司马光课堂笔记范例(3篇)

司马光课堂笔记范文

关键词：苏教版《〈史记〉选读》课程资源精致有效整合

新课标规定：高中阶段选修课必须占有相当的比重。这为高中语文课堂弘扬传统文化，让高中学子们走近大师、阅读经典提供了政策和理论上的支撑。在诸多经典之中，《史记》“厥协六经异传，整齐百家杂语”，可谓集先秦、汉初文化之大成。开设选修课阅读《史记》，不是为了简单记住几个繁琐的历史事件和历史人物，而是要从研读中汲取精神养料，学生通过文本在与司马迁及其刻画的历史人物的对话中学习做人处世的态度和方法，构建更为完美的人格，以期对个体人生奋斗有所助益。既然如此，那么逐字逐句地串讲，把作品肢解成一个个实词、虚词和一串串特殊句式的落实就完全违背了《史记》选修阅读目的的需求。回顾近年《史记》选修教学实际，我发现选修课程成了必修课程的简单补充，课程真正目标的旁落和教学方法手段的单一，使篇幅较长精彩的篇章在字解句析中丧失它的特色和灵魂，使整个阅读过程远离对艺术和生命的多样感悟，最终走向沉闷和倦怠，从而造成教学进程滞缓和教学效率低下。

结合教学实践，我认为要真正实现选修课程教学的突破和提高，教师对课程资源的精致有效整合必不可少，只有为学生搭建有效的平台，才能使合作探究的活动走向深层，进而读出《史记》之神髓。

一、精选教文，板块整合

苏教版《〈史记〉选读》编写自成体系，有其归类上的理论独到之处，却未必是实际教学的最佳体系。教师在明确教学目标、教材体系和学生认知情况的基础上对教材作适合自己教学的有效调整是系统教学《史记》的第一步，也是必不可少的一步。结合教学实践，我认为较为合理的教学方案如下：第一阶段是认识《史记》和司马迁的关系。结合《必修五》刚学完的《报任安书》来研习《太史公自序》，深入了解司马迁和《史记》的关系。然后直接跳转第四专题“读其书想见其为人――《史记》的理想人格”的研习，通过屈原的以死明志和管仲的“不羞小节”洞悉司马迁的生死观，结合《孔子世家》破解其“立功、立德、立言”的价值观。第二阶段是学习《史记》人物。首先是帝王系列：《高祖本纪》和《项羽本纪》，一为无赖布衣，一为名将之后，逐鹿中原，在明争暗斗、强弱逆转中结局大相径庭，史家之思、探究之点不言自显。其次是将相系列：《淮阴侯列传》、《李将军列传》和《魏公子列传》，于其起伏人生中感受其鲜明个性、不凡气质和悲慨命运。最后是布衣系列：《刺客列传》和《滑稽列传》，一者以剑慰平生，一者以言谏君王，于此尽显死生之大，匹夫之有重于社稷。第三阶段是综合探究，回顾所学，简介第二专题“学究天人，体贯古今――《史记》的体例”，了解《史记》对后世的影响。在搭建基本完整的知识体系的基础上指导学生开展深入探讨研究，拉高视点的高度，拓宽视域的广度，方能成就目光的深度和视角的新颖，在如此的合作探究中方能言之有物并真正走向深处。这样的体系编排的教学效果显然是按教材体例按部就班教学或者随意挑选篇目教学无法企及的。

二、多样裁剪，篇章整合

在明确了重点篇目和合理教学体系之后，实际课堂教学如何进行文本研习就成了我们直面的问题呢？由于《〈史记〉选修》绝大多数篇目都很长，若囫囵吞枣，势必食而不知其味，难品文本精妙之处；若逐段串讲，就把选修教成了必修，甚至“逼修”，势必耗时费力，难激学生探究之趣。可见篇章内部巧妙裁剪和篇章之间有效整合必不可少。

1.单篇裁剪，求完整求精巧。

《〈史记〉选修》不少选出的精读篇目篇幅较长，非一两节课所能驾驭，在篇章教学重点的宏观把握前提下，合理裁剪语段，凸显每一课时课堂教学内容的完整性和独特性。例如苏教版《高祖本纪》，全篇共20节，共记述了刘邦崛起草莽、入关破秦、与楚相争、称帝封王、诗酒还乡等诸多史事。编写者将其放入“不虚美，不隐恶――《史记》的史家传统”专题，历来一线教师实际教学中为了说明史家秉笔直书之品，有意凸显刘邦狡诈圆滑、寡情薄义的一面，似乎他胜于项羽之因就在于他的狠和诈。这是对刘邦的误读，对史迁之意的曲解，也违背了编写者组材的本意。若对文本做如下裁剪：1―4节作为一课时，凸显其生不凡、其相不俗、其志不小等见司马迁君权神授之见。5―10、16作为一课时，刘邦礼贤纳士、虚心纳谏，转败为胜，先行入关；项羽刚愎自用，不听忠言，转盛为衰，错失良机。刘邦入关，赦秦王，除苛法，安百姓；项羽入关，怨怀王，烧宫室，杀百姓。刘项强弱胜败之中见史迁人心民意之重。8、11―14刘邦用人用计之高，临危屈伸之能。4、15、17―20，刘邦安邦定国之忧，其人其品之欠，明秉笔直书史家之品。在固有语段的重新组构中实现课时内容的完整，教学重点的突出，教学构思的精巧，于此揭开蕴于春秋笔法中的真见解。

值得一说的是，单篇语段裁剪成块之后，组构的顺序也不是死板的，当以具体篇章特点和教学重点力求最佳最巧顺序，比如《刺客列传》教学，有老师就以“失败的‘竖子’缘何名传千古？”即文本12节引入，抛石激浪，由学生自组探究人物形象，基本从行刺前的准备、临行时的心理、廷刺中的表现、行刺前的际遇四方面审视，学生自选其点，充分探讨，从而在共享中实现对人物形象的深入剖析，得出“失败的荆轲怎不名传千古？”的结论。以一问统全篇，让学生在存疑解惑中，对人物有感触，对历史有感悟，使经典篇目越咀嚼越有味道。

2.多篇比对，明深意现特色。

历史由人物活动的无数场景组合而成，历史场景必然地总纠结着人物的爱恨情仇，你争我夺，由多个人物来演义。《史记》作为纪传体史书，以大量人物传记为中心将记言、记事相结合。司马迁独创“互见法”来塑造人物，把一个人的生平事迹、一桩历史事件的来龙去脉，分散写在数篇中，参差互见，相互补充。我们分析人物形象、历史事件时将相关篇目比对，对于充分了解丰富的人物性格，正确把握复杂的历史事件是必不可少的。比如分析采集《高祖本纪》、《项羽本纪》、《淮阴侯列传》中人物塑造时互见之处见下表：

若不将三篇传记比对探微，不足以真正了解刘邦、项羽、韩信，三人相生相克，演绎了生命的华彩，也痛饮了人生的苦酒，不比不足以明是非成败之因，不比不足以现个人性格神采。再如：《滑稽列传》与《李将军列传》稍作比对，淳于髡谏威王长夜之饮，极尽铺陈，泼墨如水；李将军指挥上郡遭遇战，寥寥几句，惜墨如金。优人滑稽多辩，故人物塑造重精妙语言刻画；李广讷口少言，故人物塑造重传神动作雕琢，于此可见史迁摹形传神，刻画艺术之高。

3.原文精选，明因果全视角。

《〈史记〉选读》大多是长篇节选而成，编写者虽自有其用意，但有的篇目节选之后却不一定是最适合实际课堂教学活动设计。在处理好单篇剪裁、多篇比对的情况之下，对《史记》原本相关资料的精选和有效利用也是必需的。比如《高祖本纪》教学中可补充《史记・高祖本纪》的高祖醉斩白蛇等相关语段资料，一则明司马迁于历史成败中“究天人之际”得君权神授之见，二则亦可明《淮阴侯列传》教学中“立汉赤帜”之前因。再如选读文本的《项羽本纪》直接从“巨鹿大战”跳到“垓下之围”，教师如不补充相关背景，阐明事件前因后果，学生在没有总揽当时战局形势的情况之下对人物言行的探讨对人物性格的把握必定是欠缺的。

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精选《史记》原文章节，与教材节选文本构成有效比对点，引导学生对比、发现和探究其中的疑点、难点，进而去观照历史，全面认知历史人物和形成个性化的见解。比如解读《项羽本纪》之霸王别姬时，被围垓下，悲歌慷慨，泣数行下，热血柔情。援引《史记・项羽本纪》原文中同样身陷险境时，刘邦兀自逃命，几次三番推坠儿女、冷血寡情的语段作比较分析。刘、项二人性格各自丰满，司马迁之意不言自明，同时也为学生对刘、项二人的是非评点提供全面的视角。

三、资源类聚，古今沟通

选修课程学习时，学生已经掌握了研读、探究的基本方法，此时教师需要合理整合丰富多样的资源，为学生的研习和探究提供有效文化“场”，力求使探究在广度和深度上有所发展。

搜集各类相关资料，搭建广阔的思维平台。如《淮阴侯列传》中，关于韩信“谋反”被诛一段教学，要整合丰富资料，方能多角度引导学生深入探究，如需补充《史记・淮阴侯列传》中项王手下武涉和齐人蒯通对韩信的游说，以及韩信的回答；《史记・高祖本纪》中韩信劝刘邦决策东向争权天下时对形势的分析；韩信墓前“生死一知己，存亡两妇人”的对联；易中天《汉代风云人物・韩信成败之谜》，等等。教学中甚至可以引用各类专家学者对某些历史时间、历史人物的多种不同的观点的文献资料，指导学生思考探究，用现代人的观点引爆思维，在思维的碰撞中，培养学生以发展的眼光、开放的心态看待传统文化，发展他们的思辨能力和批判能力。在整个自主合作探究中不必强调一定的结论，也不必强求所谓的突破，学生对问题理性思考的探究兴趣和探究过程本身就是选修教学的关注点所在和开设这一课程的目标所在。

《百家讲坛》与《史记》相关的讲座，如《王立群说史记》、《易中天评汉代风云人物》等；由《史记》改编的优秀影视作品，如：《楚汉风云》、《刺秦》等；与《史记》有关的绘画音乐如《霸王卸甲》、《十面埋伏》等，经过筛选和剪辑，与课堂教学设计巧妙整合，都能成为有效的课程资源。把名师请进课堂，把剧院搬进课堂，把音画引进课堂，可激发学生的兴趣，开拓学生的视野，通过各种媒体，传统文化的精髓在与现代文化元素的交融中，内化为学生内在的文化素养。

德国的著名文化教育学家斯普朗格曾说：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’。”丰富、有效、精致化整合课程资源，是让自主、合作、探究走向深层的前提，是《〈史记〉选修》教学实践的重要的第一步。要实现教育理想――新课标、新课程、新语文，还需要耕耘者更多多样而有效的教育活动设计、实践、反思来发展和完善。

参考文献：

［1］郑桂华.语文有效教学・观念・策略・设计［M］.上海：华东师范大学出版社，2009.

［2］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000.

司马光课堂笔记范文

一、精心设计提问内容与形式

教师如果能够将课堂“还”给学生，让学生成为课堂的主人，在教学中重视学生的创造性，给他们独立思考的空间，同时注意引导他们发掘、体味语文的美丽，激发学习兴趣，学习效果会大为提高。语文课堂提问更要注重知识的积累，科学的提问能极大地诱发学生的思维兴趣学生在释疑的过程中才能经历“山重水复疑无路”到“柳暗花明又一村”的体验。

课堂需要提问还须善问，提问要区别对象，根据不同程度的学生，采取不同的提问方法和提问角度。语文教学实践证明，提问是教师了解学生、因材施教的方法;是提高课堂效益的重要手段;是教师把学习内容系统化，提高学生分析、鉴赏、表达能力的基本方法。通过精简的问题能让学生快速而有效地消化问题，能唤起学生的求知欲，而出色的提问犹如戏剧的开幕，起着诱发学生学习新知乃至激情的作用。

二、用心倾听，捕捉学生的答题亮点

《学记》曰：“善问者如撞钟，叩之以小者，则小鸣，叩之以大者，则大鸣，待其以容，然后尽其声。”这就是说，对接受能力强的学生，就要慢慢启发;对接受能力差的学生，就要反复提醒;对学习优异的学生，提问要偏难一点;对学习差的学生，要容易一点，否则他们会丧失答问的信心。教学过程是动态的，不可能与预设问题一致，学生在课堂上随时可能提出教师预想不到的问题，越是这样的问题越能激出学生智慧的火花，若老师不能关注这些学生，那么学生以后再课堂中就不再善于动脑。

例如：在教学《鸿门宴》第三小节中，“哙拜谢，起，立而饮”句，教参如下注解：樊哙拜谢后，起身，站着把酒喝了。笔者在授课时，将“而”的用法定位“连词，表修饰”，当即一位同学站起来质疑，认为这是一个承接作用。有同学从生活常识谈自己的看法：樊哙本是坐，为表示自己的豪爽以及对项王的尊重就应该先谢后站再饮，这是一组动作，如果表承接关系完全可以省去“立”，再者司马迁本意是塑造樊哙的不拘小节的性格，所以是修饰关系。经过这一短暂的讨论，同学们的思维更积极，课堂更活跃，学生自主求知的欲望得到释放。

三、恰当运用多媒体等现代科技技术

笔者在校示范课教学杜甫的《登高》，考虑到学生已经学过杜甫的多首诗歌，如果用传统的方法学生必定死气沉沉。于是在上课之前笔者用多媒体播放了电视剧《杜甫》的片尾曲《日月放光辉》，并且投影歌词（如下）：绵绵似如黄河水，当年一气贯南北。一览群山凌绝顶，胡马奔腾不可追。秋风起，白发垂，伤心笔下千行泪，一声嚎啕万人悲。情系百姓苦，心为天下碎，沉沉郁郁评述时直说功与罪。落木萧萧下，江河去不归。天地茫茫无穷尽，日月放光辉。

播放完毕问学生：“这个作曲家是谁？你从哪里可以看出来？”这样本来平时比较枯燥的作者介绍一下子变成游戏。同学们开始用所学过的诗歌做诠释：谈到了《望岳》的磅礴气势，说到了《茅屋为秋风所破歌》的忧国忧民，感慨杜甫的沉郁顿挫的诗风……在这个过程中笔者感受到学生内心涌动的情感。于是，趁热打铁，带着同学们对杜甫的感触学习了这首诗，这样的引入不仅让课堂有很好的气氛，更重要的是激发了学生思想的火花。

四、趣味情境营造轻松氛围

轻松、愉快的氛围或情绪，能使人产生超强的记忆力，能活跃创造性思维，充分发挥心理潜力。一节课开头的导入若不能做到环环相扣，又怎能求得学生课堂投入？导语设计得好，可以激发学生的兴趣好求知欲，渲染良好的课堂氛围，让学生处于一种积极的状态。这种情绪将鼓舞学生主动快乐学习，是学习的催化剂。教师在课前要努力寻找学生学习的兴奋点，教材与学生生活相关的链接点，引导学生运用所学的知识方法去分析文本，探究文本对话的疑惑点。

司马光课堂笔记范文篇3

关键词:《〈史记〉选读》立体教学法四个教读层面

“高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高”,这种拓展与提高体现在多个方面,学习的主要任务变成实际应用、鉴赏陶冶、探索研究,学习方式上的选择、自主、探究的特征更为明显。就《〈史记〉选读》而言,一是单个文本阅读量大幅增加,二是一个阶段内将面对同一类的文本,三是言与文关系的准确定位与把握。怎样进行有效的教学和学习是师生最关心的问题。我们尝试了四个层面的指导阅读方法,即分别从文言文的角度,史传文的角度,文学作品的角度和研究性阅读角度来分析教材中文章,多角度立体地吸收文本的营养。这种方法由实践逐渐上升到理论,再回来指导教学实践,效果还是很不错的。下面我就以《淮阴侯列传》为例,谈谈立体教读《史记》的实际操作过程。

一、作为文言文层面的教读

《〈史记〉选读》作为苏教版高中语文实验教材文化论著系列的选修课本,其文言文本的性质,要求教师在教学中能指导学生借助工具书和互联网查找有关资料,排除阅读中遇到的障碍,整体把握论著内容,提高母语素养,这是课程“基础性”这一层面的任务。《淮阴侯列传》首先是文言的学习,因此我们学习文言的一切行之有效的方法都应应用。诵读是必不可少的,即使不能吟诵精熟,也要熟读重要段落,形成语感,比如末段太史公的论赞部分是应该背诵的。所以预习中要求学生选择自己喜欢的语段(或局部)表现性诵读,圈画重点词句准备课堂讲解,同时就内容进行评点。其次,与学习必修教材文言文稍不同的是,此时我们更要注意文言知识、文言现象的积累,每个专题中的“积累与应用”都有相关的文言知识点的梳理,在学习的过程中可以此为基础,参考学习资料,系统梳理各类知识。另一重点是文言语句翻译,可在此篇中找出含各种文言语法现象较多的句子不少于5句,重点翻译,学生另自找不少于5句,可自己翻译,也可互相翻译,注意关键词的翻译。

在课堂导入阶段,教师揭示本专题学习任务,回顾必修所学内容,进而要求学生对文本的大致内容就自己的认识与同学进行交流讨论,通过争议,形成基本的认识:第一部分:早年屈辱。第二部分:井陉之战。第三部分:谋反被诛。第四部分:史官论赞。

设置选析阶段,鉴于选修文本的阅读量大幅增加,精读每一个语段实际上是不可能的,也没有必要,精读一至两个语段却是可能的,在自读阶段,整体了解文本并读懂读透一个语段,是一种从实际出发的学习方式,这尊重了学生的阅读兴趣与个性化理解,体现了新课程强调的自主选择性。在我们布置的自主学习任务中,语段选择没有重点,没有规定,完全是自由的。基础与理解力差一点的同学往往选择短的语段,老师也不会指责,只要学到位就可以了。事实上,从已有的教学实践看,学生选择的往往是那些精彩的关键的语段。因为这一学习方式建立在合作学习的基础上。自主学习是个体行为,课堂交流就是一种分享了。

二、作为史传文的教读

老师应该知道:《史记》一书最有文学价值的是人物传记。司马迁在编排人物传记时显示出高超的技巧,使它生动地体现了历史和逻辑的统一,形成了自己独特的叙事脉络。另外《史记》的叙事没有停留于对表面现象的陈述,而追根溯源,揭示出隐藏在深层的起决定作用的因素。司马迁非常重视对事件因果关系的探究,具有敏锐的目光和正确的判断力。对其作为史传文的几个特点要了然于胸:严谨实录,客观公正,评价分明。

当作人物传记来看时,首先必须理清写了人物的几件事,深层次的需探讨人物的精神价值取向,可写出鉴赏性或评论性文字,班内交流,师生点评。

在节选部分的一开始,学生通过阅读“怒绝亭长”“漂母饭信”“胯下受辱”三个小故事,就可以看出这三个故事都反应了韩信早年穷困屈辱的生活,第一个故事侧重表现他屈辱之中的自尊,第二个故事侧重表现他的自信和抱负,第三个故事侧重表现他的坚忍,忍辱负重。而这些性格特点是他一生的成败先机。司马迁一向重视人物的早年生活的环境、早年性格对人物此后事业成败的影响,这篇也有反映。

《淮阴侯列传》的主题有两方面,一面是写韩信浴血奋战,为刘邦平定诸国的过程;这在节选部分通过井陉之战也有表现;另一方面则是写刘邦对韩信的种种控制与防范,最终“鸟尽弓藏”身死于吕后、刘邦之手。揭示了专制君主和开国功臣之间的矛盾。《淮阴侯列传》还通过蒯通事件暗示了韩信的冤枉。司马迁同情他,以非常饱满的热情来写这位英雄。“千秋独为韩侯哀”的情绪在《淮阴侯列传》里面隐约可见,虽然通过节选只能窥豹一斑。

历史是世界的昨天,而今天是过去的延续,我们不能不知道这个世界曾经发生的事,如同我们不能不向往人类的未来。识多才能智广、足智方能多谋,读史、正史使人聪慧,更使人睿智,从真正的历史中摄取智慧,关注那些叱咤风云的豪杰、聪颖灵秀的文士,还是善使权谋,“尖”佞邪恶之徒,都可以从不同的角度加深对历史的了解,体会蕴藏其中的智慧。

三、作为文学作品的教读

学习《〈史记〉选读》更重要的还是对文化典籍的阅读,这大大有别于我们先前在必修教材中学习单篇文言的目的,我们要始终有一个整体的阅读概念和清晰的阅读目标。整体的阅读概念就是我们在学习《〈史记〉选读》课程专题的过程中,心里始终要清楚这一专题重点,要我们领会《史记》哪一方面的问题,是它的叙事艺术还是它的人物刻画艺术,是它的春秋笔法还是它的人格理想,是它的体例还是它的影响等等。教师要引导学生用文学的眼光来阅读文学作品。

寻找作品不同于其他的特色。弄清时代背景,作者经历、思想后,作品特色就凸现出来了,尤其那些貌似相同神却各异的文章。在本书中写了什么,怎么写的,为什么这样安排?了解到作者的良苦用心。

对韩信的形象塑造,司马迁不仅选取典型战例来表现韩信的军事才能,而且,还通过心理描写来刻画韩信的形象。陈辽先生指出:“传记不是小说,写的是真人真事,因此不可能像小说那样大段描写人物的心理活动。但《史记》却恰到好处地描写人物的心理活动,以此塑造具有复杂性格的人物形象。”事实确实如此,在面对“胯下之辱”时,《史记》仅用“孰视之”三个字,就写出了韩信当时的心理活动。

四、作为研究性阅读的教读

“研究性阅读”就是把“研究”引入阅读教学,让学生围绕阅读材料展开研究,加以提炼并进行评价。在学习过程中,我们要用研读的目光和手段来学习《〈史记〉选读》,要始终坚持以研究和探究的态度来学习选文。我们要逐渐地学会去发现问题,提出自己的疑问,谈出自己的思考,最后形成自己的观点,还要不断尝试着写些反思、探究、总结性的小论文等等。这对我们全面理解把握司马迁和《史记》,最大限度地拓宽自身的文化视野和思维空间,接受民族优秀传统文化精华的精神滋养,提升自己的文化修养和文化品位,最后形成健康健全的文化品格和道德理想无疑是大有帮助的。

选修课程并不是从属于必修课程的简单补充,其课程基础性的一面只是课程价值的一部分,只是实现课程核心价值的前提。《〈史记〉选读》的课程核心价值能否实现关键就在能否通过拓展性学习,引导学生从历史的角度感悟《史记》的价值取向,从中汲取民族智慧,同时也能以现代观念审视作品,客观评价《史记》的积极意义和历史局限,开拓学生的文化视野,发展其多向思维,提高其探究能力。

“研究性阅读”,教学过程中,教师要善于引导、启发、点拨学生去对材料进行研究,鼓励学生主动“尝试质疑”,激发学生的求知欲和发挥学生获求知识的主动性。

如《淮阴侯列传》中,关于韩信“谋反”被诛一段,就可多角度引导学生深入探究:

探究一:关于韩信“谋反”被诛,你能从文字中看出司马迁的态度和观点吗?你如何评价作者的态度?

为了保证探究的质量,教师可以为学生搭建思维的平台,让每一位同学都能根据自己的理解或深或浅地谈一点看法。针对“探究一”,可以为学生搭建下面四个“台阶”:

1.补充:项王手下武涉和齐人蒯通对韩信的游说以及韩信的回答。

2.思考:为什么作者要详写蒯通当初对韩信的谋划?前文类似的表述还有哪些?

3.补充:韩信墓前有对联曰:“生死一知己,存亡两妇人。”联中“一知己”和“两妇人”分别指代什么人?为什么?

4.“太史公曰”包含了哪些内容,其中“天下已集,乃谋叛逆”有什么言外之意?结合文章旁李笠的批注,补充清末文学家李慈铭的观点“谓淮阴之愚,必不至此也”进行研讨。

从文本的详略安排和最后的议论,可判断出作者认为韩信是被谋杀的观点,而对他一再上当,最后被罗织罪名、惨遭杀害的结局,表示了无限的惋惜和同情;对刘邦、吕后等人的猜忌残忍,隐约表示出愤慨和厌恶。还要引导学生认识到这种“不虚美,不隐恶”评判历史的笔法,不仅需要眼光,而且需要胆量和气魄,敢把矛头直指开国皇帝刘邦,是需要非凡的勇气的。

实践教学中,对文中的疑点虽有发现可还不到位的地方,需要教师启发或补充,这种探究问题似乎是难了些,但很能培养学生的探究意识,今后的教学中还要注重探究方法的指导。

当然了,也要注意不能将把选修课上成专题内容的学术课。在表面上好像还是在进行研究性学习,但对中学生来说无形中却加深了难度,使学生丧失原有的兴趣。因为内容的专门化、系统化和学术化本身就背离了高中生语文学习的基本任务和特点,根本不能实现全面培养学生语文素养的根本目的,学生得到只是一大堆僵死的知识和概念。所以我们要防止这种不契合中学课堂教学实际的授课方式。

在探究过程中,教师不必过多关注结果,不应强求学生对所有问题都有所突破,而应重视学生的思辨、归纳能力的培养,关注学生对问题理性思考的探究兴趣和探究过程本身。

参考文献:

[1]鲁迅.汉文学史纲要[M].北京:人民教育出版社,1973.

[2]聂石樵.司马迁论稿[M].北京:北京师大出版社,1987.

[3]吕华明.论《史记》的小说艺术[J].中国古代近代文学研究,1990.10.

[4]陈兰村.论司马迁传记文学的命运哲理[J].浙江师大学报,1996.3.