科学的教育观范例(3篇)

科学的教育观范文

[关键词]科学历史观教育机制构成创新

科学历史观（即唯物史观）教育制度是我国社会主义意识形态制度的重要组成部分。新中国成立以来我国各级各类学校即开始了国家主导和组织下的科学历史观教育的实践活动，并在此基础上建立了相对完备的教育体系，促进了科学历史观教育的普及和推广，对社会主义核心价值体系建设发挥了较好的基础、示范、引导作用。但是，进入新世纪、新阶段，科学历史观教育面临着新的形势和任务，加强科学历史观教育制度建设刻不容缓。近年来在一些地方潜流暗涌，也表明科学历史观教育制度和机制建设确实存在一些亟待解决的现实问题。

通常，事物的制度必然包含着其存在和运行机制，机制形成在前，是制度确立和运行的基础。但是，诞生在半殖民地半封建社会废墟上的科学历史观教育制度，可能同其他意识形态制度一样，大抵是制度先定尔后是机制的建立、健全渐次跟进；甚至原则性的制度建立已久，而具体机制的构建则未逮或始终停留在优良作风、工作经验惯例层面上，从而可能使社会大众逐渐疏忽对制度存在的事实认同，甚至产生对制度存在理性的质疑。近年来不同领域里的学者陆续关注并投入对机制问题的研究，产生了一些有分量的研究成果，表明人们已经意识到机制的建设对制度的充实、更新、完善的现实价值。故当前对科学历史观教育机制构成问题的探讨，对研究科学历史观教育制度建设也具有重要意义，它是我们探讨机制乃至制度建设方面问题及其成因的基础。

科学历史观教育机制，就是科学历史观教育在社会主义核心价值体系建设过程中发挥作用的各种要素之间的一种制度构成，体现了科学历史观教育各构成要素之间规律性的联系或关系。它们围绕科学历史观教育而形成，在社会主义核心价值体系建设过程中产生并作用于社会主义核心价值体系建设，是各要素之间联系的稳定的程序化、制度化的方式方法。它们主要包括科学历史观教育的目的设立机制、主体构建机制、内容创新机制、平台优化机制、法制保障机制等具体内容。科学历史观教育若要在社会主义核心价值体系建设过程中发挥领先示范作用、指导作用、基础保障作用，应当考虑这些机制建设问题。

一、科学历史观教育目的设定机制

教育目的决定教育内容、教育任务和要求，很大程度上也影响教育方式和教育手段。科学历史观教育目的设定机制实际上包括两个关键问题：一是谁来设定，二是怎样设定。由于科学历史观在根本上是无产阶级的世界观和方法论，因此科W历史观教育目的的设定服务于无产阶级历史使命完成的进程需要，取决于无产阶级及其政党在国家政治经济生活中的实际地位和无产阶级政党当前的历史任务。

在无产阶级革命时期，正如马克思所言，“哲学不消灭无产阶级，就不能成为现实；无产阶级不把哲学变成现实，就不可能消灭自身”[1]p18。科学历史观教育服务于无产阶级革命实践发展的需要，是无产阶级革命事业的重要组成部分。在这一时期，无产阶级及其政党领袖人物在科学历史观教育目的形成中扮演了核心角色，集中代表了无产阶级及其政党的意志，他们阐明了无产阶级进行科学历史观教育的必要性和教育原则。譬如，马克思、恩格斯认为，即便在资产阶级革命中“共产党人一分钟也不忽略教育工人尽可能明确地意识到资产阶级和无产阶级的敌对的对立”[2]p66。因为“社会成员中受过教育的人会比愚昧的没有文化的人给社会带来更多的好处。如果说无产阶级在受了教育之后必然不愿再忍受现代无产阶级所受的那种压迫，那么从另一方面来看，和平改造社会时所必须的那种冷静和慎重只有受过教育的工人阶级才能具有”[2]p614。换言之，只有对无产阶级实施科学历史观教育，才能吸引无产阶级和广大群众投入到反对资本主义现行制度的革命活动，才能完成自身的历史使命。

在无产阶级革命胜利后的社会主义国家里，科学历史观教育目的通过国家教育立法得以确认和制度化，成为无产阶级的国家和社会的国家意志。拥有“建国宪法”[3]p184之称的1949年《共同纲领》第四十四条规定，“提倡用科学的历史观点研究和解释历史、经济、政治、文化及国际事务”；1982年中华人民共和国宪法第二十四条第二款明确规定，“国家提倡……在人民中进行爱国主义、集体主义和国际主义、共产主义的教育，进行辩证唯物主义和历史唯物主义教育，反对资本主义的、封建主义的和其他的腐朽思想”[4]p37。科学历史观教育目的、教育任务、教育价值的形成浓缩在国家社会主义法制缔造和实施过程中。消逝的时间长河的冲刷不断荡涤人们对历史事实的记忆，无产阶级及其政党领袖人物和理论家的有关科学历史观教育目的的思想只有在理解抽象的法律条文内涵时才有可能被人们注意和知晓，而遗忘或毁坏科学历史观教育目的严重意义可能意味着法制和事实的双重废弃。

二、科学历史观教育主体构建机制

主体，在哲学上是指有认识和实践能力的人，在社会生活中则是指以这种能力为基础享有权利且履行义务的组织和个人。现代中国的科学历史观教育主体构建机制发轫于民主革命时期而形成于新中国成立之后，是科学历史观教育其他机制建立的基础。

（一）科学历史观教育的主体构成。科学历史观教育是无产阶级的国家以科学历史观教育为特定内容、以建立和发展社会主义意识形态为主要任务、对其社会成员开展的有计划的思想政治教育活动。无产阶级政党和无产阶级政党领导的国家是科学历史观教育的终极权力主体和责任主体。但从科学历史观教育活动具体的组织和实施情况看，这一教育之间活动的主体主要有以下三个方面：

1.决策领导主体。决策领导主体是科学历史观教育实践活动国家大政方针和教育制度、教育方向、教育内容的主要决定者。这一主体人数不多，但对科学历史观教育成效乃至成败影响极大。他们是无产阶级的杰出领袖和政治家，以自己的智慧和才华活跃在无产阶级政党、人民政府机关中，贡献于科学历史观教育的理论与实践。曾经多次讲过，中央领导机关是一个制造思想产品的工厂[5]p91；“我们这些人不生产粮食，也不生产机器，生产的是路线和政策”[6]p393。也曾要求和期盼中央政治局的人都要成为高水平的马克思主义政治家。在科学历史观教育实践活动中，决策领导主体承担的责任通常是政治责任，享有科学历史观教育立法权、立法解释权，相关的国家政策制定权、政策解释权，领导科学历史观教育队伍建设、内容建构、经费保障及其他有关重大事项决定权等权力。

2.执行实施主体。执行实施主体是指在科学历史观教育实践中具体承担科学历史观教育活动的组织实施责任的所有组织和个人，包括无产阶级政党机关、人民政府相关职能部门、国营企事业单位及其工作人员。在科学历史观教育执行实施主体中，各级党委宣传部门和人民政府主管教育的机关及其领导下的公立学校、党校无疑是地位重要的主体，各级各类公立学校、党校里的教师是科学历史观教育具体的实施执行主体，前者在科学历史观教育活动更多负责教育活动的组织管理，后者负责具体活动的组织实施。

依据《教师法》，我国教师应当享有6项权利（教育教学权、科学研究权、学生品行和学业成绩评定权、获得工资报酬和享受福利权、民主管理权、进修培训权），同时应当履行6项义务（遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；贯彻国家教育方针、履行教师聘约，完成教育教学工作任务；对学生进行思想文化教育和组织学生开展有益社会活动；关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生全面发展；制止和批评有害于学生健康成长的行为和现象；提高思想政治觉悟和教育教学水平）[7]p155-157。

据此，作为科学历史观教育活动的执行实施主体，其享有的权利主要是：第一，负责科学历史观教育计划的制定、实施、组织和管理；第二，开展科学历史观理论和实践方面问题的学术探讨与研究；第三，负责科学历史观教材、教案、讲稿、教学资料的编写；第四，开展多种形式的科学历史观教育教学实践活动；第五，批判和纠正各种错误的历史观；第六，负责科学历史观教育教学效果的考试和评价。

作为社会主义国家意识形态的建设者，科学历史观教育活动执行实施主体的法律地位和身份类似于国家公务员，因此其享有的权利和应当履行的义务或责任如公法关系主体一样，权利和义务具有一致性，即在科学历史观教育活动中其享有的权利也是其应当履行的职责和义务。其责任形式有政治责任、行政责任、法律责任等三种。当然，这与决策领导主体的政治责任由各级党代会和人民代表大会付与，及其罢免、弹劾等政治追责形式不同，执行实施主体的政治责任由上级组织机关付与和追责，最终责任形式大多仍通过行政责任形式表现出来。

3.教育对象主体。现代教育理论认为，教育的本质在于通过有目的、有计划、有组织的教育教学活动，提高和发展学生个体的主体性，使学生逐步地由自由人转变为社会人；在教育教学过程中存在着“双主体”，即：在教师的“教”中，教师是主体，学生是客体，知识是媒体；在学生的“学”中，学生是主体，知识是客体，教师是媒体。

在科学历史观教育活动中，作为教育对象的受教育者的主体性权利主要有：参加教育教学计划安排的各项活动权，教育教学设施、设备、图书资料的使用权，获得奖学金、贷学金、助学金等经济权利，在学业成绩和品行上获得公正评价权及相应的学业证书、学位证书权，来源于受教育权的自由权和社会权双重属性的学生评教权，对教育者和学校处分不服时的申诉权，人身权、财产权遭受教育机构、教职工侵害时的申诉权、诉讼权，等等。

作为受教育者的主w义务主要有：遵守教育机构管理制度的义务，如果违反其所在学校或教育机构管理制度，会受到批评教育或相应的处分；努力学习义务，包括按时到课、遵守课堂纪律、专心听讲、勇于提出问题、积极回答教师的提问，按时独立完成课作业，遵守考试纪律；在实践中养成科学历史观的义务；等等。

（二）科学历史观教育主体构建机制。科学历史观教育主体建构机制，是在科学历史观教育发生发展过程中，相关权利主体基于社会主义国家法律和制度形成的比较稳定的、程序化的工作方式和制度，主要包括主体进退机制、工作联系机制、单独责任机制和责任落实机制等。

1.主体进退机制。它是指相关组织和个人依法进入科学历史观教育活动领域，享有相关权利和承担相应责任的资格准入规定或制度。尽管科学历史观教育是公共人文素质教育，但是作为建设社会主义重要的思想条件，无产阶级的国家实施科学历史观教育，依据战略或可持续发展的需要，必须突出工作的重点性和计划组织性，因此必须构建相关主体进入科学历史观教育活动领域的资格准入规定或制度。

当前学校科学历史观教育主体和对象的资格准入制度较为清晰和稳定。例如，教育部颁发的高校思想政治理论课建设标准明文规定，新进思想政治理论课教师，原则上应是中共党员并获得马克思主义理论相关专业硕士及以上学位；同时要求在事关政治原则、政治立场、政治方向等问题上不能与党中央保持一致的，不得从事思想政治理论课教学工作。对于教育对象主体，则是在学历学位证书颁发方面，规定获得必修课学分方能取得学位证书。近年来，对社会大众的科学历史观教育资格审查制度随着学术报告或讲座的规范管理也逐渐建立起来。2009年中共中央办公厅、国务院办公厅下发《〈关于进一步加强对形势报告会和哲学社会科学报告会、研讨会、讲座管理的意见〉的通知》，要求哲学人文社会科学学术报告或学术讲座必须坚持正确的思想导向，报告或讲座内容不得违反宪法、法律、党的教育方针和学校的规章制度；学术报告或学术讲座实行事前报批制度，坚持谁主办谁负责的原则。该要求也是对学校常规教育之外的科学历史观教育主体资格的制度化规定。

2.主体联系机制。即主体工作关系机制，也即是科学历史观教育各主体之间围绕教育活动的开展而形成的以各自的权利和义务为核心的稳定的工作关系，包括领导机制、教学机制、服务机制、成效评价机制、督导评估机制等等。其中教育主体与教育对象之间的教学机制是主体联系机制的核心环节。在科学历史观教育活动中，由于教育主体和教育对象的变化，因此他们的工作关系机制包括教学机制、领导机制、服务机制、成效评价机制、督导评估机制等等都呈现不同的情形和特征。譬如，学校科学历史观教育活动中的主体联系机制与政府机关、国营企事业单位、街道、农村的科学历史观教育主体之间的联系机制就大不相同。

3.主体责任机制。如果说主体进退机制是科学历史观教育主体构建机制确立的基础，主体联系机制是科学历史观教育主体构建机制确立的任务，那么主体责任机制则是科学历史观教育主体构建机制确立的关键和核心。所谓科学历史观教育主体责任，是指在科学历史观教育过程中教育主体应承担的与其教育权利相对应的职责或义务；主体责任机制即科学历史观教育主体责任构成、责任落实、责任追究和承担的制度，包括主体责任的产生、构成及责任的落实和追究三个方面的制度。主体责任机制是科学历史观教育活动得以正常运行的剂，是科学历史观教育活动得以正常运行的刚性保障。科学历史观教育主体责任依据《中华人民共和国现行宪法》第24条产生，在理论上通过人民代表大会制定的基本法和国务院等行政机关制定的行政法规、部门规章、地方条例等，转化成各级国家机关职能部门和各公立高校、国营企事业单位的职责、义务。科学历史观教育主体责任的内容构成因各主体在科学历史观教育过程中所处地位、所起作用不同而不同，譬如有领导责任、管理责任、组织实施责任等。责任的落实和追究，是指对科学历史观教育责任履行情况的积极或否定性的后果的判断与执行，对于较好地履行了科学历史观教育主体责任的单位和个人给予肯定的积极的评价，使相应的单位和个人在经济待遇或社会荣誉方面获得相应的回报；对于履行科学历史观教育主体责任情况较差的单位和个人给予否定性的评价，使其在经济待遇或社会荣誉方面受到克减或损失。

三、科学历史观教育内容创新机制

科学历史观教育活动有效开展离不开科学的适宜的教育教学内容。科学历史观教育内容无外乎两个方面：一是科学历史观基本原理，二是科学历史观基本原理指导下的历史知识。科学历史观教育活动要实现自己的教学目标，除了需要组织精干、职能明确、责任到人的科学历史观教育队伍之外，还需要自己的科学的适宜的教育教学内容，而这离不开相应主体不断的知识创新。

科学历史观内容创新机制，是指相应的主体对科学历史观基本原理和科学历史观基本原理指导下的历史知识进行有效创新并源源不断供应科学历史观教育实践需要的制度安排，它包括科学历史观原理创新机制和科学历史观指导下历史知识创新机制两个方面。

（一）科学历史观原理创新机制。科学历史观原理创新机制，是指参与科学历史观基本原理创新发展的相应主体推进科学历史观基本原理创新、发展的稳定的程序化或制度化的方式方法。科学历史观原理创新是科学历史观教育教学内容创新中最重要、也是难度较大的创新，它决定着科学历史观教育内容的科学性程度。以为代表的中国共产党人在领导中国革命和建设的过程中运用历史唯物主义基本原理分析中国国情，指导革命和建设的实践，把历史唯物主义原理发展成为中国共产党人和人民大众喜闻乐见的阶级斗争历史观、群众史观、共产主义历史观等，实现了对科学历史观原理的创新和发展，为新中国成立初期科学历史观教育卓有成效地开展创造了条件。总结历史的经验，不难发现，科学历史观原理创新机制构建有以下几个重要特征，即坚持马克思主义的历史唯物主义基本原理，成熟的中国共产党中央领导集体，以及党领导中国人民革命和建设成功的实践和实践经验。

（二）科学历史观指导下历史知识创新机制。当代中国科学历史观教育目标的实现在很大程度上归功于科学历史观原理指导下历史知识教育的长期、普遍的开展或实施，这使得科学历史观指导下历史知识创新在科学历史观教育内容创新中居于重要地位。科学历史观指导下历史知R的创新通常包括两个方面：一是在学术研究基础上的科学历史观指导下历史知识的更新和丰富；二是教学经验总结基础上的科学历史观指导下历史知识的大众化，或者说历史知识贴近时代、贴近生活、贴近受教育者。这两个方面的创新既保证科学历史观教育内容的科学性，也保证科学历史观教育内容的适宜性。

科学历史观指导下历史知识创新机制，是指相关主体推进科学历史观基本原理指导下的历史知识创新、发展的稳定的程序化或制度化的方式方法。新中国成立以来60多年历史表明，学术研讨会、学术报告会或讲座、教学研讨会或教学观摩等形式在科学历史观指导下历史知识创新中扮演了重要角色，党政职能部门以及公立学校、医院等企事业单位甚至部队在科学历史观指导下历史知识创新中发挥了重要的组织作用。

四、科学历史观教育平台优化机制

科学历史观教育活动的开展需要一定的场域、平台条件，例如教室、会议室、报告厅、大礼堂、社会调研或实践基地等，以及相应的技术、资金条件。科学历史观教育平台优化，即是指开展科学历史观教育必需的场所、资金、技术等方面资源的整合以高效运用。它既包括科学历史观教育过程中硬件的优化，也包括科学历史观教育过程中软件的优化。科学历史观教育平台的优化机制，是指开展科学历史观教育必需的场所、资金、技术等方面资源的整合有效的、程序化的方式方法。

（一）科学历史观教育过程中硬件的优化机制。科学历史观教育过程中硬件的优化机制，是指开展科学历史观教育必需的场所、资金、技术等方面有形的实物资源的整合有效的、程序化的方式方法。科学历史观教育过程中硬件的优化机制的建立，有利于最大限度提高科学历史观教育平台使用效率，减少资源使用中的闲置和浪费，保持各地区、各教育单位科学历史观教育实践活动均衡发展，促进科学历史观教育活动在全市、全省乃至全国有效普遍地开展。

科学历史观教育过程中硬件的优化机制建立的原则主要是实事求是原则，即从国家社会经济发展的实际出发，立足对科学历史观教育现有的平台资源的整合与利用原则，因地制宜原则，资源共享、节约成本的效益性原则，高位推进原则等。

（二）科学历史观教育过程中软件的优化机制。科学历史观教育过程中软件的优化机制，是指围绕科学历史观教育平台建设的指导思想、理念、管理制度方法等无形资源的整合有效的、程序化的方式方法。平台、场所建设中质量的差异性固然与硬件设施、经费投入有关，也与平台、场所建设中积累或引进的管理方法、理念、经验等软件有很大的关系。建立科学历史观教育过程中软件的优化机制，目的同样是为了最大限度提高科学历史观教育现有平台的使用效率。

科学历史观教育过程中软件的优化机制的建立同样要坚持实事求是和高位推进原则。特别是高位推进原则，即在上级职能部门统一组织协调下推进科学历史观教育过程中的平台和场所的优化工作，这对于平台、场所建设中积累或引进的管理方法、理念、经验等软件的优化具有特殊的意义。

五、科学历史观教育法律保障机制

科学历史观教育的目的设定、主体构建、内容创新、平台优化都需要健全的法律制度保障。因此法律保障机制是科学历史观教育机制构成的一个不可或缺的组成部分。

科学历史观教育的法律保障机制，是指保障科学历史观教育活动有效开展的法律制度设置和运行程序化规定。它包括两个方面的内容：一是有关科学历史观教育一整套法律制度，包括从宪法到教育法、行政法、地方法规等即实体法；二是有关科学历史观教育的主体权利救济和保障的程序规定，即程序法。

建立科学历史观教育的法律保障机制，是为了适应建设社会主义法治国家的时代要求，形成科学历史观教育领域有法可依、有法必依、违法必究局面，依法保障科学历史观教育活动有效开展，保障社会主义意识形态建设不受非法干扰得以正常进行的必要举措。

建立科学历史观教育的法律保障机制，需要完善宪法指导下的科学历史观教育的基本法、一般法和行政法规、地方法规立法体系，以法律规范的强制性约束作用，明确科学历史观教育主体的职责和义务，保障科学历史观教育对象的受教育权，保护科学历史观教育主体依法开展科学历史观教育教学活动。对于不能正确履行科学历史观教育的法定职责的组织和个人，苛以党纪责任、法律责任、行政责任（2015年的《中国共产党纪律处分条例》首次规定了“诋毁、诬蔑党和国家领导人，或者歪曲党史、军史”者的党纪责任，迈出了用法制保障历史观教育的第一步），保护社会主义意识形态制度的规矩性和严肃性。

“我们为什么需要制度？因为制度可以使我们借鉴先前的经验，而少走弯路或不走弯路；同时制度还规定了事物发展的阶段、环节、程序，就像给河水提供了河床不使其乱窜一样，使我们对行事有所预期……它在维持社会关系、社会秩序稳定的同时，也给社会生活内容的创新提供了广阔的空间”[8]p117。人们期望建立在制度上的社会生活的优良品质，就像科学历史观教育一样，唯有仰赖机制的构建和完善。

参考文献：

[1]马克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2009.

[2]马克思恩格斯文集（第2卷）[M].北京：人民出版社，2009.

[3]陈端洪.制宪权与根本法[M].北京：中国法制出版社，2010.

[4]王培英主编.中国宪法文献通编[M].北京：中国民主法制出版社，2004.

[5]选集（第5卷）[M].北京：人民出版社，1977.

[6]文集（第8卷）[M].北京：人民出版社，1996.

科学的教育观范文

【关键词】科学发展观教育的科学发展观学生为本

科学发展观的第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续发展，根本方法是统筹兼顾。其内容包括：以人为本的发展观；全面发展观；协调发展观；可持续发展观。所以，科学发展观，就是“用科学的眼光看发展”。我国教育在现代社会快速发展的背景下，受到了社会各个方面的影响，随着社会的发展，科技的进步，人类思想的不断改变，我国的教育也逐步由应试教育转变为素质教育，以科学发展观指导现代教育，坚持“学生为本”、“教师主导”，追求德智体全面发展，是现代教育的一个重要方向。教学应这是由教学的目的、教师的地位和作用等多种因素所决定的。教育的科学发展观就是用科学的视角和方法促进教育工作的发展。教育的科学发展观首先是指科学的思维与教育理念，其次是指科学的管理方法、原则、策略、思路。

科学发展观的核心是以人为本。学校教育者是人，被教育者也是人，学习科学发展观，以人为本，“学生为本”，强调的是学生的地位和作用，学生的全面、真实的本质，同时加强学校文化管理，建立和谐的校园，办好人民满意、教育者满意、被教育者满意的教育。教育的科学发展观首先体现了教学中学生的主体地位。

就教学的定位来讲，学生是教学的中心，也是教学的目的；学生是教学的出发点，也是教学的归宿；学生是教学的基础，也是教学的根本。一切教学都必须以“学生为本”，因为教学在本质上是人的教学，是一种“人为的”且“为人的”活动，这种活动以促进学生自身的完善与发展为根本目的。“学生为本”理念摒弃了以往教学中“以物为本”、忽视学生需要的弊端，转为对教学主体性对象学生的价值的重视和回归。“学生为本”，要求教学从有利于学生发展的角度来设计教学，坚持学生是教学的最高价值，让每一个学生的个性得到充分而全面的发展。这是科学发展观所赋予的时代精神和核心价值观在教学中的体现。

就课堂教学过程来看，学生是课堂教学的主体，这是由学生的地位所决定的。高校思想政治理论课课堂教学是以学生为核心的组织系统，无论是自身系统，还是教学过程，教学的对象始终是学生，学生永远是学习的主体。在这里，“主体”包含三层含义：学生是课堂教学活动的“主角”，他们的活动充满课堂教学的每一个时间和空间，他们是为了自身的发展，而不是以配合教师的面目出现，完成某种特定的表演，它的活动指向是内在的、自身的；学生并不是被动地完全受制于或者听命于教师，在某种程度上，他们可以决定自己的发展方向与发展水平；学生还是他人发展的促进者，每个学生通过展示差异并与他人共享差异，不仅自身获得发展，而且也可以为他人的发展注入新的活力，成为他人发展的重要动力源泉。

从社会发展背景分析，随着社会的进步与完善，以往以发展政治、经济为中心的传统社会发展观，已经让位于以人的发展和完善为首要目的的现代社会发展观。将这种观念贯穿于现代教学，体现的是更加重视以育人为本，重视学生自我发展和完善的需要，并把尊重学生的独特个性，促进学生的身心充分、自由、和谐的发展作为教学活动的根本目的和核心，通过培养具有主体性品质、创新精神和实践能力的人来促进社会的发展与进步。

从教学的价值追求来看，以“学生为本”的现代教学活动更多指向的是学生的精神生活领域，其直接目的是建构学生完满的精神世界，致力于学生生活意义和生命价值的提升。它打破了传统教学以传授知识为本，以完成教学任务为本，出发点、兴奋点和落脚点都不在学生，而在学生的身外之物――知识传授、教师兴趣、教学任务、分数，以及只强调培养学生的认知能力和理性能力，忽视情感、态度和价值观的培养，“见物不见人”，只注重“何以为生”本领的训练，将认识、知识作为第一性的东西，培养的是“单向度的人”的错误倾向。建构学生充盈的精神世界和整体生成，促进学生身心得到全面、和谐的发展，应当成为我们教学活动的首要价值追求。“学生为本”作为建构思想政治理论课教学的出发点和落脚点，要求我们要着眼于学生内在属性的深入挖掘，包括自然属性、精神属性、社会属性中所蕴含的各种利益与属性等，由追求知识目标向注重学生发展目标转变，教学中充分发掘学生的潜能、发挥学生的力量、发现学生的价值、发展学生的个性。

要实现和谐发展，必须坚持文化的、人文的、充满人性关怀的管理，学校的一切都要高举和谐的旗帜，让文化的、人文的因素渗透在发展的各个环节中。?和谐发展，就是要以文化为渗透，取得师生的可持续发展。比如，学生在学校每天快乐地获取知识和技能，收获态度，感受情感，树立价值观，就是在文化的引领下取得的和谐成长。再比如，教师浸润在良好的学校文化中，寻求自我价值的良好实现，获得文化的更是人性的赞赏和褒奖，进而不断激发自我价值的展现，实现自身的专业需求和发展。

中学教育在科学发展观的引领下，实行文化管理，学生为本的主体发展，才能持续、高效地发展，才能加快内涵发展，提高管理效益，才能改变人的精神状态和生活品味，使其自身的精神和习惯促进自身发展，达到培养全面和谐发展的高素质学生。

参考文献：

科学的教育观范文篇3

[论文关键词]科学知识社会学；科学教育；科学教育观

科学知识社会学(sociologyofscientiifcknowledge。简称ssk)产生于20世纪70年代，作为当代社会学的主要思潮，它以其独特的视角对科学的本质和科学知识的形成机制进行了社会学分析，并以“知识的社会建构”为核心，对传统科学观和客观主义知识观提出了强有力的挑战，深化了人们对科学的本质和科学知识本质的认识。被誉为美国科学教育改革“圣经”的《面向全体美国人的科学》中，关于科学的本质、科学在社会中的运作的观点，与ssk的观点是一致的，可见，ssk的观点正在对科学和科学教育产生重大影响。

一、科学知识社会学的产生

ssk的思想产生的渊源主要有：1)19世纪，德国的图宾根学派有一个“教会编史学”，认为应该把正统的思想与非正统的思想都给予中肯的对待。ssk的倡导者认为这一观点对他们很有启发；2)知识社会学。知识社会学属于欧洲哲学跟社会学相结合的产物，但它在19世纪二三十年展起来以后就停滞不前了；3)1962年科学哲学家库恩(kuhn)所著的《科学革命的结构>；4)维特根斯：t_fl(wittgenstein)后期的哲学；5)对传统科学哲学的反思。传统的科学哲学主要是逻辑经验主义和批判理性主义。ssk认为这些正统的科学哲学对科学的描述是过分理想化的。

ssk真正起源于20世纪70年代英国的爱丁堡大学(爱丁堡学派)。其主要成员有巴里·巴恩斯(barrybarnes)、大卫·布鲁尔(davidbloor)和柯林斯(coollim)，其中巴恩斯和布鲁尔属于创始性人物，柯林斯则是爱丁堡学派的领军人物。ssk自英国起源以后，马上影响到法国。20世纪80年代中期，法国的拉图尔(latour)受ssk的启发，运用人类学方法对科学家的研究工作进行观察，写出了《实验室生活》这部名著，奠定了巴黎学派的基础。如今，爱丁堡学派的主要成员大都分散在欧美的其他大学，起源于欧洲的科学知识社会学已在美国落户，后者已成为科学知识社会学研究的中心。

按照爱丁堡学派的领军人物巴里·巴恩斯的观点，科学知识社会学“作为一种社会学研究，它主要关心的是科学知识的形成和内容，而不是科学知识的组织或分布"。这样，科学知识社会学与知识社会学、科学社会学就有了明显的区别。因为知识社会学不研究自然科学的内容，它关注的最多的是科学的社会建制问题，因此默顿学派成了典型的结构功能研究。而爱丁堡学派则是一种建构论的研究，它们关心的是科学是如何建构的，以及如何可能的问题。

科学知识社会学理论的核心是大卫·布鲁尔提出的关于科学知识社会学应当遵守的四个信条，即因果性、无偏见性(公正性)、对称性和反身性，由此界定了人们称之为科学知识社会学中的“强纲领(strongprogramme)”的东西。正是在这种强纲领的统摄下，其他社会科学家对科学进行了微观的自然经验主义的研究，以查明社会因素对于科学知识产生或制造的影响。其中，卡林·诺尔一塞蒂纳(1(a曲nkorr-cetina)、拉图尔、伍尔格(stevewoolger)等人深入到实验室中去了解科学成果是怎样在实验室中产生的，柯林斯等人对科学争论进行考察，以便了解科学共识是怎样从科学争论中产生的。

二、科学知识社会学的思想脉络

科学知识社会学对科学知识的本质和产生机制的分析，以“知识的社会建构”为核心，主要有以下三条思想脉络。

(一)以强纲领摧毁科学知识的客观性

强纲领是爱丁堡学派的大卫·布鲁尔于1976年首次提出来的，主要体现在《知识和社会意象》一书中。强纲领的内涵，按照布鲁尔的说明，即是科学知识社会学应该遵守的4个信条因果性，能够导致信念或者知识状态的条件应当是因果性的。除了能协同导致信念的社会原因外自然尚有其他类型的原因；2)无偏见性或公正性(impartiality)，不论真或假、合理性或非理性、成功或失败，都要无偏见地加以对待；3)对称性。在解释的式样上要求有一种对称性，比如同样的原因应当能同时解释真实的和虚假的信念；4)反身性，原则上它的解释模式能够应用于社会学本身。

在这里。因果性信条实际上是对研究科学知识成因的基本要求。也就是说，要想知道知识的社会成因，就必须从因果关系角度出发，去研究究竟是哪条使人们形成了特定的信念和知识。在此基础上，无偏见信条要求研究者必须客观公正地对待真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败，决不能因为谬误、不合理、失败令人反感或者令人失望，就不去客观公正地对待它们。对称性信条则说明了之所以如此的原因——无论就真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败而言，还是对于真实的信念和虚假的信念来说，它们的社会成因都是相同的。所以，当人们在研究和说明科学知识的社会成因时，必须运用同一原因类型。最后，反身性信条使研究者所坚持和运用的理论本身，也变成了他自己研究的对象。即，这种研究必须把他们用于说明其他知识和理论的模式，同样用于对待和研究他自己的理论，从而真正达到对知识的社会成因进行彻底的研究和说明。

在强纲领原则指导下，布鲁尔首先从分析经验主义与知识的关系人手，在科学知识的客观性上打开了一个缺口。他认为，经验主义强调知识来源于个人的经验，但是绝对客观的个体经验是不存在的。他写道：“难道个体经验实际上不是在由人们共享的各种假定、标准、意图以及意义构成的框架之中发生的吗?社会使个体的心灵具备了这些东西，也向他提出了他可以用来维持和强化这些东西的条件。”换言之，任何个体经验都不能脱离特定的社会情境。那么，我们所拥有的科学知识是否是各个个体知识的集合呢?显然不是。布鲁尔明确指出：“它是一种由各种迹象和模糊认识编织而成的故事。所以，我们应当把知识与文化等同起来，而不是使之与经验等同起来。”从这个意义上说，各种理论和知识，在我们的经验中都是既定的东西。另外，在经验形成的过程中，我们还受到各种信念的强烈影响，因为任何人都是在一定的社会环境中去形成经验的，而这个特定的社会环境以它特定的信念影响着我们对经验的判断和取舍。

与经验主义相对的理性主义认为，知识来源于人类的理性，一切知识均源于理性所显示的公理。在理性主义看来，知识是外在于主体的客观存在。布鲁尔对这种理性主义知识观也进行了深刻的批判，他对被理性主义公认为最客观的学科——数学和逻辑学的客观性进行了解构，以此摒弃知识的客观性。通过对数学的考察，他认为，数学知识是与社会过程和心理过程密切相关的。人们并不是由他们那些观念或者概念支配的，即使就数学这种最需要逻辑推理的学科而言，也是人们支配各种观念，而不是各种观念支配人。为什么会是这样呢?答案只有一个：“各种观念都是由于人们不断主动地给它们补充某些东西才增长的。人们把它们建构和制造出来，是为了可以对它们进行扩展。这些对于意义和用法的扩展并不是预先存在的。”这样，布鲁尔就把数学的发展归因于社会的和心理的因素。

综上所述，布鲁尔的强纲领所主张的是，一切知识都是相对的，由社会建构的，随着社会情境的不同而有所不同的东西。因此，处于不同社会群体、不同民族之中的人，会基于不同的“社会意象”而形成不同的信念，因而拥有不同的知识。

(二)以信念的研究张扬科学知识产生的社会性

既然科学知识是社会建构的，那么，影响知识建构的社会因素有哪些呢?它们是如何影响知识建构的?科学知识社会学主要借助于对信念的研究来说明这个问题。

何谓信念?巴恩斯认为，在高度分化的社会中，人们往往把信念区分为两个领域，“其中的一个关系到对象、事实或具体事件的世界，另一个关系到价值观、义务、习俗以及制度范畴的体系”。每个人都具有信念，信念有正确的和错误的。但不论正确与否都直接影响我们的思维和行动。任何信念都是一定时期内的信念，因而不可避免地带有特定社会的痕迹。科学家们同样受这些信念的影响，巴恩斯等人正是从这里切人对科学知识产生的社会性因素的分析。一般认为，科学家是选择了正确信念的人，因而他们的工作是可信的，也是客观的。但事实果真如此吗?巴恩斯指出，历史上的哲学家和近代的科学哲学家对此进行了不懈的努力，提出了种种方法来保证信念的正确性，可是结果并不令人满意。众所周知，经验主义哲学家认为归纳法是人们获得信念的有效方法，然而自从休谟以来，人们开始认识到归纳法本身的局限性，对于这个问题许多哲学家都进行了改进。如波普尔(popper，k．r．)提出了证伪和逼真度的概念来尽量保证结果的真实性，还有些哲学家用高概率来作为信念真实性的标准。但是，这些努力并没有排除错误信念的产生。换言之，归纳法的困境使错误信念有了生存的空间。从这个意义上说，我们不可能完全杜绝错误信念的存在。正是由于错误信念的存在，导致科学家的科学成果或科学知识并不必然为真。正如巴恩斯指出的那样：“事实上很容易证明，那些构成了我们所接受的大部分知识的信念，是从理论而并非完全是从经验产物中推导出来的。理论是被置于实在之上而不是从实在中推导出来的。”波普尔提倡理论的证伪，就是看到这种情况的可能性。但是，问题是一旦承认信念不是完全从实在的制约中产生出来的，那么决定科学家们思想的并不是他们的社会承诺，而是他们的社会地位，或者说就是他们所在的社会境况。又如巴恩斯所指出的：“已确立的科学中的活动通常都是受某种关于世界观的理论的指导的。现在，这个理论可能被看作是关于世界的—个图景或—种描述；但它并不是从世界中产生的，而是强加给这个世界的。”

由于约定俗成的原因，科学中使用的一些术语的理论的和非经验的特性，有时会被人们遗忘，因为它们的使用已经变得很自然，而且得到了普遍的认同，人们不再对其进行反思与批判了。换言之，科学家从事科学理论建构是信念在主导他们的分析与思考，而根据这种信念得出的结论。我们能否认它的社会性因素的存在吗?

用劳丹(larrylauden)的话说，科学研究中的信念系统就是科学的研究传统，它是一种科学思想和科学方法论体系，它规定了能做什么或不能做什么。劳丹认为：“研究传统的问题定向作用，无论在一个研究传统内的具体理论形成之前，还是形成之后，研究传统始终对其构成理论所必须解决的经验问题的范围和重要性有着强大的影响。同样，研究传统对其构成理论所产生的概念问题也有决定性影响；研究传统的限制作用；研究传统的助发现作用。”由此可见，任何科学理论在产生过程中都不能摆脱由社会文化因素构成的环境背景的影响，因而科学知识是社会建构的。从事科学活动的主体一科学家更是在一定信念和研究传统指导下进行科学活动的，科学知识是在一定的社会语境中产生的。正如科学哲学家汉森指出的那样：观察渗透理论，即纯粹客观的观察并不存在。换言之．任何观察、任何研究活动都要受到行为主体的信念或特定科学共同体内的研究传统的制约。如果没有社会因紊的参与，任何观察和研究活动都是不可能进行的。

(三)以实验室的研究揭示科学知识产生的境域性

如果说信念和研究传统只是科学理论产生的宏观的外部社会环境因紊的话，那么影响科学知识产生的具体的、微观的社会环境就是实验室。

科学知识社会学对实验室的研究开始于20世纪70年代后期，这方面的研究的代表人物有拉图尔、伍尔加和卡林-诺尔一塞蒂纳。按照卡林-诺尔一塞蒂纳的看法，“对实验室的研究表明，科学对象不仅技术性地在实验室中被创造出来，而且符号性、政治性地被建构。这一思想的一个含义是，人们认识到：在达到目标的过程中，研究不仅干预了自然界，而且也深深地干预了社会。另一个含义是，科学成果已终于被看作是文化实体而非由科学家发现的、纯粹由自然所赋予人们的东西。”

按照客观主义的知识观，事实是客观存在的，正是由于事实的客观存在，人们对事实的认识即科学知识也才具有客观性。但是，卡林-诺尔一塞蒂纳通过实验室研究却揭示了相反的观点，他认为：“事实(6cc)是指把事实揭示为已经被制作出来的东西。”这是对客观主义事实观的根本否定。在这个基础上，事实性问题被重新定位，并被视为一种在实验室中建构的问题。这么说的道理何在呢?这涉及到科学活动的主体的认知与思考模式，因为事实是由主体来界定的。诺尔解释到：“实验室的选择不是与个体的做决定相关联，而是被看着社会互动和商谈的结果。”而正是在这种互动和商谈中，关于某一事实的看法达成一致，并以此作为基础建构科学理论。也就是诺尔所认为的，这种商谈标志着对科学研究成果的高度选择性的建构与解构，并且导致了对知识连续的重新建构。为了更好地说明在这种建构中对事实的选择问题，诺尔用了一个自然选择的隐喻。她说：“实验室的选择性解释依具体情境和语境(context)而定。以这种方式，可以把自然选择的过程重新构想成一种语境的重建过程。”在这种语境的重建过程中，最重要的是对于事实意义的确定，而这种意义的确定，依赖于科学家之间的商谈。换言之，对于科学家来说，事物的原始意义包含在他们的实验室推理之中，推理活动在科学活动中的广泛存在，表明他们依赖于信念、研究传统、共同体内部的范式的硬性约束以及特定社会的意识形态，从这个意义上说，科学家实际上是一个实践的推理者。那么，这些推理的内容都包括哪些成分呢?惠特利认为：“这些成分是由研究实践、方法、解题模型、专业关心的问题以及构成一个领域的研究活动基础的形而上学价值或信念所组成。”所有的实验数据、现象等在这种推理下，都重新变得清晰起来，因而知识得以重新建构。诺尔指出：“它意指了这样的事实：一种符号可以在不同的语境中具有不同的意义，相同的意义也可以用不同的符号来表达。”这就告诉我们，一切科学研究成果都是由特定的活动者在特定的时间和空间里构造和商谈出来的。由此可以得出结论：在科学知识社会学的视野中，知识与其他事物一样是人制造的，而不是我们平常设想的完全与社会无涉的纯客观的东西。

三、科学知识社会学观照下的科学教育

当前，科学知识社会学所主张的“科学知识的社会建构”的观点，不仅成为科学知识社会学家和受其影响的历史学家们的共同具有的观念，而且正在成为科学教育家的共同信念。社会建构“这个术语把注意力引向一种中心的概念，即科学知识是一种人类的创造，是用可以得到的材料和文化资源来制造的，而不仅仅是对预先给定的和独立于人类行动的自然秩序的揭示”。建构论“更像是一种方法论的取向，而不是一组哲学原则，它系统地将注意力指向作为社会行动者的人类在制造(making)科学知识中的作用”。用科学知识社会学的理论观照科学教育，必然引起人们对科学教育观的新的思考，从而尝试重建关于科学教育的知识观、目的观、课程观和教学观。

(一)摒弃知识的客观性，弘扬相对的知识观

科学知识社会学在分析科学知识的本质时，首先对科学知识的客观性进行了彻底否定，第一次在客观主义知识观上打开一个缺口，从而促使人们对科学知识的认识发生了根本的变化。科学知识社会学认为，知识不是纯粹客观的，可以把科学知识看成由假说和模型所构成的系统，这些假说和模型是描述世界可能是怎样的，而不是描述世界是怎样的。这些假说和模型之所以有效并不是因为它们精确地描述了现实世界，而是以这些假说和模型为基础精确地预言了现实世界“。正如波普尔指出的，由于人们根本就不可能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是对现有问题的“猜测性解释”，都是有待进一步检验和反驳的，或者说是向进一步检验和反驳开放的。所以，根本就不存在建立在确定性基础上的知识进化和积累，有的只是猜想和反驳，其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望”。总之，知识是相对的，是人们对客观世界的一种解释、假说或假设，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深化而不断更新、升华和改造，并随之出现新的解释、假设。

科学知识具有相对性、暂时性的原因在于它的产生受到社会文化和个人因素的影响。科学知识的产生，不仅受到信念系统、实验室情境的制约，而且受到诸如政治的、经济的、甚至宗教的等各种因素的影响。正如巴伯指出的：“时而是这个，时而是另一个社会因素对科学家有影响，有时是相对有利于科学成长，有时是相对妨碍之，这是不可避免的法则，对于科学来说，没有什么东西是与社会相脱离的。”

(二)重视全面的科学素养，追求多元的科学教育目的观

传统的科学教育在客观主义知识观的影响下，把中小学科学教育目标定位于单一的认知领域，把学生看成是知识的“容器”，认为学生掌握的知识越多越好。课程目标设计服务于知识的线性积累。在这种单一的目标制约下，学生生活在书本世界里，把主要精力花费在记忆上，忽视了科学精神、科学方法和科学思维习惯的培养，使得大都缺乏科学素养。

科学知识社会学对科学知识的客观性的否定启示我们，科学知识作为一种科学活动的产物是可变的，不能体现科学的真正本质。“科学的本质不在于已经认识的真理而在于探索真理…科学本质不是知识，而是产生知识的社会活动，是一种科学生产。”每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用(知识的建构过程)。无论科学知识发生怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质。这启示我们科学教学目标不仅应该要求学生掌握科学知识，还要培养学生合理的科学观念和科学精神，使其了解科学的社会功用及其负面影响、具备对科学技术进行社会决策的责任感和素养等。在国际上，经过半个世纪的发展，“国际科学教育界普遍认为，在基础教育，尤其是义务教育阶段，科学素养教育应是学校理科教育的重要目标”。根据科学知识社会学的科学观，基础教育阶段科学教育的核心目标是培养学生的科学素养，而科学素养至少包括科学知识、科学技能、科学观念、科学精神和科学审美能力等五个方面。科学观念、科学精神、科学审美能力是以往我们的理科课程教学所忽视的，实际上，无论作为科技工作者还是合格的公民，这些素养是必不可少的。科学教育培养的更应该是有知识、有思想、有能力、有情感、能创新的合格公民。

(三)贯通科学与社会，倡导综合的科学课程观

科学知识社会学的基本思想是强调科学知识的社会建构性，强调科学的成长离不开社会因素的作用。运用这一思想指导科学课程的设计，就要打破传统的学科中心的课程编制模式，贯通科学技术与社会，设计综合的科学课程。科学知识社会学对于科学课程设计的影响，已经在当代国际科学教育改革的文献中得到反映。例如，1989年，在英国教育与科学部和威尔士事务部新公布的国家规定的中学科学课程设置中，科学史教学有了更进一步的进展。这份法规性的文件，要求学生和教师了解“科学的本质”。在国家课程设置委员会发表的相应的指南中，甚至出现了“科学是一种人类的建构”这样的典型带有科学知识社会学观点的提法，这样，从法律上，便要求“学生应逐渐认识和理解科学思想随时间的变革，以及这些思想的本质和它们所得到和利用是怎样受到了社会、道德、精神和文化环境的影响，而它们是在这样的与境中发展起来的；在这样做时，他们应开始认识到虽然科学是对经验进行思想的一种重要方式，但却不是惟一的方式。”小‘科学的本质”就是此课程设置的所要求达到的17个目标中的最后一项。至于像美国的<国家科学教育标准>和(2061计划>这样的科学教育改革方案，虽然在叙述上出于某些原因回避了明确地提出“建构”这样的词语，但其中“科学的历史和本质”或“科学的性质”，都是其中重要的内容要求。在其字里行间，也可以看出相近的含义。如在(2061计划>的科学素养基准要求中，就有像“科学的进步与发明在很大程度上依赖于社会其他部分的状况”这样的说法。这种在科学教育中要求学生学习和认识科学的本质的做法，必然要求学生认识科学与社会的关系，以及社会对科学发展的影响。或者更明确地说，认识社会因素对科学的“建构”作用。柯柏恩(w．w．cobern)就是要在讨论科学与科学教育的社会建构主义观点时引入社会建构的概念，并论证说：“无论人们对科学知识的性质怎样评论，对科学的学习必定要被看作是一种社会的建构。因而，任何科学课程设置都带有一种社会的视角。”

为了贯通科学与社会，必须重构科学课程的内容体系，采用一种内容更为丰富的“大科学课程”模式。这一模式主要不是将大量的内容或某些学科知识内容的简单相加，而是从社会、历史、哲学等角度对自然科学内容进行重新编排。如在这种“大科学课程”模式指导下编排的中学物理课程，应是学生们不仅可以学习到物理学课程中的概念、命题、公式、定理等原来分科物理课程能够学到的东西，而且可以使他们学到有关科学史、科学社会学、科学哲学等方面的内容，认识到物理学知识的发展也是受到社会因素和个人因素影响的。同时，这样的课程内容也可以使学生知道自然科学知识并不仅仅是靠积累得来的，它是自然科学范式不断渐变和不断革命的结果；也可以使他们学到曾经和正在接受挑战的那些概念、命题、公式和定理，学到最新、最系统的自然科学知识，从而使学生建立起“开放的”知识观和“完整的”自然科学知识体系，形成对科学知识和科学方法的社会建构论的看法。

(四)反对各种形式的灌输，坚持建构与对话的科学教学过程观

传统的科学教育受客观主义知识观的影响，把科学教学过程看作是一种将科学知识作为现成结论直接“告诉”给学生的知识传授一接受过程，学生对科学课程的学习方式是被动接受式学习。与此相反，用科学知识社会学观点指导科学教学过程，必须反对各种形式的灌输，大力提倡建构与对话教学。