研究性学习的目的和意义范例(3篇)

研究性学习的目的和意义范文

当下的课堂，儿童学习处于被动状态，教师重视知识学习的结果，轻视学习知识的过程。儿童的学习方式比较单一，听讲为主、练习为辅，机械单一。基于这样的课堂学习现状，力学小学提出进行“研究性课堂”的研究，让儿童在课堂学习中充满热情，积极探究。

研究性课堂是对“力学文化”的积极传承。“力学”，既是校名，又是校训。“力学”二字，寄托了创始人邵力子、傅学文夫妇教育兴国的宏愿。经过80年的实践，逐步成为学校独具特色的“力学文化”，其中“努力学习、学会学习、创新学习、享受学习”的学习品质尤为凸显。“研究性课堂”，既是对力学文化的传承，又是对力学文化的创新。

经过积极地实践与探索，我们逐步明晰了研究性课堂的内涵：研究性课堂是准确把握课堂教学的基本问题，从学校实际出发，在实践中逐步形成、建构的课堂新范型。从教的角度讲，研究性课堂是对儿童课堂学习的设计、组织、引导、评价。从学的角度讲，研究性课堂以学生为主体，以研究性学习为重要学习方式，但不排斥有意义的接受性学习。在研究性课堂中，教师和儿童一起研究、共同成长。研究性课堂的三个特质，即最大限度地发挥学生的主体性，最大限度地彰显课堂的探究性，最大限度地追求教学的创生性。这三个特质分别回应了研究性课堂是“谁”的，是“什么样”的，以及有着“怎样的价值追求”三个重要的课堂问题。

研究性课堂有三个核心操作要素：研究点、兴趣点、结合点。其中“研究点”在研究性课堂三个核心操作要素中居于首要位置，它直接支撑、架构研究性课堂，研究点的有效展开使学习更具有研究性，不仅为师生的研究提供了时间与空间，而且引领着学习走向深入。“兴趣点”最大限度地实现“教材的心理化”。“结合点”关注研究性课堂教学系统中诸多要素之间的联系，寻求接受性学习与研究性学习的“结合点”，把讲授性教学与多元化互动，与学生的自主性探究进行适当的组合，使研究性课堂结构化，成为一个科学、完整而缜密的教学系统。

十年研究历程，我们初步建构了研究性课堂，确立了研究性课堂的基本范型：共选主题――先行研究――关键研究――多元分享――拓展研究。经过实践探索，重构了小学课堂教学的三种关系：教与学的关系；研究性学习和接受性学习的关系；课堂学习和课外生活的关系。课堂以儿童的学习和研究为主，在我们的课堂教学中变成现实。如果说，这是对研究性课堂通识性的探索、共性的研究，“基于学科特质的小学研究性课堂的深化研究”课题则在此基础上，让我们更关注学科特质、学科研究规律，走向学科研究的深处，发现每门学科儿童独特的学习方式与路径，让课堂更具有学科味与儿童性。

二、学科特质内涵与理解

学科特质是指学科根本性的特质。学科特质一方面是指为实现学校教育目的，从教学论的角度将人类文化遗产进行系统组织，在学科逻辑与儿童的经验和生活之间找到联结点，外在显性与内在隐性的特质。另一方面包括义务教育课程改革纲要前言部分所做的学科的基本理念、学科特有的性质，独特的学科地位，及其特殊的学科育人价值。学科特质有其独有的个性，同时在各科课堂中也会体现出共性的特点，如儿童性、实践性、综合性、创造性。正如成尚荣先生所言：“在课程世界里，所有课程都“和而不同”。以往，我们更关注的是“和”，而忽略了“不同”。“和”指的是课程共同的基本性质，“不同”则是不同学科的“特有任务”，是特质。正是这样的“不同”才构成了丰富多彩的课程世界，才从不同的角度促进了学生的全面发展和个性发展。”

我们通过研究2011年各学科新课程标准，翻阅各学科的学科专著，从学科性质、核心素养、学习方式，教学方式四个层面对学科特质进行了阐释。

学科性质，也就是课程取向，即认识这门学科到底是一门什么样的学科。只有把握学科性质，教学才不会乱了方寸，失了方向。核心素养，也就是根本性的知识与能力。这样的知识与能力具有奠基性、生长性。如“数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想。”就是数学学科需要培养的核心素养。学习方法，“自主、合作、探究”是新课程倡导的学习方式。但如何“自主”“合作”，不同学科有着不同的路径与方式。我们要找寻这样的学习规律，我们要让学生掌握这样的学习规律。教学方法，“教”的法子要适应“学”的法子。课堂应真正落实“学”，改进“教”。

学科特质不同于学科知识，学科知识更强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性，强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的年龄、学习阶段相适应。学科特质更强调学生成长的价值，是最大化地发掘学科中与儿童生活相一致性的意义，教育即生活，教育即目的，学科特质就是从学科中观察世界，了解世界的复杂性。

三、研究性课堂再出发的深化点与意义探寻

1.优化课堂学习方式，从共性走向个性

研究性学习的目的和意义范文

【摘要】词汇附带习得是指二语学习者将注意力聚焦其他活动时无意识顺带学习新词汇的认知活动。文章从二语词汇附带习得研究的追根溯源、附带词汇习得影响因素、基于任务促进词汇附带习得效果等方面对国外30年来二语词汇附带习得研究作C述，同时从同义词和词汇搭配、多模态模式和ERP技术三个方面给出二语附带词汇习得未来研究方向。

【关键词】二语词汇附带习得；同义词和词汇搭配；多模态模式；ERP技术

一、二语词汇附带习得研究的追根溯源

词汇附带习得是指二语学习者将注意力聚焦于其他活动时无意识顺带学习新词汇的认知活动。在这一认知活动过程中，二语学习者在进行其他学习任务（如阅读、听力、口语等）时，其注意力均集中于当前所进行的听说读写译等过程，而并非在背记词汇中无意识地附带习得了新词汇。二语词汇附带习得研究始于一些研究者对第一语言阅读和词汇习得的研究。该领域的主要学者是Nagyetal.（1985），他们通过研究提出了附带词汇习得假说。在Nagyetal.研究母语者受试的词汇阅读和习得之后，他们认为让母语者学生进行随意和无意识的阅读是习得词汇不可或缺的手段。这种方法能够有效提升母语者的词汇习得速度，拉长其记忆保持时间，同时增强其词汇习得效果。有研究者分别面向不同的二语学习语境和二语学习者对这一假说进行了进一步验证和阐述，详细说明了词汇附带习得假说适用于各种二语学习语境。在这之后，词汇学习与阅读、言语交际活动等是否有关，则成为二语词汇学习领域的热点研究问题。本研究从附带词汇学习的影响因素、基于任务促进词汇附带习得效果等方面对国外30年来二语词汇附带学习研究作综述，同时给出二语附带词汇学习未来可能发展的研究方向。

二、附带词汇习得的影响因素

对于二语词汇附带习得影响因素的研究，主要分为两类：语篇因素和学习者因素。语篇因素类的研究主要包括目标词重复率、语篇结构特征以及语篇内容特征，如语篇主题和语篇复杂性；学习者因素类的研究主要与学习者的词汇知识水平和阅读能力相关。

（一）语篇因素类研究

在语篇因素类研究中，成果较为突出的是Denhovskaetal.（2016）。Denhovskaetal.等研究者将受试分为高、中、低三种水平，并将其置于不同语境下，探究了不同水平学习者的目标词重复率与词汇附带学习之间的相关性。这些研究表明：词汇重复率与词汇附带学习之间呈正相关关系，即高重复率有助于即时词汇学习和延时词汇记忆。虽然不同学习者的第二语言能力会有所不同，但是只要他们运用听说读写等方法多次重复地学习记忆所学目标词汇，学习者附带习得词汇的能力会得到更大提升。

语篇主题的相关研究集中于两类：语篇主题与预测词汇语义之间的相关性和语篇主题与词汇附带学习之间的相关性。针对语篇主题与预测词汇语义之间的相关性进行研究，有学者发现：背景知识有激发学习者阅读动机和提高目标词义合理推测的作用。通过定量和定性分析方法，Paribakht&Wesche（1999）使用有声思维和访谈两种研究方法得到受试的背景知识和词义推测等信息。该研究表明，背景知识能较大地增加学习者的阅读量和提高学习者对所学目标词词义进行合理推测的能力。学习者的背景知识越丰富，其语篇阅读量越大，对所学目标词词义进行合理推测的能力也越强。针对语篇主题与词汇附带学习之间的相关性进行研究，通过定量分析方法，Pulido（2003）进行实验证明了学习者对语篇内容的熟悉度与词汇附带习得的效果之间呈正相关关系。在该实验中，被试为不同水平二语学习者，探究了语篇熟悉度与词汇附带学习之间的关系，研究结果显示：语篇熟悉度与词汇附带学习之间具有正相关关系，也就是说，学习者对语篇内容越熟悉，那么其对语篇中词汇无意识顺带学习新词汇的认知活动越强，学习者词汇附带习得的效果越好。

（二）学习者因素类研究

本文中的词汇知识水平主要指第二语言方面的，包括词汇广度和词汇深度。在词汇广度方面，本文主要是研究二语学习者的词汇量对其词汇附带学习的影响。学习者的词汇量主要是通过使用词汇水平测试以及自我报告和翻译相结合的方式测量的。经过大量研究与分析，有学者提出只有当学习者的词汇量水平达到3000个左右英语高频词族时，他们才能充分理解语篇并有推测文本中生词词义的能力，而这些词汇的语篇覆盖率约为95%。但是该研究领域内，也有学者持不同观点。他们认为分析语篇覆盖率为98%较为合理，即学习者的词汇量水平应该达到5000个左右英语高频词族。只有这样，他们才能较大地提高语篇理解能力。即使在阅读文本时出现一些生词，他们也能对文本中生词词义和所学目标词词义进行合理推测。虽然学者在学习者词汇的语篇覆盖率上没有统一的观点，但是学习者的词汇广度与词汇附带学习之间有明显的正相关关系，通过阅读，学习者词汇量越大，掌握的词汇越多。在词汇深度方面，本文主要是对有关同义词和词汇搭配进行研究。Liu&Zhong（2016）对同义词的使用和习得进行了实证研究。通过定量和定性分析，使用必选题问卷和语料库数据，他们以中国中高级二语学习者和英语本族语者为受试，研究了其对四对同义词的使用情况。研究结果显示，学习者对同义词的掌握程度与其词汇出现频率和语境显著相关。也就是说，学习者的词汇深度与词汇附带习得紧密相关。学习者的词汇深度越高，其词汇附带习得的效果越好。通过运用定量和定性分析的方法，Webbetal.（2013）研究了词汇重复率对词汇搭配学习的影响。在该实验中，研究者以二语是英语的台湾大学生为受试，让其听读带有18个目标搭配的四版分级读物，结果表明，听读分级读物可以促进学习者词汇搭配学习效果。也就是说，学习者的词汇深度与词汇附带习得紧密相关。学习者的词汇深度越高，其词汇附带习得的效果越好。

总之，二语词汇附带学习过程很明显是一个复杂的过程。在这一复杂的过程中，二语学习者将注意力聚焦其他听力、阅读、写作和翻译等学习任务时无意识顺带学习了新的词汇。值得注意的是，这一过程受不同因素的影响，同时不同因素又互相影响，而这些因素可以是语言内部的，也可以是语言外部的。不可否认的是，二语词汇附带学习的相关研究也存在局限性。研究者对词汇附带学习影响因素的研究出现失衡现象。二语词汇附带习得的影响因素主要有三类，分别是语篇因素、学习者因素和词汇本体因素。许多研究主要探究了语篇因素和学习者因素，对于第三类词汇本体因素则很少涉及，这不得不说是一个缺陷。现有研究也存在另一不足之处，即单一性。许多研究只探究了单个影响因素。但是，想要发现存在的二语词汇附带习得机制，研究者就得综合研究不同影响因素间的复杂作用，不能只关注于某个影响因素。除此之外，大多数现有研究是从语义层面对附带词汇习得进行探究。除了语义层面，少量词汇附带习得涉及形态、句法和语用等其他研究领域，有研究者从形态、句法和语法功能等方面对词汇附带习得进行深入探究。由此看来，词汇附带习得假说是否在各研究领域具有普遍适用性，有没有可能存在二语词汇附带习得的现实机制，还有待未来的研究者进行深入研究。

五、结语

同义词和词汇搭配、多模态模式和ERP技术与附带词汇习得的研究将成为二语附带词汇习得研究界的新常态。20世纪80年代以来，怎样更有效地习得词汇就成了二语词汇习得研究领域的重要课题之一。本研究从二语词汇附带习得研究的追根溯源、附带词汇习得的影响因素、基于任务促进词汇附带习得效果等方面对国外30年来二语词汇附带习得研究作综述，同时从同义词和词汇搭配、多模态模式和ERP技术三个方面给出了二语附带词汇习得未来可能发展的研究方向。

【参考文献】

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研究性学习的目的和意义范文篇3

关键词：研究性学习；学科教学；实施；意义

1问题的提出

长期以来，相对于数学的探究、创造和应用来说，我们的教育更加重视基本知识的记忆和基本技能的熟练掌握，存在着过于强调接受学习、机械训练等现象，忽略了学生的兴趣与主动性，因而不利于培养学生的创新能力和实践能力。顺应新一轮教学改革的理念，研究性学习作为一种新的学习方式，一种全方位的学习变革，成为了教育界关注的热点课题。

2研究性学习综述

2.1研究性学习的含义

在我国目前的教育理论研究中，不同的学者对“研究性学习”的概念有不同的理解，归纳起来主要有以下两种。

首先是把研究性学习看成一门全新的课程，是综合实践活动的有机组成部分，这门课程将主要表现为“专题探究”或“主题探究”学习，并且有专门的时间保证课程实施，作为一种相对独立的课程形态，“研究性学习课程”为学生开展研究性学习活动提供了一种充分展开的载体。

另一种理解是，研究性学习泛指在教师指导下学生自主探究问题的学习方式，在这种学习方式下，教师并不把现成的结论告诉学生，而是学生在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论。它的本质是让学生在“再次发现”和“重新组合”知识的过程中进行学习，鲜明地体现出“创新”和“创新学习”的特征。

综上所述，我们对研究性学习是这样理解的：研究性学习可以有广义和狭义两种理解。从广义上理解，它泛指教师指导下学生自主探究问题的学习，是一种学习方式、一种教育理念或策略；从狭义上理解，它是一种专题研究活动，是指学生在教师指导下，从自身生活和社会生活中选择并确定专题，以类似科学研究的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动，主要包括这样几个步骤：观察、提出问题；通过查阅资料，制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论做出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答、解释和预测；交流结果。本文主要针对广义上的研究性学习来展开。

2.2研究性学习的特点

⑴自主性

研究性学习是在教师指导下以学生的直接经验和体验为基础而开发和实施的，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，鼓励学生积极主动去探索、尝试，去谋求个体创造潜能的充分发挥，让学生成为课堂教学的主人。

⑵探究性

“在探究中学习”是研究性学习的主要形式，无论是问题的提出还是解决，都需要学生积极认真地投入探究，从而获得问题的解决策略和对问题的进一步思考。

⑶开放性

研究性学习为学生建构了一种开放的学习环境，提供一个多渠道获取知识的机会。无论是其教学理念、教学内容还是教学方法无不体现出教学的开放性。

⑷应用性

研究性学习注重从理论与社会、科学与生活实际的联系来加强知识的应用性，尤其重视培养学生运用知识解决现实生活或学科课程内问题的能力，同时引导学生关注现实生活，增强社会责任心。

3学科教学中实施研究性学习的意义

3.1学生学习方式的改变

学生知识的获得、能力的提高、行为习惯的养成，归根到底是学生学习的结果。所以，教育需要关注的重要问题是要让学生形成有利于未来发展的学习方式。当前教学改革的一个重点是通过教学目标、内容和途径方法的调整，帮助学生改变原有的被动接受的学习方式，通过教师的组织引导，学生的自主探究去获得数学的知识技能与思想方法，改变原有的单纯接受式的学习方式，倡导在开展有意义的接受学习的同时，形成一种对知识进行主动探究，并重视实际问题解决的主动积极的学习方式。

3.2研究性学习需落实到学科教学中

从倡导和推进研究性学习的本质要求看，学科课堂教学是更为重要的主阵地，教学改革最终必须落实到课堂上。只有课堂上的教学方式和学习方式发生了变化，才能引起其它情境下学习方式的变革。只有在学科课堂教学中强化了研究的习惯、兴趣、能力和氛围，学生

在综合实践活动中的专题探究才有基础和条件。更重要的是，通过在课堂教学中组织学生进行研究性学习，激发学生发现问题、提出问题、研究问题、解决问题的动机，让学生掌握学习策略，懂得“学什么、怎样学”的问题。因此，学生学习方式的改变最终得落实到课堂教学中来，如何在学科课堂教学中渗透研究性学习方式是一个必然要解决的问题。

3.3数学学科的需求

数学科学是脱离或抽象客观世界物质属性、依托在形式公理系统之上的逻辑演绎体系，是人类悟性的自由创造物，由此显示出数学的创造本性。因而教授数学就是要传授数学的创造方法与精神，学习数学就是要领悟、体验数学的创造过程与结果。我们认为，采取探究式的自主学习更能使学生真正理解和感受数学，采取交流式的合作学习更能让学生全面认识和把握数学。因此，我们呼唤采用“研究性学习方式”来学习数学、理解数学和应用数学知识，从而培养学生的探究、创新能力。

4学科教学内的研究性学习

4.1学科教学内研究性学习的主要形式

学科教学内的研究性学习是指教师通过引发、促进、支持、指导学生的研究性学习活动，来完成学科教学任务的一种教学思想、教学模式和教学方法。

在学科教学中开展研究性学习主要分为两种形式：一是学科内的专题研究活动，是在不破坏学科知识逻辑性和系统性的同时，在学科教学中适当穿插一些与学科教学内容有关的专题研究活动，这是目前学科教学中开展研究性学习较多的一种形式。另一种是非专题化的学科内研究性学习，指的是一种与接受式学习相对应的学习方式，即研究性学习方式。主要表现为在学科课堂上采用研究性学习方式来组织和开展课堂教学。让学生在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论，而不是把现成的概念、定理、答案等机械地授予学生，该教学方式旨在改变课堂上学生被动的学习方式，培养创新能力与实践能力。4.2学科教学内研究性学习的主要特点

学科内研究性学习在具有一般研究性学习自主性、探究性、开放性和应用性等特点外，还有着与学科知识教学相结合的特征。在传统的教学任务还没有相应改革的情况下，学科教学内的研究性学习既要考虑保证现行课堂系统掌握知识的有效性，又要使学生获得有利于提高创新能力和实践能力的学习方式。与“专题”式的研究性学习相比，有着以下几个特征：

⑴学科内研究性学习主要是一种学习方式而不是研究方式，是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用。

⑵学科内的研究性学习要与教学目标、教学内容紧密结合起来，其教学设计需处理好掌握基础知识、基本技能与培养探究能力、创新能力的关系。

⑶学科内的研究性学习所研究的问题更多的是发现存在书本或教材中预知的结论，学

生经过独立探究获得“再次发现”的知识和技能。如探究某定理的推导过程或某数学问题的解决过程等等。

⑷学科内的研究性学习灵活多样，计划性不一定很强，研究的步骤与环节不一定像“专题探究”那样规范和完整。它更多侧重于局部知识的探究与获得。

⑸研究时间的集中性，即是在课堂教学中限定的时间内完成三层问题：提出问题、探究问题、解决问题。

⑹研究性学习离不开教师的组织和引导。它是教师指导下学生自主探究问

题的学习方式。教师的“教学引导”和学生的“探究学习”构成了整个课堂教学。

⑺学科内研究性学习结果的表达和交流通常是非正式的，如让学生口头发言或上台展示、师生共同总结得出结论等。

5反思、启示

5.1研究性学习在学科教学中实施和推广的条件

研究表明：研究性学习在学科教学中实施和推广取决于这样几个因素：首先，取决于研究性学习的普及与人们对它的接受认可，另外还有青少年成长的需要与教学实践对它的呼唤的强烈程度。其次，取决于教师的现代教学理念。最后，探索出理论向实践转换的适宜方式，积极创新、寻求可以体现研究性学习新理念的较为有效的教学策略。只有教师具备研究性学习的理念，并能寻找合适的教学方法与策略，自如地将研究性学习的教学理念渗透到所教学科之中，让学生在课堂上能不断地发现问题、探讨问题，养成自主探索的学习习惯。

5.2如何寻找研究性学习与有意义接受学习的中间地带

研究性学习教学理念对我国教育改

的积极意义是巨大的，但教学改革是一个渐进的过程，强调研究性学习旨在改变学生的学习方式，在现有教学基础上注重学生创新能力和实践能力的培养，但并不意味着丢掉传统的有意义接受学习。有意义接受学习以基础知识和基本技能为目标，在大班授课下，便于明确目标，统一进度与步调，按时完成教学要求和教学计划，有效地突出重点，解决难点，把握关键，有利于系统掌握知识和技能；研究性学习以学生的能力和气质、解决问题、创造能力及人际关系为目标，在教师指导下，从问题出发引出学生自主探究学习，充分激发学生深层学习的动机和兴趣，让学生获得有利于未来发展的学习方式，培养创新能力和实践能力。这两种学习方式在教学目标、原则和过程上有很大的区别。因此，在实际的教学过程中，我们将如何寻找二者的中间地带、将二者灵活运用已经成为数学教育发展的大趋势。

参考文献：

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