体育课程教学计划范例(3篇)

体育课程教学计划范文

论六文摘要:本文探讨了高职院校开展课外教育的意义及开展课外教育的几点要求，介绍了浙江交通职业技术学院课外教育开发和实施情况，以及实施学分制的课外教育计划。

一、开展课外教的意义

(1)学校教育包含课内教育和课外教育两种基本途径。课内教育即教学计划所安排的理论与实践教学内容，课外教育则是教学计划以外的其他教育实践活动。从全面的教育观来看，课内教育和课外教育是一个有机的整体，在人才培养的过程中都发挥着重要的作用:课内教育是整个教育的主体和基础;课外教育则是课内教育的延伸和拓展，是课内教育的必要补充。

(2)开展课外教育是全面实施素质教育的重要组成部分，也是为高职生健康成长创造良好环境、提高学生综合素质和创新能力的重要教育途径。但是，多年来，学生的课外教育在各高职院校仍然是一个薄弱的环节，多数院校把精力放在课内教育教学的改革上，而对课外教育未给予更多的关注和思考，忽视学生人文素养和健康心理的培养。对此，各高职院校应引起重视，通过有目的、有计划、有组织地开展课外教育活动，让学生在活动中丰富人生体验，培养兴趣爱好，发展个性特长，提高学生综合素质和创新能力。

二、开展课外教育的几点要求

(1)树立课外教育与课内教育同等重要的理念。课内教育和课外教育都是学校教育的重要组成部分和重要途径。课内教育是教育的主体，课外教育的必要补充。所有的教育工作者都应当提高对课外教育的认识，重视对课外教育的研究，发挥课外教育的作用。

(2)建立完善的课外教育体系。同课内教育相比，课外教育有更大的自主性、灵活性，更加不容易把握和实施。因此，课外教育更需要整体规划，建立完善的课外教育体系，在人力、物力、管理、考核、评估等方面都应有明确规定和保证，以形成理论教育和实践教育互相衔接、课内课外互相补充的教育内容。在整体规划的基础上，根据学生的发展情况，提出指导性计划，将课外教育有机地融入到学生在校学习的命讨程。

(3)建立有利于学生积极参与课外教育活动的激励机制。例如，对学生参与课外教育活动给予适当学分(实行学分制的)或使其成为学生评定奖学金和评优的条件之一，对学生的创新实践给予相应的物质和精神奖励等，充分调动学生的活动积极性，鼓励学生主动参与。

三、课外教育的开发与实施

自2001年以来，我院在对高职课外教育理论进行研究的同时，从2001级新生开始将原教学计划改为培养计划，将课外教育活动内容列人培养方案，根据实施素质教育的要求，以培养学生德智体美等方面全面发展，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用专门人才的培养目标出发，根据高职教育的特点和学生的实际开发课外教育项目，制定规章制度，落实组织机构和考核部门，使课外教育活动顺利开展。

1确定课外教育活动计划

根据课内教学计划的不足，将原来学校经常性开展的有关课外教育活动进行整理、归并，从实际出发，开展的课外教育活动有军训、形势与政策教育、课外读书活动、社会实践、校内公益劳动、科技活动、文艺实践或体育竞赛、听讲座等，并规定了各课外教育项目的要求、内容和责任部门。

2.制定有关规章制度

为保证课外教育计划顺利实施，形成优良的育人氛围和文化环境，全面提高学生的综合素质和创新精神，我们制定了有关开展课外教育活动的规章制度，包括《课外教育计划实施暂行办法》及《学生公益劳动制度》和《学生必读书制度》(另提供一个必读书目)等，内容要点为:

(1)提出了实施课外教育计划的指导思想。要求开创能充分展示和发挥学生特长的环境和条件，促进学生在全面发展的同时充分发展其个性和特长，以提高人才培养质量，突出办学特色。

(2)确定了实施原则。各有关责任部门要以全面提高学生的综合素质、实现培养计划的整体优化，严格按制定好的课外教育计划组织实施;组织实施要重视学生知识、能力、素质的培养，注意内容、形式的多样化和健康化，避免形式主义;注重发展学生的个性，充分培养学生的创新精神和实践能力;坚持“有计划、有组织、有检查、有考核、有记录”的原则;应遵循高职学生心理发展的特点，积极探索切实有效的课外教育途径。

(3)制定了管理办法和程序。课外教育计划由教务处会同各有关部门共同制定，并列入培养计划;建立学生《课外教育情况记录表》，要求每个学生均应完成培养计划规定的课外教育任务;各项课外教育计划规定或要求的项目必须在毕业前完成，如未完成或成绩不合格者则不发给毕业证书;课外教育作为评定奖学金和评优的条件之一;课外教育除规定安排在教学时间内的项目外，应安排在课外进行，不得随意占用其他课程或环节的教学时间;有关责任部门每学年应对实施情况进行总结，并将书面总结报教务处。

(4)规定了考核办法。课外教育成绩分优秀、良好、合格、不合格四个等级;各项目的考核内容与要求，由责任部门拟订，并报教务处核定。

3.课外教育活动的实施

(1)准备工作。由教务处编印《课外教育手册》，学生入手一册，内容包括有关课外教育的规章制度、考核登记表等。编制各责任部门负责考核项目的学生名册，做好按学期的统计工作。

(2)加强过程控制。各责任部门根据课外教育计划的实施情况，经常总结，督促未完成有关项目的学生抓紧完成。随时交换在实施过程中存在的问题，及时处理、解决。

(3)做好资料收集、保存工作。积累课外教育实施过程中的资料，作为分析、研究课外教育实施效果的资料。

四、实施学分制的课外教育计划

体育课程教学计划范文

>>地方大学对“卓越工程师教育培养计划”的思考基于卓越工程师教育培养计划的大学英语教学研究与实践“卓越工程师教育培养计划”下的大学英语课程体系建设实践研究“卓越工程师教育培养计划”与本科大学生创新能力培养浅议基于“卓越工程师教育培养计划”的大学英语教学改革研究地方院校实施卓越工程师教育培养计划的研究与实践青海大学实施“卓越工程师教育培养计划”对策性研究地方高校“卓越工程师教育培养计划”大学英语教改探析卓越工程师教育培养计划与工程素质的培养卓越工程师教育培养计划企业阶段的培养实践依托行业背景的卓越工程师教育培养计划的实践卓越工程师教育培养计划下的实践教学改革探索试论“卓越工程师教育培养计划”的实践和思考高校“卓越工程师教育培养计划”背景下的思政教育研究“卓越工程师教育培养计划”方案制订与实施“卓越工程师教育培养计划”学生选拔模式研究与探索对我国卓越工程师培养计划的思考基于“卓越工程师教育培养计划”的实验教学改革探索基于卓越工程师教育培养计划的电路课程教学改革研究“卓越工程师教育培养计划”可持续实施的困难及解决对策常见问题解答当前所在位置：l；山东大学培养方案见http：///zygcs/pyfa/.

为清晰、完整地展现这3所大学“卓越计划”专业的课程体系，以了解其课程设置的实际状况，本部分从各校各专业总学分及平均值、课程结构及各类课程的平均学分和比例、通识课程设置、实习实践课程（环节）时间、伦理课程设置状况等几个方面进行了统计。

1.总学分及平均值。从表1可以看出，在“卓越计划”专业（实验班）的总学分上，无论从每个专业还是从各专业的平均值看，华中科技大学都是最高的，湖南大学其次，山东大学最低。而且在以上3所大学内部，各专业总学分数值也相近，如华中科技大学在188.5—206分之间，湖南大学在173—178之间，山东大学在160—166.5分之间，这从一个侧面反映了不同高校间人才培养的特色和差异。

表1三所“985工程”大学“卓越计划”专业的总学分及平均值

2.课程结构及各类课程的平均学分和比例。从表2可以看出，3所大学的课程大致都包括通识课程、学科及专业课程、实践环节3个板块（其中华中科技大学另有课外学分部分），这与“卓越计划”所强调的“以强化工程实践能力、工程设计能力与工程创新能力为核心”的要求是一致的。不同于华中科技大学通识教育基础课程平均学分及所占比例最多（高）而学科及专业课程次之，湖南大学和山东大学的学科及专业课程无论绝对值（学分）还是相对值（比例）都处于决定地位，通识课程次之，实习实践课程（环节）居末。在各校内部，这三类课程的绝对值与相对值大小是一致的，即某类课程的绝对值大，其相对值也大。具体来说，3所大学通识课程的平均学分及比例由多

（高）到少（低）依次为华中科技大学、湖南大学和山东大学，而在学科及专业课程方面，依次为湖南大学、山东大学、华中科技大学；在实践课程（环节）方面，依次为山东大学、华中科技大学和湖南大学。因此，从平均学分及比例这个角度可以发现，相对而言，在这3所大学当中，华中科技大学更为重视通识教育，湖南大学更为重视学科及专业教育，山东大学更为重视实践环节。

表2三所“985工程”大学“卓越计划”专业的课程结构及各类课程的平均学分和比例

3.通识课程设置。根据对这三所“985工程”大学“卓越计划”专业人才培养方案中通识（公共）课程的统计，发现这3所大学“卓越计划”专业的通识课程设置存在以下问题：其一，思政课程（“两课”）、传授工具性知识与技能的课程（如英语、计算机）等占据比例过大，如湖南大学“测控技术与仪器”专业除开放实验、体育与军事课程外几乎全为此类课程；其二，将原本属于学科或专业范围的课程置于通识课程体系当中，挤占了通识教育的实施空间，如华中科技大学“电气卓越计划实验班”的“电路理论”课程。此外，根据对这些专业中可供选修的通识课程数量和比例的统计，发现选修课程比例较低，学生选择余地小。在这3所大学17个“卓越计划”专业当中，可供学生自由选修的通识课程学分占总学分的比例平均为5.12%，最高的仅为12.5%，其余皆在10%以下，若干专业甚至为零。

4.实习实践课程（环节）的时间。（1）实践课程（环节）的总时间及企业学习时间。在17个专业中，共有16个专业（山东大学的机械设计及其自动化专业除外）在培养方案中提供了实习实践课程（环节）的时间信息，但仅有5个专业（湖南大学的测控技术与仪器专业、车辆工程专业、土木工程专业，山东大学的材料成型及控制工程专业、自动化专业）在培养方案中规定了明确的企业学习时间。以一学年36周计，仅从实习实践课程（环节）的总时间看，这17个专业当中就有10个专业没有达到教育部在“关于实施卓越工程师教育培养计划的若干意见”中所要求的“本科及以上层次学生要有一年左右的时间在企业学习”的规定。如单从企业学时间看，在明确提供信息的5个专业中有1个（湖南大学的土木工程专业）没能达到这个标准。而如果将军训等校内实践与公益劳动等社会实践的时间去除，将有更多的专业达不到国家规定。

（2）企业部分的实习实践课程（环节）及时间。从表3可以看出，湖南大学、山东大学“卓越计划”专业实习实践课程（环节）的企业部分大致都包括认识实习、生产实习、毕业实习（顶岗培训/工作）、毕业设计等内容。明确提供这些实践内容时间信息的专业为湖南大学的土木工程专业，山东大学的材料成型及控制工程、电气工程及其自动化、自动化专业。从明确提供实践内容时间信息的专业可以明显发现两个问题：其一，毕业设计占据了个别专业学生企业学习的大部分时间，这就导致学生直接参与生产、进行工程实践能力培养的时间不足；其二，毕业实习（顶岗培训/工作）与毕业设计的时间没有做出明确划分。

表3两所“985工程”大学“卓越计划”专业实习实践课程（环节）的企业部分

5.伦理课程。经统计分析，3所大学共17个“卓越计划”专业基本上都只开设了“思想道德修养与法律基础”或“道德与法律”这一门与伦理教育直接相关的课程山东大学的机械设计制造及其自动化未详细列出全部课程名称及其实施场域，因此无从判断，但在列出的课程中没有与伦理教育直接相关的课程。，专门的工程伦理课程几乎没有。强调一般的道德修养固然重要，也更为根本，但它不能代替专门的工程伦理教育。而且在目前“两课”重灌输轻实践的教学方式下，仅仅依靠单一的“思想道德修养与法律基础”课程就想保证学生的道德修养和职业伦理是非常困难的。

（三）“卓越计划”专业与普通专业的课程体系比较

作为国家实施的高等教育重大计划，“卓越计划”有着特定的培养目标和培养模式。因此，有无特色是“卓越计划”是否有存在必要的根本，也是这项重大教改计划成败的关键。进入“卓越计划”的专业（以下简称“计划班”）相比没有参与该计划的同一专业（以下简称“普通班”）应该呈现出明显的特色和差异性。但现实状况是否如此呢？为此，我们需要了解这两者之间的差异状况。由于以上3所“985工程”大学“普通班”的人才培养方案大多未在网上公布以及不详细等原因，因此本文仅选取了华中科技大学电子信息工程（第一组）、土木工程（第二组）和山东大学材料成型及控制工程（第三组）共3个专业进行“普通班”和“计划班”的对比（见表4和表5）。

通过对比分析，大致可以得出以下结论：第一，在通识课程学分及占总学分的比例上，两者差异并不明显；第二，两者的课程结构几乎一致，即基本上课程模块是相同的；第三，相对于“普通班”，“计划班”明显更为重视实践教学，无论从学时、学分以及占总学分的比例来看都是如此；第四，从实践环节看，“计划班”明确将毕业设计纳入企业实践范畴。此外，华中科技大学土木工程和山东大学材料成型及控制工程“计划班”较之“普通班”还增加了毕业实习这个环节。

三、结论与建议

根据对“卓越计划”专业课程体系的统计、“计划班”与“普通班”的课程体系比较，大致可以得出如下结论：

1.通识课程设置不合理。主要表现为思政课程、工具性知识与技能课程等外在功利性明显的课程占据比例过大，而致力于使学生获得一般发展的课程缺乏；将原本属于学科或专业范畴的课程置于通识课程体系当中，挤占了通识教育的实施空间；选修课程比例较低，学生选择余地小。

2.企业学习时间尤其是直接的实践技能培养时间不足。在文章涉及的17个“卓越计划”专业中，大多数（10个）的实习实践总时间不足一年，如果去除校内和社会实践课程（环节）时间，将有更多的专业达不到教育部所规定的“要有一年左右的时间在企业学习”的规定。不仅如此，毕业设计还占据了个别专业学生企业学习的大部分时间，导致学生直接参与生产、培养工程实践能力的时间不足。此外，还存在实践课程（环节）的实施场域没有进行明确规定，毕业实习（顶岗培训/工作）与毕业设计的时间没有做出明确划分等问题。

3.伦理课程缺失。统计发现，这3所大学共17个“卓越计划”专业基本上都只开设了“思想道德修养与法律基础”或“道德与法律”这一门伦理教育课程，而没有设置专门的工程伦理课程。

4.“卓越计划”专业的特色在实践教学方面表现得较为明显。主要表现为更为重视实践教学，同时将毕业设计纳入企业学习范畴，同时增加了毕业实习等环节。但在通识教育部分以及整个课程体系的构成上，“卓越计划”专业并没有表现出明显的差异性。

为进一步完善“卓越计划”，加强“卓越计划”的特色，根据对3所实施“卓越计划”的“985工程”大学及其第一批“卓越计划”本科专业课程体系的统计所发现的问题，初步提出如下建议：

第一，完善通识课程。正如有些学者所指出的那样，当代工程的疆界已远远超出了工业活动的范围，已成为以制造活动为基础，涉及科学活动、社会活动、管理活动、文化活动在内的复杂体系[7]。工程的复杂性要求工程师的素质结构是综合性的，即现代工程师不仅需要掌握工程技术专业知识和技能，同时还应当具备良好的自然科学、人文社会科学素养，这就需要以通识教育作为基础。另一方面，“卓越计划”旨在造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才，这样的培养目标也决定了“卓越计划”需要高度重视通识教育，因为创新型人才的基本特征是“思维的创造性、良好的认知结构以及独特的个性品质等”，而通识教育“强调的人格教育为创新人才提供了道德保障，其强调的知识整合、视野拓展利于构建良好的知识结构，其注重的能力、方法训练有利于启发创新思维，其蕴含的‘以人为本’有利于创新人才的个性发展”[8]。因此，鉴于通识教育的重要性和当前“卓越计划”实施当中通识课程设置不合理的问题，高校需要完善通识课程设置，强化通识教育在专业人才培养中训练思维、构建良好的知识结构、个性品质养成、公民意识陶冶、非职业能力培养等方面的作用。具体来说，一是坚持通识课程的“通识”特性，即“具有贯通性、普遍性的知识，对于人的成长和发展具有根本意义的原理性知识”[9]；二是加强通识课程中选修课的比例，以给学生广泛的选择空间，以适应其学习兴趣和发展需要。

第二，保证实践教学时间，细化各实践课程（环节）的学时和实施场域。卓越工程师属于应用型人才，扎实的实践能力是其必须具备的基本素质。我国的现实决定了我国的高等工程本科教育不可能像美国那样走培养工程师毛坯而在就业后再由企业进行工程师综合素质与能力训练的两阶段模式[10]，而需要在本科教育期间就通过多种实践教学方式培养学生的实践能力。其中，企业学习阶段的各种实践对于学生来说因具有巩固和拓展知识，培养其运用理论解决实际问题的能力，使其获得生产经验和技能，熟悉和适应企业环境等功能，所以其成效就成为决定“卓越计划”成败的一个关键因素。针对前文发现的问题，需要进一步完善实践教学，具体来说就是在培养方案中确保学生一年左右的企业学习时间，并增加学生直接参与生产实践的时间。同时，还要对各个实践课程（环节）的学时和实施场域分别进行明确划分，即某环节具体是多少时间，究竟在校内还是企业实施。只有规定明确，才能执行顺畅，落实到位。

第三，设置专门的工程伦理课程。面对一项工程，需要关注的不仅是“会不会做”，还要问“值不值得做”、“可不可以做”、“应不应该做”。因此，工程教育还要凸显工程理念、工程伦理、工程文化、工程安全、环境保护等方面的内容[10]。而且一个更为关键的问题是，高科技如果由素质不高的人去掌握，就难以发挥其正面的作用，就可能以其负面的作用严重危害人类，遗患后世，甚至造成难以想象的灾难性后果[11]。近些年发生的“瘦身钢筋”、“地沟油”以及屡屡见诸媒体的“楼脆脆”等低劣短命建筑事件就在一定程度上反映出工程技术人员的道德问题。这既受目前整个社会不良风气的影响，同时也源于高等教育自身的功利主义倾向。

当下我国高等工程教育偏爱技术知识和专业能力的训练，而以价值理性与人本主义文化所构成的“非技术能力”的培养环节被长期且严重压抑[12]。这就容易导致学生形成技术至上的工程理念，而忽视了工程伦理和职业道德。因此，基于工程伦理教育的重要性和专门工程伦理课程的缺失，需要设置专门的工程伦理课程。在课程目标方面，“一个人的品性更多地来自遗传以及幼年时的家庭环境与经历”，因此，“意图通过大学里的工程伦理教育让一个不道德的人成为品德高尚的人，显然不可行。但对于道德品质良好的学生，通过工程伦理教育，提高他们识别伦理问题、伦理推理与判断的能力等却大有可为”[13]。

在课程内容上，“提升伦理意识，应让学生了解工程中存在的形形的伦理问题，使他们拥有道德敏感性，能够在工程实践中快速察觉其中可能存在的伦理问题，为进一步的伦理判断打下基础。提升伦理判断能力，需要学生在识别工程中存在的伦理问题的基础上，根据其伦理价值观，依据一定的伦理原则或规范进行伦理推理，进而做出判断”[13]。因此，工程伦理教育的内容应包括如下内容：工程中的伦理问题、工程中的伦理冲突和伦理决策过程的影响因素[13]。

在教学方式上，要想取得良好的教学效果，就必须改变以往的灌输式教学方法，采取案例教学、学生讨论、课堂辩论等方式，如“可让学生先阅读伦理理论课本和相关材料，写出自己的感悟报告，然后在教师的组织安排和引导下展开课堂辩论、小组讨论，在师生互动和学生相互启发下逐渐生成自己的伦理智慧”[12]。

参考文献

[1]教育部启动实施卓越工程师教育培养计划[EB/OL].[20130506].http：//.

[2]教育部办公厅关于公布卓越工程师教育培养计划2011年学科专业名单的通知[EB/OL].[20130506].http：//.

[3]教育部关于批准第二批卓越工程师教育培养计划高校的通知[EB/OL].[20130506].http：//.

[4]教育部办公厅关于公布第二批卓越工程师教育培养计划高校学科专业名单的通知[EB/OL].[20130506].http：//.

[5]教育部关于实施卓越工程师教育培养计划的若干意见[EB/OL].[20130506].http：//.

[6]朱永江.应用型本科院校卓越工程师培养体系的构建[J].教育评论，2011（6）：2729.

[7]汪应洛，王宏波.工程科学与工程哲学[J].自然辩证法研究，2005（9）：5963.

[8]庞海芍.通识教育的动力与阻力[J].高校教育管理，2012（3）：711.

[9]张楚廷.高等教育学导论[M].北京：人民教育出版社，2010：74.

[10]张安富，刘兴凤.实施“卓越工程师教育培养计划”的思考[J].高等工程教育研究，2010（4）：5659.

[11]杨叔子.下学上达，文质相宜[M]//眭依凡.学府之魂——中外著名大学校长教育理念：第1卷.南昌：江西教育出版社，2001：95104.

体育课程教学计划范文篇3

一、历史轨迹

在新中国60余年的历程中，社会主义建设和发展经历了不同的历史阶段，与之相应，基础教育课程改革也经历了不同的历程，其大致路径及其重要细节如下。

第一次课改（1949-1952）：改革旧制度，统一新政策，建立新课程

新中国成立前夕，第一次中国人民政治协商会议在其《共同纲领》中就明确提出：“人民政府应有计划有步骤地改革旧的教育制度、教育内容和教学方法”。据此，1950年8月，教育部颁发了《小学各科课程暂行标准（草案）》和《中学暂行教学计划（草案）》，对旧的教学制度、教学内容、教学方法进行了根本改革。例如，中学取消了旧中国规定的“党义”、“公民”、“军训”等科目，设置了“革命常识”、“共同纲领”、“时事政策”等学科，设置了门类齐全的学科课程：政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术等课程。1950年9月，新闻出版总署召开全国出版会议，确定了全国统一供应中小学教材的方针。1951年3月，教育部召开全国中等教育工作会议，提出了普通中学的宗旨和教育目标，并通过了《中学暂行规程》（1952年3月颁布）以及中学政治等7个学科的课程标准草案。1951年8月，教育部召开第一次全国初等教育及师范教育会议，通过了《小学暂行规程》（1952年3月颁布，明确小学学制为5年，开设语文、算术、体育、图画和音乐课程，四、五年级增设自然、历史和地理），并制定了新中国第一个《小学教学计划》。1951年10月，政务院颁布了《关于改革学制的决定》，对各级各类教育的学制做出了新的规定。其中，小学部分缩短了修业年限，改“四・二”学制为“五年一贯制”，入学年龄为7岁；中学修业年限为六年，分初高两级，各三年。同年，第一套全国通用的中小学教材由人民教育出版社编制出版。至此，新中国第一次制定了统一的课程政策，实现了教学计划、教学大纲、教科书的的统一。

第二次课改（1953―1957）：改进学校教育，初建课程体系

为适应我国第一个“五年计划”大规模经济建设和文化建设的要求，建构较为全面的中小学课程体系，我国又进行了以整顿、改进和发展为主要特点的第二次基础教育课程改革。当时的相关问题主要有：教学质量还很差，学生的政治觉悟和文化水平都不够高，教学计划和教材还不够切合实际，小学五年一贯制实施遇到困难，片面强调学生毕业后如何升学。为此，1953年12月，政务院颁布《关于整顿和改进小学教育的指示》，指示提出：今后几年内小学教育应在整顿巩固的基础上，有计划、有重点地发展，小学工作和学习应由教育部门统一领导布置；小学教育是人民的基础教育，小学毕业后主要是参加农业生产，升学还只能是一部分。1954年4月，政务院颁布了《关于改进和发展中学教育的指示》，一方面指出，中学毕业生除部分根据国家需要升学外，大部分应积极从事工农业生产劳动和其它建设工作；另一方面强调：为提高教育质量，中央教育部应根据国家过渡时期的总任务和中学教育的目的，有计划地修订中学教学计划，修订教学大纲和教科书，并为教师编辑一套教学指导用书，这是目前提高学校教育质量的一项最基本的工作。随即，我国一方面着手整顿和改进学制和教学计划，如重新制定小学“四・二”制教学计划、设置劳动技术教育课、总课时减少等；另一方面掀起了中小学课程、教材建设的一个高潮。鉴于当时的国内国际形势和我国的“一边倒”政策，全面学习苏联经验成了我们的当然选择，以致在课程、教材建设过程中，学习苏联的教育理论来改善教育原则和教学方法、借鉴苏联的模式来建构“学科为中心”的课程体系及其教学大纲、参考苏联的教科书来编制教材、教参等，一时成为时尚。1956年，随着我国社会主义制度的基本确立，教育部颁发了建国以来全国第一套比较齐全的教学大纲――《中小学各科教学大纲(修订草案)》，人民教育出版社出版了第二套全国通用的中小学教材。1957年初，随着我国较为全面的中小学课程体系的初步形成，第二次课改也告结束。

第三次课改(1957―1965)：贯彻教育方针，实行教育革命

1957年2月，在“关于正确处理人民内部矛盾的问题”的报告中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年，中共中央、国务院进一步提出“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的方针。为了更好地贯彻教育方针，在教育部的部署下，又掀起了第三次基础教育课程改革。这次课改由于受当时全国工农业生产“”的影响，认为中小学教育存在“少慢差”的现象，且脱离政治、脱离生产、脱离中国实际，要进行“教育大革命”，根据党的教育方针来改革教材、改革学制。其一，将实施教育与生产劳动相结合作为贯彻落实全面发展的教育方针的重要组成部分，在初高中各年级增设生产劳动科，增加学生参加体力劳动的时间，从而使劳动技术教育在我国基础教育的历史上确立了正式的课程地位。其二，将缩短学制、精简课程作为加快人才培养的主要举措，各地纷纷进行了缩短学制的试验，有小学五年一贯制、中学五年或四年一贯制、中小学七年或九年或十年一贯制等。1960年，人民教育出版社按照中小学适当缩短学制年限的要求，赶编了第三套全国通用教材，把原来12年学完的内容压缩到10年完成，以供试验10年制的学校选用。其三，将教育事业管理权下放，以进行课程、教材从国家完全统一到局部多样化的第一次尝试，提倡各地方可以根据因地制宜、因校制宜的原则，对教育部和教育主管部门颁发教学计划、教学大纲和通用的教材、教科书，学校可以进行修订补充，也可以自编教材和教科书。凡此种种，使第二次课改所确定的课程体系遭到全面破坏，严重影响了教育教学质量。因此，从1961年开始，国家又以“调整、巩固、充实、提高”方针为指导，对中小学课程改革进行再调整、再统一。如：颁发了《全日制中学暂行工作条例(草案)》、《全日制小学暂行工作条例(草案)》，对中小学课程的一些重大问题作了原则上的规定；制定了新的教学计划和教学大纲，对中小学课程做了必要的调整；编写了第四套全国通用教材，供12年制学校选用（因种种原因，修改后的教材没有在学校正式使用）。

第四次课改（1964―1976）：调整未果，“”作乱

1961―1963年的调整和反思虽然基本扭转了课程编写和实施中的混乱局面，但仍存在一些问题，如某些地区反映教材内容深、分量重、教材难等。1964年初，发表了关于中小学教育的“春节讲话”，提出学制、课程、教学方法都要改；当年3月，又针对当时学生学习压力过重的问题，批示“课程可以砍掉三分之一”。为此，1964年7月，教育部发出了《关于调整和精简中小学课程的通知》，对贯彻执行的指示做出了一系列要求和部署。但是，随后不久爆发的“”，使中小学的正常教学秩序受到严重干扰，课改也陷入非理性的无序状态：受极左路线的影响，“”前“十七年教育”被整体否定，将以前国家统编的通用教材视为“封资修大杂烩”加以批判；国家不设统一的课程标准和教学计划、教学大纲，也不使用统一的教材，各省、市在“革命委员会”的组织下，自定课程，自编教材，从而使课程教材建设呈一片混乱状态；过分强调“突出政治”，教材充斥“穿帽戴靴”的政治性、革命性内容；片面强调联系实际，将物理、化学、生物课程改成了“工业生产知识”和“农业生产知识”，将物理教材简化为“三机一泵”（拖拉机、柴油机、电动机、水泵），生物教材简化为“三大作物”（稻、麦、棉）等。其结果，教育事业受到巨大破坏，教育质量严重下降。1972年，邓小平复出主持中央工作期间，曾试图做一些调整，但很快就被“”批为“复辟”、“回潮”。

第五次课改（1977―1980）：拨乱反正，恢复秩序

“”结束后，拨乱反正、恢复正常教育秩序成为教育战线的当务之急。在1977年召开的全国科学教育工作会议上，邓小平就中小学课程教材建设作出了重要指示：中小学教育，关键是教材，教材非从中小学抓起不可，要编印通用教材。随即，教育部制定了一系列有关中小学课程教材工作的政策和措施：成立“教材编审领导小组”，领导教材编写工作；重建人民教育出版社，组织“中小学教材编写工作会议”，编写中小学各科教材；确定中小学十年制为基本学制，制定颁布统一的教学大纲，编写全日制中小学教材；确定从1978年秋开始，在全国使用新教材，即第五套全国通用中小学教材。1978年1月，教育部颁布了《全日制中小学教学计划（试行草案）》和《全日制十年制学校中小学各科教学大纲（试行草案）》，制定了教材编写的指导思想：贯彻执行党的路线、方针、政策，为实现我国四个现代化培养又红又专的人才打好基础；教材编写中要正确处理好政治与业务、理论与实际的关系，精选基础知识，加强“双基”训练，注重智力培养的原则。1978年秋季，小学、初中、高中的起始年级用上了第五套教材；1980年，第五套教材全部编写完毕。该套教材吸取了国际中小学课程改革的经验和教训，进行了教学内容的现代化改革，特别是清除了时期出版的教材中的许多谬误内容，改正了在政治与业务、理论与实践等问题上的一些不适当的处理方法，注意到基础知识的选择、智力的启迪和能力的培养。

第六次课改(1981―1985)：更新教学计划，适应形势发展

十一届三中全会以后，经过指导思想的拨乱反正，党中央对教育工作做出了一系列新的论断和决策，我国教育事业得到了恢复，开始走上了蓬勃发展的道路。但是，面对国内国际形势发生的巨大变化和新的技术革命的挑战，1978年颁布的教学计划在课程设置等方面已跟不上新形势的要求，需要在原有基础上进行新一轮改革。1981年4月，教育部颁发《全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）》、《全日制五年制中学教学计划（试行草案）的修订意见》和《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》，对课程设置及课时开设顺序与课时分配等，进行了新的整体规划。人民教育出版社据此开始编写第六套全国通用的十二年制中小学教材，并于1982年秋季向全国供应。1984年8月，教育部遵照邓小平“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的指示精神，以现行全日制五年制小学教学计划为基础，并吸收部分小学教学改革的经验，颁发了《全日制六年制城市小学教学计划（草案）》和《全日制六年制农村小学教学计划（草案）》，强调我国初等教育必须以“三个面向”为指导思想积极进行改革，并将研究如何减轻学生过重的课业负担、提高教学质量、使少年儿童能够生动活泼地主动地发展，作为初等学校教学改革的重点。

第七次课改（1986-2000）：实施义务教育，首发课程计划

1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才”；“实行九年义务教育，实行基础教育由地方负责、分级管理的原则，是发展我国教育事业、改革我国教育体制的基础一环”。1986年，《中华人民共和国义务教育法》正式以法律的形式提出：“国家实行九年义务教育”；“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利”；“国务院教育主管部门应当根据社会主义现代化建设的需要和儿童、青少年身心发展的状况，确定义务教育的教学制度、教育学内容、课程设置，审订教科书”。为在全国有计划有步骤地普及义务教育，国家教委制定了课程教材发展规划、课程教材多样化和三级管理政策，确定了教材审定制。由此，我国基础教育课程改革进入了新的历史时期。所有这些，为在我国确定基础教育课程的义务教育性质，实行课程教材多样化和三级管理政策提出了新的要求，并直接促动了第七次基础教育课程改革。1988年9月，为配合义务教育法的实施，国家教委颁发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》，第一次将初中教学计划归入义务教育，与普通高中教学计划分开制定。与此同时，人民教育出版社全面修订、改编的第七套全国通用中小学教材开始使用。1991年9月，经过试行、修改，国家教委又印发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案修改稿）》。此后不久，第七次课改中出现了一个最为突出的变化――“课程计划”问世。考虑到新修改的中小学教学计划在内涵和外延上都大大突破了传统的教学计划，结构复杂了、功能扩大了、某些内容的性质变化了，需要重新为这个原来称之为“教学计划”的教育指导文件命名。1992年8月，国家教委了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案（试行）》，首次将“教学计划”更名为“课程计划”，并在课程计划的“实施要求”中明确规定：“本课程计划国家安排课程所规定的课程门类、教学内容、教学要求和课时分配，体现了国家对义务教育的基本要求，是各级教育部门和小学、初级中学组织安排教学活动的依据，是编定教学大纲和编写教材的依据，也是督导、评估学校教学工作的依据。”与之同时，国家教委配套印发了小学9科、初中15科的教学大纲（试用），要求自1993年秋季起在全国逐步试行。1996年，国家教委又颁发了同义务教育课程计划相衔接的《全日制普通高中课程计划(试验稿)》。其中，第一次将“课程管理”部分单列，明确提出“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，并规定了各级的管理权限，从而确立了“一纲多本”的课程改革方略。

第八次课改（2001―）：全面实施素质教育，构建新的课程体系

第八次基础教育课程改革，是党中央、国务院立足于全面提高国民素质、提升综合国力所做出的重大战略决策，其酝酿始于第七次课改后期。从1999年1月国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，到1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，直至2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和2001年6月教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》，国务院和教育部通过一系列政府行为，掀起了第八次课改的热潮。其基本思路是：通过调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，来大力推进基础教育课程改革。其结果，在课程与教材建设中促成了许多革新，诸如，用“课程标准”取代我国沿用已久的“教学大纲”，并首次提出教学的“三维目标”；在课程教材研发上引入竞争机制，将委托布置与招标投标相结合；在教材的组织和编写上，注重从如何有利于“教”向如何有利于“学”转变；在评价标准上确立“立足过程、促进发展”的课程评价理念，强调评价目的的发展性、评价内容的综合性、评价主体的互动性和评价方式的多样性。经过十年的课改，初步建立了更加符合素质教育要求的基础教育课程体系，推进了有助于学生综合素质提高的人才培养模式的变革，推动了注重学生成长过程和全面发展的考核机制的改革，促进了教师素质的提高和专业发展。

二、研究脉络

随着第八次课改进入总结完善阶段，人们在“十年回望”的同时，自然联想到前七次课改，以期系统研究、反思新中国的基础教育课程改革。其研究脉络大致如下。

第一，课改的内在逻辑。研究者普遍认为，关于“八次课改”的研究与讨论，必须紧密联系社会发展的时代背景，以及教育与政治、经济关系的历史延续，因为每一次课改都与当时的社会变化发展、政府的教育政策变化高度相关,而且每一次课改都是一个由中央政府主导、各级地方政府支持的自上而下的改革过程。因此，课改的内在逻辑主要涉及两个相互联系的方面：一是社会政治经济发展的新要求所催生的教育政策变化，二是基础教育发展及其课程改革的历史延续。[1][2][3]

第二，课改的价值取向。如何为“八次课改”做阶段划分，以厘清其演变轨迹，研究者一般从新中国建设与发展的不同历史时期着手，但彼此见解不一。有研究者另辟蹊径，从课改的价值取向着手。例如，汪东、谢飞认为，尽管“八次课改”所处的历史时期不同，但是总体上始终是以马克思主义关于人的全面发展思想为指导的，只不过在不同历史时期有不同的内涵和不同的侧重――五十年代属“重双基阶段”，六七十年代属“培养智力和能力阶段”，八十年代属“强调非智力因素阶段”，九十年代至今则属“注重主体性品质、创新精神和实践能力的培养阶段”。[4]再如，查有梁从分析四种教育价值取向（为应试而教育、为专业而教育、为生活而教育、为发展而教育）入手，将从五十年代“全盘学习苏联”直至“”时期的基础教育课程改革，均归为“为专业而教育”的价值取向；将建设有中国特色的社会主义时期的基础教育课程改革，归为“为发展而教育的整合的价值取向”。[5]

第三，课改的制约因素。课程改革虽有政府大力主导，但是具体实施过程总是跌宕起伏，其中的主要缘由有：制度化教育的选拔性和排斥性，使新课程实施仍陷入应试的怪圈[6]；教师对新课改理念和举措的随波逐流和隐形游离，使新课程实施变为“新瓶装旧酒”[7]；课改结果（特别是高考制度）的不确定性和不稳定性，使很多教师、家长成为课改的抵制者和阻碍者[8]；制度层、管理层和技术层在新课程实施过程中缺乏必要的一致性,使课程实施活动存在断裂点[9]；对中国现代教育规律缺乏深入探讨，使课程改革缺乏厚实的理论支撑[10]。

第四，课改的老生常谈。课改了那么多次，为什么有些问题依然存在？譬如减负――改革开放以来的历次课改都强调减轻学生负担，都声称删减了繁、杂、怪、难的内容，按理说中小学生的课业负担绝对不应该再重了，但残酷的现实让我们汗颜:我们天天听说“学生累、老师累、家长累”，似乎负担比过去还要重。[11]再譬如素质教育――我们倡导素质教育已经20多年了,但这项浩大的社会工程至今如同挂在天边的月亮：观之不远,求之不得，以致每次都成为教育改革和课程改革的重点，但是每次又都沦为难题。[12]

第五，课改的路径选择。基础教育课程改革的道路不仅决定课程改革的方向与立场，而且决定课程改革的品质、逻辑与方法。郝德永认为，历史教训表明，简单化的“左”与“右”的改革道路，必将使课程发展陷入困境；只有超越“左”与“右”，从两极走向中介的第三条道路，才能使课程改革摆脱困境。其路径与方法具体表现在三个方面：理论与理论的折中，为不同声音留有余地；历史与现实的折中，为发展拓展空间；本土传统与外来经验的折中，为最佳状态的实现创造机会。[13]

第六，课改的系统反思。关于课改的反思性文章很多，但多数大同小异，或比较课改前后的变化来论述其成效，或针对其存在问题来再思考其理论基础与实践方法。相比较而言，张荣伟关于“我国基础教育‘十年课改’的反思”，在反思视角上显得更为系统――以“政府行为”为视点，反思“十年课改”的时代背景；以“专家行为”为视点，反思“十年课改”的理论基础；以“教师行为”为视点，反思“十年课改”的实践路径；以“学生发展”为视点；反思“十年课改”的具体成效；以“学校生活”为视点，反思“十年课改”的文化建设；以“高考改革”为视点，反思“十年课改”的评价制度；以“社会反响”为视点，反思“十年课改”的舆论导向。[14]尽管其内容主要针对“十年课改”，但是其反思方式及其递进关系，值得激赏。

参考文献

[1]侯晓明.我国基础教育新课程改革的回顾与前瞻[J].湖南师范大学教育科学学报，2010（7）.

[2][14]张荣伟.我国基础教育“十年课改”的反思[J].课程・教材・教法，2010（12）.

[3]赵长林.基础教育课程改革十年的回顾与反思[J].聊城大学学报(社会科学版)，2010（3）.

[4]汪东，谢飞.建国以来基础教育课程改革价值取向的回顾与反思[EB/OL].sne.snnu.省略/xsjt/jsjy/jxhd/lunwen/se062/062-11.htm.

[5]查有梁.从思维模式看课程改革的价值取向[J].课程・教材・教法，2005（10）.

[6]王铁群.制度化教育视阈下的新课程实施[J].辽宁教育研究，2006(7).

[7]亢利平.近十年我国基础教育课程改革综述(三)――影响课程改革实施的隐性因素[J].黑龙江教育学院学报，2011（5）.

[8]明庆华.“新课改”:家长的难为与应为[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2003(3).

[9]韦冬余，焦方瑞，尚金兰.理解课程改革的复杂性[J].全球教育展望，2010（12）.

[10]王本陆.论中国国情与课程改革[J].北京师范大学学报（社会科学版），2006（4）.

[11]李炳亭.课改十年回望与反思[N].中国教师报，2011－1－26（6）.

[12]李现平.中国教育改革的辩证思考[J].北京大学教育评论，2006（1）.