简述建构主义知识观范例(3篇)

简述建构主义知识观范文

关键词：形象记忆平面图形知识构建

基金项目：云南省教育厅科学研究基金资助项目（08Y0292）

1问题的提出

20世纪以来，学习者知识构建的重要性已经得到了广泛的认知和不断提升，我们知道，没有记忆的知识不能真正成为学习者拥有的知识，学习者构建的知识必须是能够或已经记忆的知识。而提高学习者对知识的记忆能力则是教育中的重点和难点。在教学改革的不断推动下，教学早已不是教师的教与学生的学那么简单。建构主义学习理论认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构知识的过程，教学不是学生被动的知识吸收，而是学生在教师的引导下自己主动建构知识的过程。

学生在学校中的学习是在教师的指导和引导下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握知识和技能，促进身心素质发展的活动。如何根据学生的心理特点将知识有效地传授给学生，使学生能把获得的知识加以记忆，这是我们需要关注的问题。

不同人由于拥有不同的知识经验，所以在看同一事物时，可能看到事物的不同方面，用不同的方式理解事物。即学习者总是以自己的方式建构对事物的理解。

通过对学习者主动建构内部心理表征过程的研究，掌握是学习者以自己的方式对信息进行建构，对原有经验进行改造和重组，从而加强对事物的记忆。云南省教育厅科学研究基金资助项目《基于网络平台平面素材为主学科教学资源库模式构建研究》主要目的即是研究形象记忆与知识构建之间的关系。

2形象记忆与知识构建

2．1知识与记忆

心理学认为，知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。

狭义上的记忆是指大脑的记忆，即人脑对经历过的事物的识记、保持、再现或再认。

知识作为一种特殊的信息，必须通过记忆才能对其进行保持、再现或再认。只有记忆在脑海中的知识才能在需要时提取出来，才能称之为学习者自身获得的知识。因此学习的过程也就可以看成是学习者对知识的有效记忆的过程。

对于人类来说，记忆有两种来源：一种是类似吃喝这样的遗传记忆，即人类本能性的记忆。另一种是后天记忆，是人类后天学习得来的记忆。遗传记忆我们很难加以控制，但对后天记忆我们可以通过一定的方法提高记忆的效率，而形象记忆就是一种有效的记忆方式。

2．2形象记忆与知识记忆的关系

形象记忆是以感知过的事物形象为内容的记忆。通常以表象形式存在，所以又称“表象记忆”。直观形象性是其显著的特点。人的记忆都是从形象记忆开始的，儿童出生6个月左右就会表现出形象记忆，如认知母亲和辨识熟人的面貌，就是形象记忆的表现。美国图论学者哈拉里有一句名言“千言万语不及一张图。”形象记忆是人脑中最能在深层次起作用的，最积极的，也是最有潜力的一种记忆力，是目前最符合人类的右脑运作模式的记忆法。它可以让人在短暂时间内牢固记忆上千个电话号码达一个星期之久。

现行的教学，往往习惯利用语言（即声音）作为主要媒介，重视意义记忆和抽象思维的发展，促进了左脑功能的迅速发展，这种发展推动人的思维从低级向高级不断进步、完善，并发挥越来越大的记忆作用。在越来越偏重于使用左脑的功能进行意义记忆和抽象思维的同时，人们却逐渐忽视了形象记忆和形象思维的重要功能。这与我们对右脑形象记忆的潜力还缺乏深刻地认识有关。据日本创造工学研究所所长中山正和推算，一般人“记忆中的语言信息量和形象信息量的比率为1∶1000”。由此可见，形象记忆是获得知识记忆的重要方式。在形象记忆中，人们一般以视觉和听觉记忆为主。这也解释了为什么现代教育技术改革中越来越强调使用多媒体教学，各级学校扩建多媒体教室，教师越来越推崇多媒体教学的原因。

2．3建构主义对知识构建的描述

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境（即社会文化背景）下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。按建构主义的观点，我们可以描述知识的形成过程，即知识是通过学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和修正，出现新的认识和理解。针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造的过程。

2．4形象记忆对知识构建的作用

由上所述，形象记忆由于具有显著的直观性，在现实生活中，人们对事物的具体形象记忆较快，当回忆事物时，头脑里会显示这一事物的形象，容易形成瞬时记忆或短时记忆，这就有效地帮助人们对知识的构建以形成长时记忆，让知识成为可以保持并在需要时提取的记忆。

形象记忆是有效进行知识构建的方式，但人的形象记忆发展的水平受社会实践活动制约，不同成长背景的人所获得的形象记忆不同，保持的时间也不同。所以在用于形象记忆与知识构建的平面图形创作中需要特别注意。

3形象记忆与知识构建的平面图形创

3．1图形与形象记忆

实验证明，人类容易记忆的顺序是：图形、声音、文字、数字。图形能够很好地体现形象记忆的直观性，所以教学可以借助图形的直观性将知识形象地显现出来，使学生能在理解的基础上，以图形作为中介，教师的引导为支柱，有效地记忆知识。在这一过程中如果图形由学生自己绘制，则知识构建的效果将更好。

3．2用于形象记忆的平面图形创作原则

笔者认为，用于形象记忆的平面图形创作原则是：图形创作前要研究图形与记忆对象之间的关系，需将图形与记忆的文字或事物从意念上建立某种联系。创作时要考虑以下原则：

3．2．1具有形象思维的特点

形象思维是用直观形象和表象解决问题的思维。形象性是形象思维最基本的特点。用于形象记忆的平面图形创作必须符合这一思维特点。即创作的平面图形要对需要记忆的知识进行高度的分析、综合、抽象、概括，形成典型性的形象。要让大多数人看到这个平面图形能够认知，进而理解并记忆。

3．2．2合理的应用范围

不同知识背景的人对于同一图形的认知是不同的，所以在平面图形创作过程中要根据对象的不同，选择合理的应用范围。应该尽量选择大部分人共有的知识背景下能认知的图形。

3．2．3图形简单、形象，便于记忆

形象记忆的特点是直观性，而图形的简单或复杂则会影响对图形的直观记忆，简单的图形容易被识记，而复杂的图形容易让人产生混淆。所以图形创作在保证图形的识记前提下，应该越简单越好。

3．2．4图形与知识点要密切关联

在认知过程中，图形要有意义，即图形的创作是为了让学生自我构建较难理解或记忆的知识点。并不需要对所有的知识都进行图形的创作，有的知识用语言是可以理解、识记的，那就不要再创建图形。

3．3用于形象记忆的平面图形创作工具

创作平面图形需要具有直观性，图形要简单易识。所以创作的工具可以是各种绘图软件，复杂如Photoshop、Illustrator、CorelDraw等，简单如Windows中的画图。由于学生掌握软件的能力不同，应该在保证识别效果的同时尽量使用较为简单的软件绘制。

3．4用于形象记忆的平面图形创作应用实践

由微软公司开发的Windows系列操作系统，是如今使用最广泛的操作系统，因此也是在大学本科教育、高职高专教育、自学考试、计算机职称考试等各种计算机基础教育中必学的内容。在计算机基础课程中，不论教材是《计算机文化基础》或是《计算机应用基础》等等，都会有介绍Windows操作系统的章节。其中，Windows不允许“/、\、:、*、?、”、、|”作为文件名的符号，这个知识点是学生常常难以记忆的。在以往的教学中教师碰到这个知识点的讲解，教师可以通过解释原因来让学生加强识记（这是因为和系统里的文件规范有冲突。比如在DOS下，*号代表所有的文件dir*.*，指列出所有文件的命令，如果系统允许你使用*号来命名，建立了一个叫*.txt的文件，当你再输入dir*.txt，系统就会出现矛盾：是显示所有文本文件呢，还是显示你建立的那个文件？虽然学生理解了Windows不允许这些符号作为文件名的原因，但对记忆这些符号帮助并不大。笔者通过对所教不同专业的500多名学生的测试结果表明，90%以上的学生在理解原理一周后对知识点的记忆，与教师讲授原理前的认知提高并不明显。

根据建构主义学习理论，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，是学习者通过原有的知识结构，从环境中接受的感觉信息相互作用来生成信息的意义的过程。在上述案例中，学生的学习是由书本和教师直接获得的，学生原来并没有相应的知识结构，在这样的教学环境中学生接受的信息是很难记忆的。

根据建构主义学习理论，学习的建构过程包括两方面的建构，即对新信息意义的建构和对原有经验的改造和重组。在上述案例中，学生对新信息意义的建构，基本上是由教师单方面灌输信息，而缺乏自我的建构。另一方面，学生原有的经验不足，导致无法对新信息进行有效的改造和重组。这也导致学生无法对知识点进行有效记忆。

根据建构主义学习理论，学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。学生在此知识点的学习中，并未以自己的方式建构对此知识点的理解，而是直接由书本和教师那里得到对知识点的理解，学生看到的都是一个方面，学到的是同一种理解记忆方式。不同学习背景的学生对同一方式的理解记忆能力不可能一致，也导致了无法记忆知识点。

在教学中，教师要增进与学生的合作学习，强调学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而是主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

我国的教育从幼儿园就开设的绘画课程，一直延续至中学。这让学生都具备了一定的美术知识背景，不论绘画程度的高低，对一些简单图形图像都有一定认知能力。例如大家都能画出或看出图1是一个人脸。

在Windows不允许“/、\、:、*、?、”、、|”作为文件名的符号这个知识点的学习中，教师可以引导学生根据这些不允许作为文件名的符号，创作成图画，让学生根据不同的学习背景，自己建构知识。这时学生不再是被动地知识获得，而是在主动地建构知识。同时根据心理学对记忆的研究，记忆是过去经历过的事物在人脑中的反映。人在生活实践中，感知过的事物、思考过的问题、学习过的知识、体验过的情感、练习过的动作等都会在人脑中保持相当的时间，以后在一定的条件下还能够恢复。教师引导学生形象化知识点的这个过程符合了记忆的过程，同时根据心理学的研究，这一学习过程是由形象记忆开始，综合了思考抽取人脸形像的逻辑记忆，思考绘制过程中心理感受的情绪记忆，通过绘画这种运动记忆，最终绘制的图形生成了最容易获得长时记忆的形象记忆。图2就是笔者根据这一方法，将Windows不允许作为文件名的符号：“/、\、:、*、?、”、、|”组成的人脸图形。

使用这种方法，对相同的500多名学生对象再次进行测试，80%以上的学生在一周后仍然能记住知识点。

当然学生以自己的方式建构对事物的理解，同样的方法不同学生看到的是事物的不同方面，学生得出的图形也可以不同，不存在唯一的标准。学生在图形创作的过程，同时也是自我知识构建的过程。如图3和图4就是学生根据要识记的同一知识点来创作的图形。

教师在学生创作后应该给予鼓励并指导。例如图3虽然包含了知识点信息，但不容易识别，也就不容易记忆。且其中的/、\两个符号交叉，则容易与英文X或乘法符号相混。图4包含了知识点信息，有一定的识别性，但多了2个矩形，产生了多余信息，且图形较复杂，难于记忆。

虽然开始时学生在根据知识点识记需要创作的图形大多还略显粗糙，问题也不少，但在教师的引导下，经过一段时间的训练，学生创作的图形越来越符合形象记忆与知识构建的要求，进而提高了学生对知识点的识记。同时，在图形创作的过程中，学生也在对知识点进行着潜在的知识构建。

4结论

用于形象记忆与知识构建的平面图形创作为知识构建与记忆寻求理论支撑与一种有效的方法。利用平面图形特有的直观性产生的形象记忆，学习者在图形创作过程中，完成自我知识构建，并在图形创作完成后，根据对图形的形象，构建的新的知识记忆方法。具有较好的形象记忆与知识构建效果。

参考文献:

[1]谭道军.从脑科学看记忆及图形助记策略[J].中国论文下载，2010.5.21

简述建构主义知识观范文篇2

[关键词]问题解决；知识建构；在线协作学习；在线学习活动

[中图分类号]G434[文献标志码]A

一、引言

问题解决在线学习活动通常是围绕现实生活中的一些结构不良的问题，寻求解决方法的学习活动。其强调将学习设置到有意义的问题情境中，通过个人或小组协作的方式解决问题。[1]根据上述界定，结合问题解决的教学设计研究，可以进一步将问题解决在线学习活动定义为将学习目标设置到特定的问题情境中，根据问题解决的教学序列来设计学习任务，通过引导学习者扮演不同的问题解决角色，以小组协作的方式完成学习活动，活动最终的目的是帮助学习者构建问题相关的知识结构，并提高在线学习效果。

问题解决学习活动的核心目标是帮助学习者建立特定知识领域的认知结构。[2]这个过程与知识建构密不可分。通过分析问题解决中知识建构的过程与规律，可以帮助设计者制定活动设计方案，提高活动设计的效果。本研究利用了三种CSCL研究中知识建构的分析框架，剖析了问题解决学习活动过程中知识建构的过程和规律，试图为此类学习活动设计提供参照。

二、问题解决学习活动中

知识建构的分析框架

本研究选取了CSCL活动过程会话原型、问题解决知识建构的互动过程模型、话语分析框架等三种分析工具，从宏观、中观和微观等三个层面对问题解决学习活动中的知识建构过程进行分析。见表1。

（一）CSCL活动过程会话原型[3][4]

问题解决学习活动主要的知识建构过程是学习者以小组为单位，通过会话，探索对于问题空间和问题解决方案的理解。本研究利用CSCL活动过程会话原型来分析小组成员知识建构的会话特征。

（二）问题解决知识建构的互动过程模型

甘永成提出了一套用于学习论坛知识建构分类的编码系统，为分析知识建构提供了很好的工具。该模型实际上是一套研究论坛知识建构话语结构及意义的工具。[5]王陆教授结合上述框架提出了一个虚拟学习社区中小组问题解决知识建构的意义单元分类框架，包含“提问—响应、阐释—澄清、冲突—辩论、综合—共识、评估—反思、情感（人际交流）”六种议题单元。[6]

由于该框架是针对虚拟学习社区而设计的，笔者针对问题解决学习活动的需求，对此议题单元进行微调，形成了分析问题解决学习活动中知识建构的互动过程模型。该模型包含6个意义互动的单元：提问—解释、引用—解释、冲突—辩护、阐释—分析、综合—共识、评估—反思。提问—解释指一位学习者提出一个简单的问题，另一位学习者利用资料或观点回答问题。引用—解释指学习者引用一段材料或观点，并在后续分析解释该材料。冲突—辩护是指一位学习者提出对观点的不同意见，另一位学习者表示赞同或否定意见。阐释—分析指学习者对提出的观点进行进一步分析，并提出自己的认识。综合—共识表示学习者综合观点，另一部分学习者表示赞同，从而达成对某项观点的共识。评估—反思指学习者对观点进行评估，反思其适宜程度。

（三）话语分析框架

上述工具主要针对知识建构的会话特征及互动过程进行分析，其不足在于可能会割裂某一议题的意义，不能够完整反应小组成员知识发展的过程。话语分析工具可以针对上述缺点，进行有效补充，有助于从微观的层面，分析小组成员针对某一议题形成和发展知识的过程。柴少明依据CSCL中协作意义建构的特点，确定话语分析的框架主要包括情境、结构、功能、意义和中介工具等要素。[7]本研究选取情境、结构和功能等三个要素进行分析。情境主要指支撑学习者进行协作学习活动的社会文化环境。结构主要指话语的语法或语篇结构，如陈述自己的意见、反驳对方观点的句子结构以及句子之间或者语义之间的衔接、连贯等。这里主要是指6个意义的互动过程。功能，即话语所实现的具体功能，话语实现的具体作用。

三、研究方法

本研究主要采用案例研究的方法，对案例涉及的数据主要采用内容分析和话语分析的具体方法。按照RobertK.Yin的观点，案例研究适于对一些既有现象进行解释，分析现象的形成和运行状况，也适合对现象作出纵深描述。[8]本研究试图使用案例来进行描述性研究，描述问题解决活动中知识建构的过程及特征。

内容分析的方法是以测量变量为目的，采用系统、客观、量化的方式研究和分析传播行为的方法。[9]在本研究的内容分析引用中需要注意的是选择文本分析单位。文本分析单位一般有五种，包括帖子、句子、段落、意义单位、语内表现行为。[10]本研究需要处理在线实时和非实时两类交互文本。在线实时交互的文本主要以句子或段落的形式呈现，而非实时文本主要以帖子形式呈现。上述两类文本的结构相差比较大。根据上述情况，本研究统一选取意义单位作为文本分析的基本单位。这里的意义单位是指讨论某个观点的主题。例如：“一提到远程教育，首先要说的就是师生分离。我认为，面对远程教育师生分离的状况，教师与学生的角色必然发生改变。”这一段话就可以理解一个意义单位，这个意义单位论述了远程师生分离带来的角色变化。

（一）研究问题

1.问题解决学习活动中围绕问题进行知识建构的会话特征是什么；2.在问题空间构建和策略形成阶段，知识建构的具体过程是什么；3.在问题解决过程中，小组学习者进行知识建构的互动结构是什么。

（二）研究案例

本研究所采用的网络学习环境为安博网络教学平台。该平台具有使用简便、维护方便、易于管理等特点，可以为教师提供活动内容及资料呈现，具有学习路径追踪、交互数据导出等功能，便于教师分析活动过程中形成的数据。

（三）问题解决在线活动设计

本研究所采用的问题解决学习活动结构如图2所示，主要构成要素分为问题情境、问题解决角色、任务、资源与工具等四个部分。学习活动主要引导学习者对问题相关信息进行分析和批判，分为构建问题空间和形成问题的解决方案两个阶段。

1.问题情境

问题情境可以理解为问题发生的环境或背景，是承载问题结构和内容的载体，可以分为三个部分：一是呈现真实问题发生的背景，如时间、空间、环境特征，主要负责创设真实的问题解决环境；二是提供问题解决应当考虑的限制性条件或线索，如问题解决的资源、条件限制、问题相关信息的来源等；三是提供学习者提取领域知识的相关线索。

2.问题解决角色

问题解决学习活动的角色主要有两方面的作用：一方面，角色可以维系小组协作的社会性关系，促进小组成员进行集体的协作和知识建构；另一方面，小组角色规定了学习者围绕问题解决任务进行的认知操作。

3.任务

任务是学习者参与活动具体的操作步骤，是学习者应完成的具体事务。问题解决中的任务主要包含两个步骤：构建问题空间、生成解决方案。

4.资源与工具

四、数据分析

（一）问题解决学习活动过程会话分析

1.活动过程会话层级分析

从各层级会话所占的比重进行分析，信息交换层次的会话最多，约占总体的63%。在这一会话层级中，学习者主要根据资料或综合信息形成对问题的基本认识。其次是理解信息层级。在此层级中，学习者针对信息交换层级收集的资料，进行解释和引申，体现了学习者对资料的加工与整合。值得注意的是理解信息层次的会话一般在信息交换之后，两者比例约为1∶3，此数据说明有接近60%的信息处在简单分享的层级，并未进行达成深入加工。应用分析层级的会话约占7%，这个层次的会话是学习者在理解的基础上，根据问题情境对知识进行整合和重组。综合信息约占6%。在该会话层次中，学习者一般利用活动提供的绘图工具，用概念图或思维导图的形式，辅之以文字说明来提炼总结信息。评价层级约占3%。这一层级主要是学习者在新的情境下应用知识，形成方案或报告方案实施的成效。从问题解决学习活动各层级会话所占比例来看，会话的数量随着知识加工层次的升高而降低，其中约60%以上的会话停留在信息分享的层次，理解信息以上层级的会话在总量中所占比例偏低。见表2、图3。

2.问题解决在线学习活动知识建构核心阶段的会话分析

综上所述，结合两阶段会话内容可知，问题空间构建阶段的主要知识建构过程在于对信息的分析和加工，而问题解决策略选择阶段着重于对信息进行新情境下的分析、综合，并不断评估解决方案。

（二）问题解决学习活动小组互动结构分析

1.知识建构的互动过程

根据问题解决知识建构的互动过程模型，本研究选择三个小组问题解决过程中产生的论坛信息、实时讨论信息作为分析对象，提炼了小组成员围绕问题讨论的互动结构。

第一组的学习活动讨论主要是在实时讨论区中进行的。该小组问题空间构建的认知加工过程主要分为三个阶段。第一阶段，学习者对问题情境信息的分析与讨论，小组成员结合资料信息，不断从情境信息中提取线索，构建问题空间。这个过程主要包含提问—解释、引用—解释、解释—澄清等三种对话结构。小组成员不断整理可用信息，构建基本的问题空间。第二阶段，学习者对形成的问题空间进行评估和反思，组内随即产生了不同的观点，组员之间进行冲突和辩论。这个阶段主要包含评估—反思和冲突—辩护两个认知过程，学习者对不同的问题空间进行甄别筛选，并就不一致的观点达成共识。第三阶段，小组成员形成对问题空间基本一致的认识，主要包含综合—共识。值得注意的是，并非所有小组均会对问题空间达成共识，是否达成共识会直接影响后续的策略形成。问题解决策略形成的过程主要包含两个子阶段：第一阶段是引用观点并加以分析，形成问题解决的基本策略，主要包括引用—解释、解释—澄清两种对话结构；第二阶段是对策略进行反思和评估，综合观点，选择适宜的策略，主要包含评估—反思、综合—共识两种结构。从知识建构的特点来看，第一小组70%以上的互动内容集中在社会性和信息交换的层次，其主要的知识建构活动是基于对信息分析和筛选，这个结果可能与小组大部分活动在实时讨论区中完成有关，更多进行的是信息层面的互动，难于对信息进行充分的归纳和整理。

第二组参与的构建问题空间可以分为两个子阶段。由于学习者对此次活动主题比较陌生，因此大家第一阶段主要对活动所提供材料进行分析，分析的目标是为构建问题空间提供依据。小组互动过程经历了提问—解释、引用—解释、解释—澄清、引用—解释等一系列对资料分析的循环，但上述循环并没有评估信息，也没有总结达成共识，学习者只是充分理解信息。第二阶段开始有学习者进行综合信息，试图提出结论，来结束问题空间构建的过程，这个阶段主要互动过程是综合—共识。问题策略形成的过程相对比较简单，由于学习者对此主题不熟悉，因此只能引用成熟的解决方案构建策略，组内其他成员也未提出反对意见，小组成员默认了唯一的问题解决方案。策略形成阶段主要的互动是引用—解释、综合—共识。第二小组知识建构的特点在于，由于活动涉及的内容学习者不是非常熟悉，因此，大量的互动围绕对问题空间的理解，对问题解决策略进行综合归纳的互动较少。

第三小组参与构建问题空间的互动过程主要特点在于小组成员对资料进行大量引用、分析，提炼问题空间的架构，因此主要互动过程为提问—解释、冲突—辩护、引用—解释、引用—解释、引用—解释。选择问题策略的过程则分为三个阶段。第一阶段学习者引用资料，并进行解释，之后的学习者进行总结。第二阶段，学习者提出了新的信息，对原有的策略进行补充，随后进行总结。第三阶段，学习者评估了问题解决的方案，并进行反思调整，最终确定策略。这个过程包含了三个循环，主要包括：引用—解释、综合—共识、引用—解释、综合—共识、评估—反思、综合—共识等六个环节。第三小组知识建构的特点在于有接近23%的互动是围绕知识的综合分析形成问题解决策略，并评估该策略的可行性。

对话产生的情境是学习者在分别阅读完学习活动后，所进行的第一次讨论。讨论的目标是确定如何理解问题信息，并确定问题解决的目标。对话的结构包括解释—澄清、提问—解释、评估—反思等三个结构。首先，组长P1对问题解决学习活动提供的信息进行了充分的分析，对学习任务进行了进一步的分解，这属于对信息的解释环节。P2对组长的解释进行了回应，澄清了其中的关键环节和操作，以上是解释—澄清的结构。P3表示对问题不甚理解，需要再看看，P2提示她直接看教学大纲中的活动信息，以上结构属于简短的提问—解释。最后，组长提出了对问题情境信息的理解，学习者P3对此理解中的两个项目进行了评估，提出并完善了理由。学习者P2对整体对话进行反思，提出了上述分析导致的结果。从话语的功能进行分析，整段话语其实是构建问题空间，形成对问题解决目标及路径理解。学习者在参与此学习活动前，并不了解专升本相关的信息，因此缺乏解决此问题的经验。通过阅读材料及对话，学习者逐渐明确了需要解决的主要问题及问题解决的一般路径，对整个问题有了概括性的认识。具体的过程包括组长首先对信息进行分析和加工，小组成员建构的问题信息的理解，最后集体评估反思理解观点。

五、研究结论

（1）从问题解决学习活动各层级会话所占比例来看，会话的数量随着知识建构层次的升高而降低，总体会话特点在于更多的会话集中于信息分享层级，在理解层级以上的会话数量偏低。在理解层级以上的知识建构中，学习者较少对方案和观点的可行性进行综合和评价。结合具体数据，有约2/3处于信息分享层次，学习者仅仅是简单呈现信息或提问，未对信息进行充分分析；约有1/3的信息被学习者在理解层次中继续加工整合，建构成新的观点；在高层次（层次高于B级）的知识建构会话中，学习者对知识进行综合与评价的会话约占总体的24%。

简述建构主义知识观范文

关键词:认知语义学;研究;隐喻

中图分类号:H03文献标识码:A文章编号:1005-5312(2010)12-0079-01

一、认知语义学简述

(一)认知语义学基本领域

认知语义学是是认知语言学的一个新兴学科,以体验哲学为基础。认知语义学越来越得到人们的关注和认可。认知语义学的一些主要观点,如语义的经验观,百科观,意象图式观,原型观,隐喻观,象似观等理论被广泛地应用于语言的解释和研究。要能够将语义关系论述清楚,就必须将语义置于核心地位,因而从认知角度研究语义就产生了认知语义学,而且成为认知语言学的核心内容。

认知语义学的理论主要可分为两部分:第一部分研究人类前概念经验中的两类结构:基本类结构和图像―图式结构;第二部分研究从以上两类结构演化出抽象概念的两类方式:从物理域到抽象概念域的隐喻性扩展;从基本类范畴向上级和下级类范畴的扩展。

(二)认知语义学的主要观点

Lakoff和Johnson认为认知语义学主要研究人类的概念系统。语言意义是是概念结构的外壳,认知语义学的研究对象是概念内容和基于概念内容的语言结构。既然认知语言学或者认知科学研究对象是人类的概念化过程,显然认知语义学要研究的就是人类大脑中理解,建构概念的过程。

认知语义学指导原则有四点:概念结构的体验性;语义结构即概念结构;意义的多维表征的;意义构建的概念化。其另外六个认知语义学的指导原则是:意义是认知中的概念化过程,意义存在于人脑中;认知模式主要由人类感官决定,人类可以对自身所摄取到的内容构建真实或心理的图像;语义成分以空间或概念空间为基础;认知模式主要是意象图式形式,意象图式主要通过隐喻和转喻而不停转换;语义比句法更为基本,某种程度上决定句法;概念依赖原型,语义是语言和概念结构间形成的关系网络。

二、认知语义学与隐喻研究

(一)隐喻研究简介

说到隐喻,就必须提及Lakoff和Johnson。他们不仅是从认知角度研究隐喻的拓荒者,而对隐喻研究做出了卓越的贡献。比如Lakoff的著作《我们赖以生存的隐喻》,已经被奉为认知经典教科书。他们认为隐喻普遍存在于人们的日常生活中,不仅局限于语言中,它也存在于所有的思想和行为中。

(二)认知语义学对隐喻的研究

在认知语义学中,隐喻被认为是概念形成的基础。下面要阐述的是认知对隐喻的形成和应用的解释。首先,隐喻的心理基础是意象和意象图式。一个隐喻可以被我们所理解,就是说明隐喻的两个域之间必定存在一定的映射或者匹配关系。意象图式作为隐喻的心理基础实际上是源于人类各种经验中的抽象的图示,是人类在生活在世界中对客观世界的基本认知结构。意象图式描述的主要时间和空间的关系,相对于时间来说,空间概念更为基本,无论哪种语言,如果我们想要描述时间概念,那么空间概念自动会被激活。可以说,空间隐喻在我们的认知系统中占据着中心地位。这一点还可以从Langacker的认知语法得到证明,因为最初认知语法由于对空间的阐释,被叫做空间语法。人类语言中最基本的隐喻是空间隐喻,就是说语言形式就是从空间域向非空间域进行投射,在大量的研究基础上,我们可以得出结论:空间隐喻普遍存在于日常生活语言之中,人类的许多抽象概念均是通过空间隐喻来构建的,所以,隐喻研究的基础是时间和空间的隐喻,空间隐喻是构建时间隐喻的基础,那么空间隐喻研究就应当被认为是认知语义学研究的重中之重。认知的框架十分适合隐喻的研究,特别是对空间隐喻的研究,可以更加真实客观的阐释人类理解事物的方式,也为隐喻研究提供了理论支撑。除此之外。

(三)隐喻的认知机制

隐喻可以看做一个人类概念系统,隐喻的意义不是随意的,而是从我们对世界的认识中抽象提取出来的。Lakoff认为认知语言学中基本层次范畴和意象图式这两种理论是真实存在的,人类在日常生活中可以反复的,直接的对其加以体验。至于另外的抽象概念结构则并不是直接存在的,是通过投射而产生的。一般情况下,人们可以用自身能够直接体验到的知识系统来帮助理解更为复杂抽象的体验。

三、总结

隐喻理论具有很深刻的的哲学基础和认知基础,比如意象图式和经验主义认识观。隐喻意义的实质是源域和目标域的映射关系。人类的隐喻能力实质上是人类自身知识通过概念化过程形成的,所以,认知语义学对隐喻的研究具有更加充分的解释力。