以分析、研究、启发学生爱国思想，以发展新中国的农业生产建设”。[4]这些教学大纲的颁发，确定了生物课程“社会本位”的价值取向，确立了以对社会的功利价值为首要原则。尤其是在期间，我国生物课程将社会本位推向极致，《生物》变成了《农业基础》，主要讲“三大作物一头猪”。

在社会本位的价值取向下，生物课程设置的特点为分科教学，主要抓基本知识和基本技能，目的指向于促进我国的农业生产发展，体现在课程目标上则表现为致力于学生在获得生物学基本知识、基本技能的基础上，以参加社会主义建设为目的；在课程内容上，把生物课程内容分为植物学、动物学、生理卫生学和达尔文主义基础（1963年之后改为生物学），设置的内容既深又细且多而散，以日常生活中实用作物栽培为主，强调教学活动与当时的社会实际相结合；在课程实施上，确立教师的主体地位，重视实验技能的掌握和加强直观教学，组织和指导生物课的科技活动，开设农机课和机动课；在课程管理上，采取国家全权管理的形式，由中央统一规定各项政策，地方和学校只需负责实施即可。

二、人本主义的价值取向――现实的此岸

20世纪80年代后，随着社会的逐渐繁荣、发展，以及西方的人本主义、建构主义和多元智力理论等多种理论的盛行，在仍然以社会本位价值取向为主的生物课程中，学生的个性、发展的内在要求和差异性逐渐受到了关注。例如，在1984年高中生物教学纲要（草案）出版说明中，要求根据学生个体因素的特殊性，对教学内容作相应的调整，出版了两种不同教学要求的课本：甲种本（较高要求）和乙种本（基本要求）两套教材，并明确指出，学校采用哪种教学纲要，要从实际出发，根据学生基础和学校条件确定；2000年颁布的《九年义务教育全日制初级中学生物教学大纲》（试用修订版），确定教学内容的原则要求“从学生今后适应社会主义现代化建设、社会生活和继续学习的需要出发，选取必需的、学生能够接受的生物学基础知识”，并密切联系学生的日常生活实际和经常遇到的生物学问题，以利于学生加深理解生物学基础知识；2000年颁布的《全日制普通高级中学生物教学大纲》（试验修订版），要求“教学改革要逐步形成以学生为主体，以主动参与和自主探究为基本学习方式的新型教学模式，为发展学生的创新能力打下基础”。从这些相关的文件中我们可以看到，在社会本位的价值取向下，学生个体以及学生的差异性逐渐被纳入了教学因素的考虑中。在将近20年的漫长发展的过程中，在一切以促进社会发展为重的价值取向的主流下“人本主义”的价值取向逐渐形成了一股强有力的分流，并在新一轮的课程改革中，与“社会本位”的价值取向并驾齐驱，取得了一席之地，发挥了应有的作用。

在人本主义的价值取向下，2001年课程标准明确提出面向全体学生、注重与现实生活的联系的理念，要求着眼于学生全面发展和终身发展的需要，适应不同学校的条件和不同学生的学习需求，促进学生有个性地发展，将个体存在的意义放在了突出的位置。在课程目标上，要求学生通过生物课程的学习，获得生物科学和技术的基础知识，了解并关注这些知识在生活、生产和社会发展中的应用，养成科学态度和科学精神，具有较强的生物学实验的基本操作技能，具有搜集或处理信息、获取新知识、批判性思维等能力，强调知识、技能、态度三位一体的形成和发展；在课程内容上，采取生物学科科内整合的形式，按照学生的心理发展规律和学科的逻辑顺序相调和的方式来排列知识内容，并将学生在日常生活中获得的经验和独特感受纳入了课程编制、教学的范围；在课程实施上，确立教师的主导地位和学生的主体地位，积极倡导学生主动参与、乐于探究和勤于动手，转变学生的学习观，培养学生良好的学习方式，学会学习，具有终身学习的能力；在课程评价上，建立旨在促进全面发展的评价体系，改变纸笔测验的单一评价体系和评价目的，形成多种多样的评价方式和以学生全面发展的目的评价内容；在课程管理上，改变中央决定一切的管理形式，强调国家、地方、学校三级管理。

三、生态伦理的价值取向――理想的彼岸

随着文明的旅程进入到21世纪，生态环境的持续恶化要求人们打破“人类中心主义”的价值取向，走出“社会本位”和“人本主义”的价值观，走向人、社会、自然三者和谐、可持续发展的生态伦理的价值取向。2001年的课程改革开始迈向生态伦理的价值取向，具体表现在课程设计的理念和思路上。例如，在全日制义务教育《生物课程标准》（实验稿）中，整合了人、社会、自然环境以及生物学科的发展趋势和时展要求，选取了科学探究、生物体的结构层次、生物与环境、生物圈中的绿色植物、生物圈中的人、动物的运动和行为、生物的生殖、发育与遗传、生物的多样性、生物技术、健康地生活等10个主题，侧重于对学生进行生物科学知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面和谐统一的训练，在这些方法和能力获得的基础上，旨在促进学生的人、社会和自然和谐、可持续发展的观念，并能够运用生物科学知识和观念参与社会事物的讨论，确立积极的生活态度和健康的生活方式。按照课程标准的理念，在普通高中《生物课程标准》（实验稿）中，设置“稳态与环境”这一模块，目的是要学生“认识发生在生物体内部和生物与环境之间的相互作用，理解生命系统的稳态，认识生命系统结构和功能的整体性，领悟系统分析、建立数学模型等科学方法及其子科学研究中的应用，形成生态学观点和可持续发展的观念”。从以上指导思想中可以看到，生物课程的价值取向已经超越了单纯的“社会本位”、“人本主义”的价值取向，达到人与自然和谐发展的价值观，走向了生态伦理的价值取向。

在生态伦理的价值取向下，生物课程首先要求在课程目标上，要致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，个体需要、社会需要、自然环境内在发展需要的辩证统一，并要求学生学会热爱自然、真爱生命，理解人与自然和谐发展的意义，树立可持续发展的观念，理解人与自然和谐发展的意义；课程内容上，突破狭隘的“科学世界”的束缚，达到“科学世界”与“生活世界”的和谐与统一，寻求生物课程与人文教育的整合，使学生的个体经验和他自己的特殊文化世界在学校课程中占有重要的位置。[5]然而，从当前的课程与教学改革步伐中我们也看到，要在实践领域落实生态伦理的价值取向，还有很长一段距离。首先，在课程实施过程中，与生态环境相关的保护自然环境教育的内容还远远不够，而在自然环境中开展的户外探究和体验就更少。正如《林间最后的小孩》中提到的：“现在的孩子也许可以和你侃侃而谈亚马逊雨林，却说不出自己上一次去树林里玩耍是什么时候，也说不出上一次躺在草地聆听风声、欣赏白云漂移是什么时候了。”[6]其次，在课程评价中，如何更好地通过形成性评价来促进学生的发展，开发出具有可操作性的评价工具，实现教学与评价的真正融合仍然是一个难题。第三，在课程管理中，借鉴国外校本课程开发经验，依据我国各地的自然资源和本土特色，开发出基于社区的生态课程，形成融学校教育、家庭教育和社区教育为一体的可持续发展教育方案更是未来仍需努力的方向。

四、结语

纵观生物课程改革三种价值取向的发展历程，我们可以看到：课程作为人类积累的经验成果，本身即为一种经过选择的知识，是人类教育活动的核心部分，并随着人类的历史发展而不断发展，从而引起课程相应的改革，蕴含在其中的价值取向也随之发生变化。建国之初，确立社会本位的价值取向，这是由我国在当时以农业生产为主的国情决定的，也适合当时的社会发展情况，认为课程应当体现社会的价值，以社会的利益和进步为落脚点，体现了工具理性的价值取向。但是在这种取向下，忽视了生物学科本身的内在发展的要求，忽视了生物学科的差异性和特殊性，把生物教学活动与生产实践活动处于同等位置，大有把生物教学等同于农业生产活动之势，以至于让农业生产生活代替了学校生活，把生产活动代替了课堂教学活动，本末倒置，模糊了教学生活与实践生活的界限。随着时代的发展，社会本位的价值取向越来越显现它的弊端，这必将要求引起新的变革。在这种形势下，人本主义价值取向应运而生，它担负着弥补社会主义价值取向弊端的重任，把生物课程向前推进了一大步，把个体的发展纳入了课程考虑的范围之中。但是，社会本位和人本主义这两种价值取向都只考虑了人的因素，而没有考虑到人类生存的环境，徘徊于“人类中心主义”的价值取向之中。因此，根据生物学科的独特性――生物科学作为一种研究生命的学科，涉及个人的自身取得的经验以及他所观察到的周围的一切事物，没有任何事物能够像生命现象这样与人发生直接关系，[7]以及生态环境的进一步恶化，必然要求走出“人类中心主义”的价值取向，走向人与自然和谐发展、共存共荣的生态伦理价值取向，这将是生物课程永恒的价值追求。

参考文献：

[1]靳玉乐，张丽.我国基础教育课程改革的回顾与反思[J].课程・教材・教法，2004（10）：9-14.

[2]胡定荣.课程改革的文化研究[M].北京：教育科学出版社，2005.127.

[3][4]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准・教学大纲汇编[C].北京：人民教育出版社，2001.103.113.

[5]王德如.课程文化自觉的价值取向[J].教育研究，2006，（12）：72-78.