赋能教育的概念范例(3篇)

赋能教育的概念范文

关键词：自然人概念定义

自然人是民事法律关系的重要主体，民事法律关系主体除自然人之外还包括法人。当今社会，以人为本人权至上的理念深入人心，与法人相比，自然人的概念中含有更多的人文内涵，而这一点是法律理念的应有之意。因此可以说自然人是最重要的民事法律关系主体。那么，民法中自然人的概念就是民法概念中最重要的概念之一，准确把握自然人的内涵与属性有利于深切领会民法的精神，正确理解自然人与法人的区别。因此，对自然人的概念予以准确定义很有必要。

从逻辑视角看，定义是明确概念内涵的逻辑方法，即通过揭示概念所指事物的性质与属性以明确概念的逻辑方法。自然人作为民法中最重要的概念之一，当然也需要用定义加以明确。诚然，自然人的概念与其他民法概念联系紧密，外延清晰明确的概念。但是作为民事法律关系主体之一种，自然人与法人相对应，是民法中的人的种概念，也就是说民法中的人与常识中的人的概念具有不同的内涵与外延，民法中的人实际上包含了常识概念中的人与法人。尽管所谓常识概念中的人即民法中的自然人，但由于民法语境的特殊性，加之自然人概念的重要性，对自然人的概念进行定义是必要的。但是，有些民法著作并没有对此进行定义，在民事法律关系关于自然人的章节中，开篇便论述自然人民事权利能力的取得，[1]这不利于对自然人的概念进行理解，以及与法人概念相区别。

定义必须遵守一定的规则，首先，定义项必须与被定义项外延相等。但是有些关于自然人定义的外延却与其外延不相等。比如“自然人是基于自然规律而出生的人”；[2]“自然人即人类个体，是基于自然规律而存活的人类个体”；[3]“基于自然生理规律出生并生存的人”[4]“而与法人相对应的概念是指基于自然规律而出生的人”[5]，这一类概念的外延排除了非因自然规律出生并存活的人，比如：非自然受孕，如人工受精；或非自然出生，如剖宫产；或者非自然生存，如濒危病人靠药物维持生命等等，即该定义的外延小于自然人的外延，因此是不妥的。其次，定义不宜用比喻。而“人是万物之灵，是中华民族人之概念。”[6]无疑，用了比喻的方法，尽管这是一句俗语，有约定俗成之意思，但对灵的意义的理解是见仁见智的，并非明白确定，因此这一定义不是科学的定义，不利于对自然人这一概念的把握。再次，定义不能包括被定义项，“自然人即人类个体”，[7]这一定义中的人类就是自然人类的意思，实质上是用被定义项来定义被定义项，是定义循环，没有揭示自然人的内涵，所以没有起到定义的作用。

从法理视角看，民法作为法的一种，应当体现自然法的理念。天赋人权、人人平等自然法的观念在民法中的重要体现便是对人作为主体的关注。自然人的权利，并非由法律赋予，而是先于法律而存在，是作为人的概念的应有之义。人先于法律而存在，人先于法律权利而存在。所以对民法中自然人的定义，是对自然人本身性质与属性的揭示，不应包含由法律予以规定性的含义。自然人与法人的不同之处，因其先于法律而存在，那么其平等独立的自然属性才得以体现。自然人这一概念的提出本身便反映了私法中的人超越社会性而存在的事实，与身份资历等一切社会性因素无关，人人是平等的，这是社会的进步。在罗马时代，奴隶是人，却不是法律关系的主体，而是客体，即不被视为当今社会理念中的人来看待，其人的身份是逐渐被法律赋予而获得与其他人平等的身份的，这是一个由不公平逐渐向公平发展的过程。人类最基本的公平正义的理念，使人类具有了自然人的概念，那么对自然人进行定义时，就不应该再有法律规定之意，也就是说，自然人的概念的定义应是一元的，即仅有自然意义，而不应有二元或多元意义，将社会属性或其他属性包括在内。而“与法人相对应的是生物学意义上的人”；[8]“具有权利主体资格的生物学意义上的人”。[9]这其中都包含有法律的规定性，这种定义容易给人造成误解，即是否存在不具有权利主体资格的生物学意义上的人，或者不能与法人相对应的具有权利主体资格的人，便不是民法中的人。大部分自然人的定义是一元的，即对自然人的自然属性予以揭示，如[2][4][5]这些定义的共同特点是关注自然人的自然出生。诚然，出生是自然人获得权利能力的必要条件，而对自然人进行定义作为对权利能力主体范围的界定，从逻辑上讲先于权利而存在，而不是包含在内的因素。“每一个有血有肉，具有自然生命的人”，[10]这一定义较好的反映了自然人定义的要求，但其中所用的词语自然生命与被定义自然人相同，不能进一步反映这一概念的本质。

基于以上分析，对自然人的定义，应以“生物学意义上的人”来表达更妥当。生物学是科学的分支，用语规范，并且于法律拟制人法人相对应，能够简洁明了的与法人相区分。既能揭示其概念的性质与特性，又能避免上述弊端。

[参考文献]

（1）梁彗星著．《民法总论》．法律出版社．1996．2004．

（2）郭明瑞著．《民法》．高等教育出版社．2003．

（3）刘定华，屈茂辉．《民法学》．湖南人民出版社．2001．

（4）黄名述等编．《民法学》．中国检查出版社．2002．

（5）教育部高等教育司组编．《民法学》．高等教育出版社．1999．

（6）梅仲协著．《民法要义》．中国政法大学出版社．1998．

（7）同上．

（8）孟宪忠主编．《民法总论》．社会科学文献出版社．2004．

赋能教育的概念范文

关键词：教育公平；文化；策略

作者简介：徐伶俐（1983-），女，山东诸城人，安徽师范大学教育科学学院硕士研究生。（安徽?芜湖?241000）

中图分类号：G640?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）25-0001-02

教育公平问题是20世纪中期以来国际教育改革领域的重要议题，它关系到有限的教育资源是否能得到合理分配、公民受教育的权利是否得到保障和更加均等，人们的教育成就是否能得到进一步的提高，也关系到教育未来发展和改革的方向，同时也是社会公平的重要方面。各国都要通过扩大和保障本国的教育公平促进社会公平，从而维护社会的稳定与进步，这也是本课题研究的重要意义所在。

一、教育公平的概念

教育公平这一概念具有多元化、多层次、动态化和复杂性的特点。这里主要有三个经常使用的概念：“教育机会均等”、“教育平等”、“教育公平”。它们在内涵上有很大的一致性，但也存在差别。教育机会均等的内涵范围最小，是教育平等的一个方面；教育平等是指除教育机会均等外还包括教育过程和结果的均等；教育公平则被赋予一种超越传统教育平等意义的新含义，即接受符合个性的教育意义上的平等，它既包含前两个概念又涉及了受教育者的教育权利问题。[1]

关于教育公平概念的两种代表性观点。

1.科尔曼的调查研究

科尔曼（JamesColeman）在著名的调查报告《教育机会均等的观念》中进行了详细分析，他认为教育公平是历史发展的必然要求。前工业化时期，儿童的生活囿于家庭范围之内，儿童的职业通常是继承父亲的职业，大多数家庭从事的终身固定职业扼杀了“机会”这一思想的形成，更不用说机会均等了。工业革命以后，家庭经济单位解体，社会发展对公共教育提出了直接的要求，教育平等的要求就越来越强烈。科尔曼提出教育公平包括四层含义：第一，提供达到某一规定水平的免费教育；第二，为不同社会背景的儿童提供普通课程；第三，为所有儿童提供进入同等学校的机会；第四，在同一特定范围内教育机会一律平等。[2]

2.胡森的教育机会均等理论

瑞典的著名教育学者托尔斯顿·胡森（TorstenHusen）认为对个人而言“平等”是起点、连续不断的阶段和最后目标。起点公平是指尊重和保护每一个人的基本人权和自由发展，使人人享有教育的机会；连续不断的阶段是指通过相应的制度、政策继续体现和维护教育公平，以平等的方式对待每一个人，让受教育者都有机会获得适合个人特点的教育；最后目标即结果公平，是指最终体现在学生学业成就上的实质性公平，即教育质量平等。他总结“教育机会均等”概念的演变过程为三个阶段。

（1）保守主义学派。主张入学机会上的均等要建立一种综合教育制度，既保持基本的正规教育，也促进一种不平等的英才教育制度。

（2）自由主义学派。认为儿童都具有各自的天赋和潜能，教育就是要消除各种外部障碍，使天赋不同的个人具有取得均等学业成就的机会。为此而开展的教育实践改革主要是延长义务教育年限。

（3）激进的新观点。认为教育形式上的平等是不够的，还应包括学校状况与教育组织的均等。他们认为学生学业的成败应归因于学校状况，因而强调教育制度内部的改革，特别是学前教育机构的建设。[3]

以上两种观点是各国学者普遍公认的，现代教育公平本身就是一个动态的、历史的、区域的概念。随着社会的发展，相信对教育公平的理解会更加的多层次、多元化、系统化。

二、影响教育公平的因素分析

历史上对影响教育公平的原因曾有过诸多讨论研究。笔者主要从文化的角度来进行分析。20世纪60年代以来，文化领域影响教育公平的理论具有代表性的主要有三种：文化剥夺论、阶级再生产理论、文化再生产理论。

1.文化剥夺论

这一观点是由美国哥伦比亚大学教授里斯曼（F.Riessman）在《受文化剥夺的儿童》中提出来的，是指那些生活在贫困环境中的儿童相对于富裕家庭中的儿童来说对教育的期待值较低，因而实际获得的受教育程度比本来依据智力水平可以获得的教育程度要低，也就是说，在生活文化中获取知识提高能力的教育机会被剥夺了。

按照里斯曼的观点，不同社会阶层的儿童由于受到自身阶层背景文化的影响，对受教育的愿望不同。生活在富裕家庭中的子弟由于家庭文化氛围的熏陶受教育的愿望更加清晰，而较贫困阶层的子弟由于文化意识观念的局限，受教育的愿望受到抑制，这是产生教育不公平的原因。文化剥夺论反映了里斯曼关于家庭背景、阶层文化对教育公平影响的理解。

2.阶级再生产理论

鲍尔斯和吉丁斯（Bowles﹠Gintis）在《美国资本主义社会中的学校教育》中提出了阶级再生产理论。他们认为学校是阶级冲突的产物，资本主义社会中学校教育的作用是维护社会的不平等，再生产出不平等的生产关系和阶级结构。

按照他们的观点，学校中的主导文化是上层支配集团的文化，统治阶级的人控制教育目的、评价标准，向处于下层阶级的群体传播上位阶层的行为方式、文化意识、价值观念，复制不平等的社会关系。他们认为，学校教育再现了社会不平等和分工差异，不能成为一种促进社会正义的改革力量，只有将民主制度延伸到社会生活的各个领域中，“学校才能实现它的三个目标：培养社会平等、促进年轻人创造潜能的充分发展以及将新一代整合进入社会秩序中”。

赋能教育的概念范文篇3

自朱熹以来的一千多年时间里,人们对因材施教更多地是一种习惯性的推崇和膜拜,抑或是亦步亦趋的模仿和效法,而对于因材施教本身的审视和反思,则不够全面和深入,以至于人们对于什么才是真正的因材施教、为什么要因材施教以及如何因材施教,还存在诸多模糊甚至是错误的认识。

长期以来,人们对于因材施教审视和反思的不足集中体现在:一是歪曲因材施教的特定内涵,把非因材施教和反因材施教混淆为因材施教,并因此从根本上否定因材施教。如有学者认为,因材施教存在诸多弊端,在现代教育体系下,每一名教师因材施教既无可能,也必定无效[2]。二是把因材施教狭隘地理解为一种教学方法。如以因材施教法为主题在中国知网进行检索,结果竟有103条之多。更有学者基于教学方法的视角认为,在班级教学的情况下,因材施教根本不可能实现[3]。三是在对学生个性差异的判断上,重视教师的作用而忽视了学生这个学习主体对于自己的评价,更未充分认识到学生个性差异的生成性和发展性。如有论者强调,教师要具有常规经验和一般性知识,更需要深层次地具体认识每个学生,以便于更加灵活、有效地实施因材施教[4]。四是把因材施教仅仅当作具体的教育行为,认为教学中如果过于考虑因材施教,则可能延误大批人才的顺利发展[5]。五是在实践过程中将因材施教与教育公平对立起来,认为提倡因材施教必然损害教育公平,倡导教育公平就无法实现因材施教。

有鉴于此,对因材施教进行重新审视和反思,完整理解和准确把握其内涵和外延,不仅有助于回答当今教育为什么必须坚持因材施教,而且有助于从思想上厘清因材施教与各种形式的非因材施教和反因材施教的区别。

在个性发展备受关注、素质教育方兴未艾的今天,对因材施教原则做重新审视与再行反思,对于准确把握因材施教的精神实质,从真正意义上实施因材施教,充分发挥因材施教在学生成长与发展中的积极作用,尤为重要,也非常必要。

二、对因材施教教育科学性的审视

1.因材施教是教育本质的必然要求

《中庸》开篇即开宗明义地提出:天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教。意思是说,人之本性乃由天命得来,率循此性而行便是道,修明此道,教人如何率性尽性,即谓之教。真正的教育,必须依循人的天赋禀性,把人的天赋禀性一一尽量发挥,使之无不达于其极。《中庸》的这个思想与西方关于教育的认识有着异曲同工之妙。教育一词的英文为Education,它来源于拉丁文Educare,其本义为导出,即对人的身心实施某种引导。

人的先天禀赋不尽相同,教育既是导出而非注入,对学生就不能强制和灌输,也不能齐步走、一刀切,而必须顺乎学生的天性。更具体地说,就是要顺应和依循每一个学生独特的天赋禀性,采用不同的教学内容、教学方法和教学手段,实施个性化差异化的教学,因其材而笃之,让每一个学生的天赋潜能得到充分的生发,同时,扬其长而避其短,长其善而救其失。惟其如此,才能使学生率性尽性,向好向善,进而直达于至善,获得最佳的发展。

2.因材施教是学生身心发展的内在需要

学生的身心发展受到遗传、环境、教育等诸多因素的影响。教育作为一种特殊的环境因素,本质上属于人的身心发展的外部原因。由于遗传素质、环境条件以及家庭教育的不同,即使年龄相同或相近的学生,他们的身心发展也具有不同的特点和水平。因此,教师只有从不同学生的现有身心发展水平和个别差异出发,创设不同的教育情境,提出不同的目标要求,因人设教,因需施教,才能不断激起学生身心发展的内部矛盾,并且在这个基础上,通过恰当的教学方式,逐步引导学生掌握必要的知识技能,形成积极的态度情感,具备正确的价值观念,才能让所有学生的身心实现最好的发展。

三、对因材施教内涵的反思

因材施教是孔子教育思想的有机组成部分,它与孔子的其他教育思想和教育主张是彼此关联、相互关照、相辅相成的。因此,不能把因材施教与孔子的其他教育思想割裂开来,孤立片面地就因材施教论因材施教,而必须把因材施教放到孔子完整的教育思想体系中去认识和理解。只有这样,才能在实践中真正地坚持因材施教,正确地贯彻因材施教,也才能发挥因材施教最大的教育效能。

1.因材施教是教育理念而非教育方法

因材施教既是指导整个教育活动的一种思想和理念,也是贯穿着这种思想和理念的教育过程,不能把因材施教狭隘地理解为一种特定的教育方法,更不能将它仅仅当作一种知识教学方法。因材施教内在地包含着教育目的、教育内容、教育方法和教育结果,是目的、内容、方法和结果有机统一的完整教育过程。在教育目的上,因材施教意味着为每一个学生独一无二的个性发展创造良好的外部条件,让学生成为最好的自己。在教育内容上,因材施教则当是为每一个学生提供其性之所近,力之所能的学习内容,尽力促成其天赋潜能的生长发育。在教育方法上,因材施教也即是辩证施教,循循善诱,一把钥匙开一把锁。在教育结果上,因材施教表现为百花齐放,不拘一格,学生皆有所专,各有所长。在因材施教的问题上,既不能只顾过程不看结果,也不应只讲目的不择手段。

2.因材施教是持续的教育过程而非单独的教育行为

因材施教的意义和价值全在于促进学生的发展,而学生身心的成长和发展又是一个长期的过程。在孔子那个时代,教学的组织形式是个别教学,一个教师对所有学生的所有方面负责到底,孔子凭着一己之力即可做到因材施教。而今个别教学早已为班级授课制所取代,学生身心的和谐发展由许许多多、一批又一批的教师共同促进,完整意义上的因材施教实际上已不可能由某一个教师个体单独完成,而必须依靠对学生施加教育影响的教师集体去协同实现。因材施教不是某种孤立的教育行为,而是持续的教育过程,是一系列教育行为的组合,是一项为了学生成长和发展的教育接力。

3.因材施教是一个生成性和发展性的概念

学生的天赋秉性不是显露无遗、一成不变的,而是随着年龄的增长,在环境和教育的影响之下逐渐显现和发展变化的。最新科学研究表明,大脑具有可塑性,终其一生,大脑都能够根据环境需求进行自我调整[6]。因此,教师对学生天赋差异的认识需要在教育实践活动中不断生成、改造和深化,其中必然存在去粗取精、去伪存真的过程。从这个意义上讲,因材施教是生成性而不是封闭性的概念,教师对学生的个性及其差异应该保持一种开放的态度,教育目标和方法手段也应该根据对学生个性的认识程度及时调整。如果因为对学生个性特质的碎片化了解就武断地给学生贴上某种标签,然后贸然地、简单化地因标签而教之,虽美其名曰因材施教,却只不过是因教师的刻板印象而施教,与真正的因材施教实在是有着天壤之别。

4.因材施教必须以有教无类为前提

孔子在对弟子因材施教的同时,还明确主张有教无类[7],体现出孔子朴素的教育民主和教育公平思想。教育公平不但是现代社会的理想追求,而且是现代教育的基本价值。今天的人们普遍认同教育是一项基本人权,并且有助于实现其他各项人权[8],也因此极为重视教育的公平。教育公平包括起点公平、过程公平和结果公平。起点公平就是教育面前人人平等,人人都有受教育的权利,也即是孔子所提倡的有教无类。但过程公平并非意味着对所有学生都必须施行相同的无差别的教育。结果公平应该是为每一个学生提供发挥自身潜能的机会,帮助学生实现可持续的发展。这既是因材施教概念的核心意涵之一,也是因材施教所追求的理想目标。

由是观之,因材施教与有教无类之间是一种紧密联系、相互依存的关系,既不能抛弃有教无类去奢谈因材施教,也不能企望可以离开因材施教去实现有教无类。真正的因材施教,必然是对于学生的不弃和成全,小以小成,大以大成,无弃人也[8]。如果只关注和成全拔尖学生,忽视甚至歧视后进学生,因材少教,有类无教,失去教育应有的公平和正义,则无论如何也和因材施教搭不上任何关系。

5.因材施教必当尊重学生的兴趣

人的天赋秉性蕴藏于人的内心,不可能一目了然,但也绝非不可捉摸。所谓有诸内,必形诸外,蕴蓄于中,形诸于外。人的天赋秉性及其差异必然会以心理倾向的形式表现出来,并使得这个人的认知、情感和意志带上独特的风格和色彩。对于教育和学习而言,最应该受到关注的心理倾向就是兴趣。杜威曾在《我的教育信条》中指出:兴趣是生长中的能力的信号和象征。我相信,兴趣显示着最初出现的能力。因此,经常而细心地观察儿童的兴趣,对于教育者是最重要的。[9]可见,兴趣是天性的外部表现形式之一,顺乎学生的天性,必顺乎学生的兴趣。

因材施教的基础在于对学生材质的准确判断。一旦对学生材质的认识出现偏差,因材施教也就失去了可靠的基础,其结果必然是贻误学生的发展。然而,受认识水平、思想境界以及环境条件等的限制,任何一个教师都不敢断言自己对学生材质的判断一定准确无误。有时候,教师对学生材质的判断与学生自我意识甚至还可能相抵牾。因此,因材施教必须基于师生双方对于学生个性潜质的一种共识。教师与学生在这个问题上要想完全一致绝非易事,但要达成某种程度的共识则并非不可能。因为,学生的个性和潜质总是会表现为某个方面的兴趣,教师真诚地理解和尊重学生的兴趣,用心地调动和激发学生的兴趣,就可以为教师的因材施教和学生的因教而学寻找到一个共同的认识基础。从这个意义上说,因材施教,必须尊重和保护学生的兴趣。

6.因材施教必须保持足够的宽容和耐心

孔子之所以能够游刃有余地因材施教,得益于他丰富的教学经验以及对学生长时间的观察和了解。但纵然伟大如孔子,其对学生的了解也难免会流于表面,比如孔子在对宰予的判断上就曾出现过偏差。可见,教师对于学生,不仅要听他们如何说,还要看他们怎样做,不仅要观察他们表现出来的言行举止,更要分析他们行为表现背后潜藏的心理和思想根源,同时,还需要把他们和其他学生进行对照比较。

观察了解学生,最重要的是要保持宽容和耐心。教师虽然闻道在先,术业有专攻,但每一个教师的知识、能力、视野、境界都必定存在某种局限,对于学生身上表现出来的与众不同之处,要善于发掘其积极的意义和价值,不能轻率判断妄下结论,更不能迫不及待地因材施教,加以教育改造。最好也是最明智的办法,就是先保持足够的耐心,等待它慢慢生长,让时间来作出回答。

参考文献

[1]王道俊,王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社,1988.

[2]卢晓东.超越因材施教[J].教育学术月刊,2014(10).

[3]杨国华.论因材施教与教学相长[J].中国大学教学,2015(09).

[4]张广君,张琼.当代因材施教:生成论教学哲学的审视[J].课程教材教法,2015(04).

[5]冯茁.因材施教原则之反思[J].教育研究与实验,1996(05).

[6]联合国教育、科学及文化组织.反思教育:向全球共同利益的理念转变?[M].联合国教育、科学及文化组织,2015.

[7]钱穆.论语新解卫灵公篇第十五[M].北京:生活读书新知三联书店,2005.