研究性学习的优缺点范例(3篇)

研究性学习的优缺点范文篇1

【关键词】研究性学习课堂模式分解

【基金项目】2016年度邵阳学院教学改革研究项目“《中国近现代史纲要》的研究性学习教学研究与实践”的阶段性成果。

【中图分类号】G64【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2016）32-0048-02

研究性学习原本是为中学阶段的学生所设，在经过很多年的实践之后，各教育者发现这种教学模式更适合应用在大学的课程教育中，我院在《中国近现代史纲要》课程教学中进行了实施。实施后作者发现62个教学班级中，普遍学生的研究性学习整体意识还不强，研究性学习的积极主动性还不高，总的研究性学习效能低。根据对学生提交成果的分析与调查发现，《中国近现代史纲要》课程实施研究性学习过程中对课堂时间与内容的设置存在一些问题。为此，笔者按照本课程一共30个学时的要求专门针对这个问题设计了一套课堂教学模式。

一、教学内容的讲解――安排课堂8课时。

本套教材需要讲解的内容共七章两大篇，需要花8课时的时间，利用启发式教学和典型历史事件解说引导式教学及PPT课件对内容的难重点及总体脉络进行梳理。尽管学生在中学阶段对本门课程已经具备了一定的知识储备，但毕竟中学阶段仅仅停留在对历史知识的识记上，而大学则更多的要求学生结合当前的社会环境与时事发展对历史现象的思考，对历史事件的分析与评价。且研究性学习教学对学生的要求高，对大一的学生来讲也是一种全新的教学模式，须进行全方位的解说与引导才能很好的掌握，才有能力在教师指导下初步确定研究方向，为研究性学习的下一步选题工作打基础。

二、选题的指导――安排课堂4课时+网络指导无数个小时。

通过对本课程内容的整体讲解之后，学生对该课程有了个初步的了解与把握。在选题指导中，利用新技术，通过交互式电子白板中的辅助教学工具，如幕布、聚光灯、放大镜、照像机、图形编辑、课件等，讲清楚选题范围、选题方法，同时对研究方法给予相应指导。集中指导后，给学生一定的时间，确定初步选题方向上报给老师，为后续指导提供依据。再建立和利用在线网络交流研讨平台与学生交流，对学生的选题做出进一步的指导。在学生选题基本确定之后，教师对选题出现过大问题少量组给予个别辅导，对学生最容易出现的问题及时予以纠正。

三、围绕主题的课堂型与实践型自主研究性学习――安排课堂4课时+实践4课时+无数个小时的网络交流与指导。

学生对选定的课题利用课后时间查阅大量资料、走访、调查等适合方式进行研究，并得出研究结论，形成研究报告。在学生围绕主题的课堂型与实践型自主研究性学习过程中，教师主要起到一个指导性的作用，包括教室课堂间学生分组讨论时的走动指导，实践课堂间学生动手操作的手把手指导，更包括课堂外通过在线网络交流研讨平台与学生的交流与指导。教师在指导过程中，要特别注重对学生良好的心理素质、坚强的意志品质、积极的情绪情感和优良的团队合作精神的培养，对学生自主能力与动手能力的培养，对学生独立思辨能力与创新能力的培养。

四、研究性学习报告的提交与成果展示――安排课堂8课时+网络指导无数个小时。

在学生提交研究成果报告之后，教师安排统一时间由学生进行研究成果展示，将自己的研究成果做成PPT通过交互式电子白板中的辅助教学工具给教师和同学讲解，教师要对学生的研究情况给予点评，指出其优缺点，帮助学生通过反思与不断修改提升研究能力。

研究性学习的优缺点范文

【关键词】学习困难；工作记忆；言语工作记忆容量；空间工作记忆容量；病例对照研究

中图分类号：B844．1文献标识码：A文章编号：1000-6729(2007)09-00587-05

WorkingMemoryCapacityofAdolescentswithLearningDisability

WANGEn－Guo1，3，LIUChang2

1InstituteofthePsychologyandBehavioral,TianjinNormaluniversity,Tianjin300074

2InstituteofPsychology,NanjingNormalUniversity,Nanjing210097

3InstituteofPsychology,HenanUniversity，Kaifeng475001

【Abstract】Objective:Tosurveyworkingmemorycapacityofchildrenwithlearningdisability．Methods:Usingthelearningdisabilitiesmeterscreeningmethod,theauthorsselectedjunior2studentsfrom3differentsecondaryschools,including26studentswithChineselearningdisabilities,29withmathematicslearningdisabilities,26weakinbothfieldsand28normalcontrols．Throughcomputerindividualtest,allchildrencompletedthelanguageandthe6spatialworkingmemorycapacityduties．Results:Childrenwithlearningdisabilitieshadlowercapacitythanthecontrolgroupinreadingspan（1．7±0．6，2．9±0．9，1．8±0．6vs3．9±0．6，F=61．37，P=0．000），Thosewithlearningdisabilitieswasremarkablylowerthanthecontrolgroupincomputationspan(3．8±0．8，1．8±0．8，1．8±0．6vs4．5±1．1，F=79．38,P=0．000)．Thechildrenwithdoubledifficultieshadlowercapacitiesthanthecontrolgroupinbothworkingmemorycapacityduties．Conclusion:Workingmemorycapacityoflearningdisabilitychildrenhasdeficits．Childrenwithdifferentdisabilityhadvaryingdifferentiation．Theverbalworkingmemorycapacityhasbiggerinfluencethanthespatialworkmemorycapacity．

【Keywords】learningdisabilities;workingmemorycapacity;verbalworkingmemory;spatialworkingmemorycapacity;case－controlstudy

随着对工作记忆研究的深入，人们开始意识到学生学习成绩的差异不仅与知识水平有关而且与工作记忆有关。工作记忆缺陷会造成多方面的学习困难［1］。工作记忆容量(WorkingMemoryCapacity)，又称工作记忆广度(WorkingMemorySpan)，是工作记忆研究的一个重要指标。但是目前的研究主要侧重于言语工作记忆容量和空间工作记忆容量的某一方面，没有将二者结合起来。如Just等研究发现［2］，阅读困难初二学生的工作记忆容量缺陷不仅与言语广度有关，而且与数字广度有关；Hitch等研究证实［3］，数学学习困难是由于储存数字的工作记忆容量不足造成的；Swanson研究发现［4］，语言信息的工作记忆容量不足，限制了初二学生词汇发展和早期阅读技能的获得，语音记忆容量影响词汇获得；金志成等［5-9］研究显示，学习困难学生的工作记忆容量不如学习成绩优等生。但这些研究只是探讨了工作记忆与学习困难的某一方面，没有对学习困难进行分类研究，使研究结论受到一定的限制。本研究从整体上考察不同学习困难类型初二学生的工作记忆容量。

1对象与方法

1．1对象

以整群抽样方式在南京市的市区重点、市区一般和郊区一般中学三所初中，共选取1180名初中二年级学生，男生626人，女生554人。发放问卷1180份，收回有效问卷1163，有效率98．6%。将学习适应性测验评分等级在2等或2等以下的学生共178人作为可疑学习困难学生，由熟悉学生的班主任老师依据学习困难筛查测验进行第二次筛查，选出可疑学习困难初二学生98人。然后将上学期期末考试成绩转化为Z分数，98名可疑学习困难初二学生中数学Z分数中等或中等以上；语文考试Z分数位于后25%的学生确定为语文困难，语文Z分数中等或中等以上；数学考试Z分数位于后25%，确定为数学困难；语文和数学考试Z分数均位于后25%的确定为语文数学双困难。共筛选出语文困难26人，数学困难29人，双困难29人，剔除3名低智商者，学习困难学生共81人。随机选取28名语文和数学考试Z分数均在25%以上的初二学生为对照组。被试基本情况见表1。

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1．2方法

1．2．1工具

1．2．1．1初中生学习适应性测验（AAT测验）［10］由学习态度（学习热情、学习计划、听课方法）、学习技术、学习环境（家庭环境、学校环境）、心身健康（独立性、毅力、心身健康）4个分量表组成。内容量表、分量表和全量表的原始分均按常模换算成标准分，常模分成5个等级，1差等，2中下，3中等，4中上，5优等。该量表折半信度为0．71-0．86，重测信度为0．75-0．88。

1．2．1．2学习困难筛查测验（PRS）［11］由熟悉初二学生的教师填写，分别评估初二学生五个方面的学习能力：A．听理解和记忆，B．语言，C．时间和方位判断，D．运动能力，E．社会行为，其中A+B为言语分，C+D+E为非言语分，A+B+C+D+E为总分。PRS共24条项目，按五级评分计分，得分越低问题越严重，量表总分

1．2．1．3瑞文标准智力测验（SPM）［12］由60张图案组成，按逐步增加难度的顺序分成A、B、C、D、E五组，要求被试对量表中的图形关系进行推理，可测量图形比较、组合以及系列关系、互换等抽象推理能力。测验结果将总分分为五个等级，0-5为智力缺陷，6-25为中下水平，26-75为中等水平，76-95为良好水平，超过95则为优秀。

1．2．2程序以Baddeley的工作记忆三结构模型设计作业任务，所有工作记忆任务的设计依据“在同一作业中既要包括加工成分又要包括存储成分”这一原理进行构建。所有六项广度任务均通过计算机测试完成，在一个安静的房间中，主试一对一进行测试，六个工作记忆容量任务大致需要40分钟，每个任务均有三次练习，以确保被试明白如何操作，如果三次练习结束，被试仍然不清楚如何操作，则可继续练习，直到被试明白为止。（1）计算广度任务：在白色屏幕中央呈现简单算术题（如5+2=？），要求被试按相应的数字键给出答案，同时尽可能记住算术题中的第二个数。被试给出答案后即刻呈现下一道算术题。算术题呈现完毕，要求被试通过按相应数字键将算术题中的第二个数依次回忆出来。（2）阅读广度：屏幕上依次随机出现一系列的句子（如，火车是交通工具）。每次呈现一个句子（5000毫秒），要求被试按相应鼠标键判断其正误，当一组句子呈现完毕，被试要按先后顺序报告每个句子最后的词语（如工具）。（3）运算-词语广度：屏幕上连续呈现一些算式-词语串，如“4+2=5家园”。先判断算式的正误，再大声读出并记住后面那个词语。一组算式-词语串呈现完毕，被试要按顺序将词语回忆出来。（4）点矩阵：屏幕上呈现简单的点矩阵加减算式题和某一方格中带黑点的3×3方格盘，要求被试通过按相应鼠标键判断点矩阵加减算式题是否正确。当被试按完键后，矩阵算式题与带黑点的方格盘同时消失，此时呈现下一个矩阵算式题和带黑点的方格盘。当一轮的矩阵算式题和带黑点的方格盘呈现完毕，出现一个不带黑点的3×3方格盘，要求被试用鼠标点击曾经出现过黑点的小方格。（5）距离估计：屏幕上同时呈现15个积木。其中一个红色积木为参照积木，随后第一个目标积木变亮。此时屏幕上出现“请报告两个积木之间的距离”这一指导语，要求被试估计两个积木中心之间的距离（以厘米为单位），并大声报告出来。然后另一个目标积木变亮，被试仍要报告参照积木与目标积木中心之间的距离。之后，被试要用鼠标将所有变亮的目标积木回忆出来。（6）字母旋转：屏幕中央呈现带有大写字母R的方位图，字母R或正写或反写，并按下、左、右、左上、左下、右上、右下7种不同的方向进行旋转。每呈现一个R字母首先要求被试按相应鼠标键判断这个字母是正写还是反写，并记住该字母上部的朝向方位。当一系列R字母呈现结束后，要求被试按先后顺序报告这一系列R字母上部的朝向方位。

1．3统计方法进行相关分析、方差分析等。

2结果

2．1不同学习能力组学生工作记忆容量差异比较

将智商作为协变量，多元方差分析发现，学习困难类型间主效应显著，性别间主效应不显著，学习困难类型和性别之间的交互作用不显著，六种工作记忆容量任务的组间差异显著（P

从空间工作记忆容量来看，对照组显著高于三类学习困难组，语文困难组显著高于数学困难和双困难组（P

2．2工作记忆容量与学习成绩和智商的相关

表3显示数学分数与计算广度的相关最高（r＝0．79），其次是语文分数和阅读广度的相关（r=0．77），运算词语广度与语文成绩的相关（r=0．64）高于运算词语广度与数学成绩的相关（r=0．48）。语文成绩与言语工作记忆容量的相关总体上高于与空间工作记忆容量的相关，数学成绩与空间工作记忆的相关明显高于语文成绩与空间工作记忆的相关。智商与工作记忆容量和学习成绩均存在正相关且达统计学显著性（P<0．01），但智商与言语工作记忆容量之间的相关高于其与空间工作记忆容量的相关。

3讨论

本研究从工作记忆的整体角度全面考察了不同学习能力组初二学生工作记忆容量的差异，发现不同类型学习困难初二学生均存在工作记忆容量缺陷，不同类型学习困难初二学生的工作记忆容量缺陷出现不同程度的分化。

3．1学习困难初二学生的言语工作记忆容量特点

Daneman等研究发现［13］，阅读广度与阅读理解成绩存在显著相关。本研究显示语文困难组初二学生在言语工作记忆的三项测试任务中成绩明显低于对照组，尤其是阅读广度在所有能力组中成绩最低。提示阅读困难初二学生存在严重的阅读理解缺陷，在计算和数学问题解决方面也存在明显的不足。数学困难初二学生在言语工作记忆的三项任务上的测试成绩显著低于对照组，在计算广度任务上的得分与双困难组一样低，表明数学困难初二学生不仅存在计算能力上的不足，而且在阅读方面存在缺陷。双困难组在三项言语工作记忆测试上的得分显著低于对照组，双困难组在计算和阅读两方面的缺陷是非常明显的。

所有三项言语工作记忆与学习成绩之间均存在不同程度的相关，且有统计学显著性，计算广度与数学成绩相关最高，阅读广度与语文成绩相关最高，运算词语广度与语文成绩的相关明显高于运算词语广度与数学成绩的相关，可能与该任务最后让被试回忆词语有关，该任务更侧重于言语材料。计算广度和阅读广度之间虽然相关系数最低，但P值也

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本研究发现不同类型的学习困难初二学生在计算和阅读工作记忆上均存在不同程度的缺陷，支持Swanson［14］的阅读困难同时存在一般和特殊工作记忆缺陷的观点,没有支持Just等［2］工作记忆的特异加工说。该研究与程灶火等［6］不同类型学习困难初二学生的工作记忆的数字广度、词语广度和符号广度等成绩均明显低于学业正常组的结论一致，但和他们三种类型学习困难组之间无显著差异的结论不一致。这可能是由于本研究的言语工作记忆容量所用的材料为阅读广度、计算广度和词语运算广度三种作业任务，这些任务体现了不同的认知操作，而不同类型的学习困难初二学生存在不同的认知加工机制，结果在言语工作记忆容量上三种学习困难组之间出现显著差异。

3．2学习困难初二学生空间工作记忆容量的特点

本研究显示不同学习困难初二学生的视空间工作记忆容量出现了分化，与语文困难相比，视空间工作记忆与数学困难存在更为密切的关系，即数学困难存在特定的视空间工作记忆缺陷。这种特定缺陷从以下三个方面清楚地反映出来：（1）从总体上看，三项视空间工作记忆任务与语文和数学成绩均呈正相关且达统计学显著性，表明视空间工作记忆确实影响学生的学习成绩，然而，视空间工作记忆与数学成绩的相关远远高于与语文成绩的相关；（2）数学困难组和双困难组在三项视空间工作记忆任务上的成绩均不存在显著差异，语文困难组和对照组的视空间工作记忆成绩显著高于数学困难和双困难组；（3）视空间工作记忆线性模型对数学成绩的拟合优度远远高于对语文成绩的拟合优度。

本研究从一个侧面支持了Geary（1993）的研究结论［15］，即空间工作记忆与特定的数学学习困难有关，空间工作记忆特征可以分离数学学习困难类型。空间工作记忆测量具有更大的动态性和灵敏性，这种动态测量有助于阐明特定的空间缺陷对特定类型数学学习困难的贡献。与Swanson等［16］的数学学习困难存在明显的视空间工作记忆缺陷的观点一致。

本研究还显示，不同学习困难组虽然在不同的任务上差异程度不同，但都存在整体的工作记忆容量的缺陷；语文困难组不但阅读广度成绩低，而且在计算广度和运算词语广度上也存在不足；数学困难组初二学生不仅计算广度成绩差，而且在阅读广度和运算词语广度上也存在缺陷；也就是说，学习困难初二学生的工作记忆容量存在整体缺陷，这从另一方面说明，阅读困难可能同时有不同程度的计算问题，数学困难初二学生同时存在阅读方面的不足。另外，从上述线性模型的拟合优度来看，数据的拟合优度并不十分理想，从另一个角度说明了学习困难类型除受到言语工作记忆和空间工作记忆容量的影响外，还受到其他因素的影响，待以后的系列研究中深入探讨。

参考文献

1SluisS，LeijA,PeterF．WorkingMemoryinDutchChildrenwithReading－andArithmetic－RelatedLD．JLearnDisabil,2005，38(3)：207-221．

2JustMA,CarpenterPA．Acapacitytheoryofcomprehension:individualdifferencesinworkingmemory:PsycholRev,1992，99：122-149．

3HitchGJ,McAuleyE．Workingmemoryinchildrenwithspecificarithmeticallearningdifficulties．BrJPsychol,1991，82：375-386．

4SwansonHL．Agerelateddifferencesinlearningdisabledandskilledreaders'workingmemory．JExpChildPsychol,2003，85：1-31．

5金志成，隋洁．学习困难学生认知加工机制的研究．心理学报，1999，31（1）：47-52．

6程灶火,龚耀先．学习障碍儿童记忆的比较研究．中国临床心理学杂志,1998,6(3):129-135．

7李晓东，聂尤彦，庞爱莲，等．工作记忆对小学三年级学生解决比较问题的影响．心理发展与教育，2003，3：41-45．

8张明，隋洁．分散注意条件下学优生与学困生视空间工作记忆的比较研究．应用心理学，2003，9(1):29-34．

9刘昌．数学学习困难儿童的认知加工机制研究．南京师大学报（社会科学版），2004，3：81-88．

10周步成．学习适应性检测手册（AAT）．上海：华东师范大学心理学系，1992．

11周平，李君荣．学习障碍儿的教育指导．北京:人民军医出版社,2002，12:14-68．

12张厚粲．瑞文标准推理测验手册．北京:北京师范大学出版社,1985．1-60．

13DanemanM&CarpenterPA．Individualdifferencesinworkingmemoryandreading．JVerbalLearnVerbalBehav,1980，19,450-466．

14SwansonHL．Areworkingmemorydeficitsinreaderswithlearningdisabilitieshardtochange?JLearnDisabil,2000，33(6),551-565．

15GearyDC．Mathematicaldisabilities:Cognitive,neuropsychological,andgeneticcomponents．PsycholBulle,1993，114,345-362．

16SwansonHL,Sachse－LeeC．Asubgroupanalysisofworkingmemoryinchildrenwithreadingdisabilities:Domaingeneralordomain－specificdeficiency?JLearnDisabil,2001,34:249-263．

2006-11-01收稿，2007-03-05修回

研究性学习的优缺点范文

关键词：知识链知识缺口互动学习学习路径选择

中图分类号：G203文献标识码：A文章编号：1672-3791（2017）01（b）-0188-02

知识流动链条中，组织自有的知识存量和其开展创新活动必需的知识需求之间的差异性形成了知识缺口[1]。知识缺口不但对知识链上组织的自主创新过程和创新效用有影响，也制约了组织整体竞争实力的形成。但其在制约组织竞争力发挥的同时，也为其提供了互动学习和交流的源动力。

目前，针对知识缺口相关的理论研究，大部分都在阐述如何识别企业的知识缺口，部分学者从企业自身知识储备的情况，提出了各类型知识缺口弥补的策略和方式[2]；也有一些研究以网络环境为切入点，提出了企业自助创新过程中知识缺口弥补的动态权变策略选择，并从战略的角度出发，论述了基于知识安全的缺口管理[3]。上述学者的研究范畴局限在缺口识别、弥补和安全管理等分析性的角度，某种程度上忽略了知识缺口弥补过程对企业互动学习关系塑造的影响。

从心理学角度出发，互动学习可以从节点企业自身知识交换的意识和价值传递的方向，提升其所处区域整体的创新实力，最终起到降低新技术和研究成本的作用。基于此，从互动学习的角度切入，深入解析知识缺口，不失为企业知识创新研究的一个合理且实用价值较强的方向。该文试图从分析不同企业节点的知识缺口属性和其缺口弥补的过程出发，以优化企业创新过程为方向，探寻互动学习路径的选择。

1知识链节点企业的知识缺口特征分析

基于前文对知识缺口的描述，缺口导致的创新需求和知识储备之间的不匹配性会影响到知识链的完整性，最终降低企业的自主创新的实力。而从创新知识流运行的角度观察，节点企业的知识缺口带有时效性、普遍性、多样性和快速性等约束特征[3]。

随着企业技术创新进程的加快，其自身的知识存量已不能满足创新性需求的要求，此时必须通过快速的响应机制，准确定位并解决缺口[4]。另外，知识链节点企业在汲取创新性知识的过程中，也会使知识缺口不断地更新与变化[5]。这种由于频繁的知识提升和创新需求调整也同步伴随这知识缺口的转移。创新-知识多样化发展-缺口不断迁移要求企业缺口弥补的过程必须高效且迅速。

节点企业自主创新是企业发展的基本要求，而知识的多样性必然导致知识缺口的多样性，这也就要求企业对知识缺口的弥补要迅速而有效。这是互动学习产生的必要基础，基于互动学习触发的创新性知识的快速流动，是区域创新优化的核心推动力。

2基于缺口特征分析的企业知识缺口弥补过程

知识创新所演化的组织学习氛围和创新过程的互动是企业知识缺口弥补和创新实现的关键所在。高效能的互动会推动创新的增值，这一过程需要共享的补偿机制支撑，从而产生学习过程和创新效用的最终均衡[6]。企业关于知识创新需求问题的识别，意味着要以一种独特的方式综合考虑不同节点的知识需要，并通过确认新需求来提高其知识创新价值，实现组织知识缺口的弥补。如果说知识链为企业的自主创新活动奠定组织基础，互动学习过程则是企业创新性知识扩充和整体创新能力提升的内在动力源[6]。知识链各主体在相互整合、吸收和借鉴中逐渐形成创新性知识积累，但从创新性知识积累到企业核心竞争力及区域竞争力提升，基于知识链的组织学习机制至关重要。知识链节点企业间的学习互动具体包括知识获取、学习吸收、文化渗透和互动机制的营造等（如图1），通过这一流动环节的循环，最终带来企业之间创新性知识的共享和知识缺口的弥补。

在交互学习过程中，互动文化氛围作为意识形态的文化要素具有相当大的能动作用，可渗透到知识互动的诸多方面。其中，企业知识互动文化氛围能够提高知识共享的积极性，而知识互动补偿机制是在组织学习过程中自发而逐渐形成的，有利于知识链的有效运行和可持续发展，是创新企业联盟的高级阶段。

就单个节点组合而言，节点间的知识共享和缺口弥补是互动学习的基本目标。在互动学习过程中，基于缺口分析的区域知识状态，事实上是受企业的持续性知识积累过程以及知识缺口特征影响的，并由此制约其节点企业互动学习的实现路径。

3知识弥补过程中企业互动学习路径选择

该文试图从知识交流互动和知识增量是组织互动学习路径探索两个方面进行分析。知识缺口的弥补过程，可以简单描述为从节点本身知识增量和互动学习极致构建的初级阶段，逐步向高强度和高增量的深层次阶段演化。

首先，持续的知识累积是企业互动学习路径选择的基本出发点。而这个累积的过程需要完善的激励因素奠定组织制度基础，从而推动互动学习强度的持续膨胀，最终实现互动过程的高级状态。这个过程中，理顺知识流动的机制建设、节点合作和共享意识的培养以及协同创新价值观的养成、企业间文化层次的整合，均是互动学习路径强化的基本方式。

其次，从分析节点知识缺口的属性和特征为出发点，不断强化知识的积累，或者通过同步提高知识互动紧密度和自身知识创新增量，也是某些知识创新优势企业的首选。在企业互动学习路径选择过程中，如果企业间互动较为紧密，能保证知识持续性累积和转移，同时知识链组织间的学习机制建设、内外部环境的改善带来企业间信任关系强化，此时互动学习过程则可加快企业知识缺口弥补的进程。而当互动学习关系和知识的转移进化到企业间的协同创新时，此时的互动学习则到达了高级阶段。

4结语

知识链节点组织的互动学习有助于知识缺口的弥补，促进企业创新性知识的积累；同时，知识的创新性积累又会强化企业间的互动学习过程和创新协同。根据创新节点自身缺口特征，一般创新节点应首先加强自身持续性知识积累，努力提升周边知识流动强度，再考虑学习互动和知识要素流动的问题。相反，如果自身知识积累有限，则可先考虑加强企业之间的互动关系，再提高自身的知识增量。对于具有创新优势的企业来说，可从加强企业间知识互动紧密度和提高自身知识增量两个维度出发，在深耕企业间互动关系的同时强化创新知识的持续累积，直到互动学习达到高级状态。

需说明的是，知识链节点企业互动学习并非纯粹的知识创新外部性问题，生产实践中，还存在投入品共享、劳动力池效应等有可可能引发的成本外部性等问题。因此，通过互动学习弥补知识缺口的同时，还应当将知识相似性问题、知识转移途径等问题纳入分析范畴。

参考文献

[1]ZackMH.Developmentaknowledgestrategy[J].CaliforniaManagementReview，1999，41（3）：125-145.

[2]陈菊红，孙琪霞，朱玉岭.企业知识缺口识别方法及弥补策略研究[J].科学学研究，2007，8（25）：750-755.

[3]党兴华，任斌全.网络环境下企业技术创新中的知识缺口及其弥补策略研究[J].科研管理，2005，5（26）：12-16.

[4]巩长坤.企业自主知识创新机制与策略研究[M].济南：山东大学，2008：23-24.