体育概论的课程属性(6篇)
时间：2024-12-09
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一、高职专业英语适用的教学模式
对教学模式的研究，一向是教育学界研究的热点。近几十年来，研究者提出了各种各样的教学模式，乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中将其归纳成传递接受式、自学辅导式、探究式、概念获得式、巴特勒学习式、抛锚式、范例式、现象分析式、加涅式、奥苏贝尔式、合作学习式、发现式等12大类。这12大类模式都是从教学的整体出发，根据教学的规律原则而归纳提炼出的包括教学形式和方法在内的具有典型性、稳定性、易学性的教学样式。它们各有特点，在教学中是选择某个单一模式、还是几个模式相互融合在一起，教师需根据学生情况和教材内容而定。
笔者在常年的专业英语教学实践中，曾尝试各种不同的模式，几经磨砺后，遵循教学模式的建构理论，尝试总结出下述两个模式，并在职业学院专业英语教学中运用，取得了不错的教学效果。
其一，传递接受模式与探究模式相结合的模式
传递接受模式源于赫尔巴特的四段教学法，很多教师在教学中自觉不自觉地都在用这种方法教学。其理论基础是行为心理学中操作性条件反射的原理，着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。基本教学程序是：
复习旧课——激发学习动机——讲授新课——巩固练习——检查评价——间隔性复习
该模式的优点是：学生能在短时间内接受大量的信息；不足是：学生对接受的信息很难真正地理解，不利于培养的学生创新思维和解决实际问题的能力。
探究式教学模式的理论基础是依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论，注重学生的前认知，并以“问题解决”为中心的，着眼于学生的思维能力的培养。基本教学程序是：
问题——假设——推理——验证——总结提高
该模式的优点是：能够培养学生创新能力、思维能力，以及自主学习的能力。不足是：只适宜知识面宽的学生。
所谓传递接受模式与探究模式相结合的模式，就是在了解学生知识储备的前提下，将两种模式结合取舍，然后运用，可以最大化地提升两种模式的优点，弥补其不足。基本教学程序是：
问题——假设——激发学习动机——讲授新课——推理——验证——检查评价
这是针对当前高职学生的现状，即大多数学生基础知识不牢靠，知识面窄，自主能力差，对所学专业的认识更是只局限于课本中的概念而制定的一套程序模式。首先创设一定的问题情境提出问题，组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，以提高学生的学习动机，然后进行教学的核心内容新课的教授。新课讲授完后，再让学生根据刚掌握的新课内容和知识进行推理验证前面的问题和假设。而最后的检查评价则是通过学生的课内外作业来检查学生对新知识的掌握情况。
其二，概念获得模式和抛锚模式相结合的模式
概念获得模式的理论基础是布鲁纳的思维研究理论。布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化，在界定概念的时候需要五个要素：名称、定义、属性、例子以及与其他概念的相互关系。基本教学程序是：
选择和界定一个概念——确定概念的属性——选择肯定和否定的例子——将学生导入概念化过程——呈现例子——学生概括并定义——提供更多的例子——进一步研讨并形成正确概念——概念的运用与拓展。
帮助学生有效地理解概念是学校教育的基本任务之一。首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性，掌握这个概念区别于其他概念的本质特征。学生在获得某个概念后还需要对这个概念进行深入的理解，即引导学生从这个概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解。学习的目的在于运用，在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度，可以及时地采取补救措施。
该模式的优点是：使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力、逻辑推理和举一反三的能力。不足是：如不能有效地调动学生的学习热情，课程很难顺畅进行下去。
抛锚模式的理论基础是建构主义。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。基本教学程序是：
创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价
该模式的优点是：由于这种模式要以真实事例或问题为基础，所以有时也被称为“实例式教学”，或“基于问题的教学”，或“情境性教学”。在实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进行进程就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系，因为该理论主要强调的就是以技术为基础的学习。其局限性是：费时费力，适应面窄，不能每节课都使用。
所谓概念获得模式和抛锚模式相结合的模式，亦是将两种模式结合取舍，然后运用。模式的核心内容是将授课内容中的一些重点或概念提取出来，并在实际情境中作为主题创设出来。基本程序是：
【关键词】隐性课程概念泛化课程开发
长期以来，“隐性课程”这一概念在学术界中无法达成共识，对概念本身把握的模糊致使不同学者之间存在着争议，即使是同一学者在自己的表达中也往往存在着矛盾与争议。隐性课程的内涵与外延究竟如何界定？隐性课程究竟属于哪一个范畴？隐性课程与通常意义上的课程是什么关系？这些基本问题理应受到我们的关注。
一、“隐性课程”之名：一种无奈的选择
“隐性课程”这一概念并非从来就有，而是从20世纪初才开始萌芽并逐渐发展起来的。追根溯源，我们便可发现，“隐性课程”最初是由杜威首先提出的。在他看来，“有一种意见认为，一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西，这也许就是所有教育学中最大的错误了”[1]，一个人学习的时候，往往会获得超出文本自身的额外“附属物”，杜威将之称为“附带学习”。之后，克伯屈又进而提出“主学习”“相关学习”“间接学习”的概念，其中“附学习”指的是相对概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步为学生所获得，并常常持久地保持下去。这样，杜威所说的“附带学习”和克伯屈所定义的“附学习”便成为了“隐性课程”的雏形。可以看出，最初的“隐性课程”存在于学生有意识的学习过程之中，是正式学习的附属品，但也并非是课程本身，而是学生在学习过程中获得的预设之外的内容。随着研究的进展，1968年，美国学者菲利普·W·杰克逊在他的《班级生活》一书中首次提出了“隐性课程”的概念，同时众多的课程理论研究者和教育社会学者将“隐性课程”的内涵扩大到了班级建设、制度规范和学校环境的领域之中，是学生在这其中潜移默化所受到的影响。在此之后，“课程”的痕迹便越来越模糊了，逐渐超出了课程与教学的场域，演化成为了所有的教育环境。我们不得不说，“隐性课程”之名在其形成之后，甚至“隐性课程”从其诞生之日开始就仅仅是一种无奈的代指。
二、隐性课程定义中的概念泛化现象：隐性课程不是课程
正是由于这种无可奈何的选择，以课程之名代替了影响之实、以课程之名代替教育环境之实，长此以往，有学者便将这种“附带学习”和“间接学习”望文生义地归在了“课程”的范畴中。比如有学者认为“隐性课程的上位概念是课程，隐性课程和显性课程同属于课程的下位概念”[2]；也有学者认为隐性课程是课程的一种类型，与显性课程相对应，“显性课程与隐性课程共同构成学校课程的全貌”[3]；还有学者认为有关隐性课程的研究之迷茫与矛盾在于“隐性课程的上位概念‘课程’定义至今五花八门，对课程的认识有多少种，对隐性课程的认识就可能有多少种”。[4]那么，冠以“课程”之名的隐性课程到底是不是我们通常认为的“课程”呢？笔者认为，如果说将隐性课程当作是传统课程的一个类别，那么人们在提及“隐性课程”这一概念时，便是对其上位概念“课程”之内涵的泛化。
一方面，课程属于教育领域，是一种教育的内容和方式，这一点是毋庸置疑的。然而课程并不是教育的全部，也不是教育的唯一手段和方法。因此，不能将具有教育性的事件全部笼而统之地称为课程。另一方面，教育本身是一种有意识地影响人的身心发展变化的活动，因此，课程理应也是一种有意识的活动。有学者认为，隐性课程是校园文化建设，“它是通过整个学校的环境、气氛、学校的风气所施加给学生的影响，起到教育作用的”[5]；也有学者认为，“隐性课程是以教育的物质环境、精神氛围等方式存在的，未明确陈述的课程；隐性课程是潜藏在课内外、校内外教育活动中的教育因素”。[6]这都是将隐性课程理解为一种教育环境，依此理解，凡是具有教育性质而又游离在正式课程之外的因素，都可以称为隐性课程。因此，如果我们仍然认为隐性课程是一种课程的话，那么无论学校内外，只要是能够影响学生身心、产生教育影响的因素都可以称为“课程”了，显然在这里“课程”的概念被泛化了，甚至连教育也被泛化成为一种可以是无意识自发的活动或影响。
可见，“隐性课程”并非是严格意义上的课程，也不能在课程这一领域之内完全与显性课程相提并论，更不能将这种貌似“显”与“隐”的区别作为课程类型分类的一个维度。所谓“隐性课程”中的“课程”只是一种代指，其内涵应当是整体的教育生态环境以及获得非预期结果的没有意识到的过程，而不能简单地望文生义地将其看做是一种实实在在的意义上的课程。
在笔者看来，课程在时间上有着延续性的特点，是基于特定材料的行为或者活动过程。获得预设之外结果这一不确定、无意识的过程的确是学生学习的进程，只不过我们不知道这一过程在什么时候发生，当其发生之时，我们也没有意识到。其情形正如霍瓦斯所说的那样，人类所能认识的远远多于他们所能告诉的。个人的知识如此深深地根植于那些不能充分表达的经验之中。[7]因此这一过程是我们通过反思而推测到的，这也是隐性课程之“隐”的表现。
三、隐性课程开发之可为与不可为
既然“隐性课程”已不再是“课程”，那么隐性课程还存在“开发”的问题吗？有必要进行隐性课程的开发吗？如果有，应当如何开发？在哪一层面上进行开发呢？当前有关隐性课程开发的探讨有很多，在笔者看来，鉴于其特定的地位和教育意义，隐性课程的开发有其特定的可为与不可为之境，在论及这一问题时应当有所注重。
1．隐性课程“开发”的内涵
隐性课程不同于我们通常意义上的“课程”，因而隐性课程的“开发”也有其特殊的含义。一方面是对本来未被察觉到的教育影响、学习过程进行挖掘，以更为明显直接的方式来影响学习者。这就要求开发者加强教育的敏感性，善于发现学生接触的文本以及所处的环境中具有教育意义的事件，有意识地对表面现象进行分析，关注其背后可能暗含的意义，将具有正向功能的内容转化为正式的课程材料，同时避免负向功能可能对学生产生的不良影响。另一方面则是对非言语的教育环境进行有目的的改善或是创造，正所谓“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”，通过“无声”的环境影响学生。因此，开发者要注重良好校园的营造，在教学过程中注重科学性的观念意识对学生的影响，在平时的师生交往中以平等民主的方式进行，在班级的管理方面避免阶级意识、官僚意识的养成等。
2．重视隐性之“隐”的特殊价值
美国道德教育心理学家柯尔柏格认为，隐性课程作为道德教育的重要手段，比显性课程来得更为有力。[8]在潜移默化的过程中，学生有所获得，隐性课程正式通过润物无声的方式影响着学生。理论知识可以通过言语的形式进行传递，然而一旦涉及关于情感、态度以及价值观等意识形态方面，这些恐怕难以完全通过语言进行传授。因此，我们不仅要承认隐性课程的客观存在性，更重要的是注重其特有的“隐”的价值。
3．勿将“开发”异化为“控制”
自泰勒以来，课程领域长期以“开发”作为研究的范式，直至20世纪60~70年代，在概念重建主义的影响下，课程研究逐渐向“理解”的范式转变。课程作为一种文本，不再被僵化地认为是价值中立的，而是一个经历对话、接受批判、进行反思的平台。因此没有理由要求不同个体对于同一文本的理解达到相同的结果，每个人都应当做出自己的解读、可以为之辩护、有权要求得到他人的尊重和理解。而我们通常意义上的课程开发，往往是基于一定的规范性目的而进行的，这与隐性课程强调个性的特点有所违背。所以，隐性课程的“开发”更多的是提供有正向作用的教育资源，为学生提供更多经验、理解、对话的机会，而不是向学生提出更多规范性、统一性的要求，对学生进行“控制”。其实，当我们企图开发出直接阐明教育目的的课程资源时，往往在无形之中控制了学生的思维、束缚了他们自己的理解，遮蔽了更多的东西。
（作者单位：安徽师范大学教育科学学院，安徽芜湖，241000）
参考文献：
［1］［美］约翰·杜威．我们怎样思维·经验与教育［M］．姜文闵，译．北京：人民教育出版社，1991．
［2］傅建明．“隐性课程”辨析［J］．课程·教材·教法，2000（8）.
［3］张华．课程与教学论［M］．上海：上海教育出版社，2000.
［4］王光明，靳莹，李维．关于“隐性课程”研究的迷茫与抉择［J］．中国教育学刊，2003（3）.
［5］刘佛年．关于当前教育改革中的几个问题［J］．中学教育，1987（3）．
［6］班华．中学教育学［M］．北京：人民教育出版社，1992．
一、变异理论
变异理论是由瑞典课堂教学研究专家马飞龙（FerenceMarton）提出的一种人类学习理论。变异理论认为，为实现学生掌握某个事物的含义，就必须注意这个事物与其他事物的不同点，并且要认识到这个事物在哪个方面与其他事物存在不同，同时需要学生对照其余未发生变化的方面识别出这种差异。变异理论是符合教学规律的科学理论，具有良好的教学操作性，适合一线教师掌握与应用。
教师可以在实践中挖掘教学内容的关键属性，寻找教学内容之间的内在联系；总结和归纳学生常出错的“难点”，分析原因；探寻学生学习过程中思维发展的规律，探索有利于提高学生学习能力、培养学生思维能力的教学方式和学习方式。
二、运用变异理论指导课堂教学的“关键点”
1.找准教学内容的关键属性
变异理论强调通过对比的方式，使学生识别出所学内容的关键属性，从根本上理解教学内容。因此，要想真正提高课堂教学实效，使学生准确掌握学习内容，就要准确把握学习内容的关键属性。而要想让学生把握学习内容的关键属性，就要求教师首先要“找准概念的关键属性”，否则一切努力都将前功尽弃。
在小学数学教学中，有些课堂教学的低效、无效就是源于教师对教学内容关键属性的把握不准。在小学数学“空间与图形”的教学中，基于当前的新课程理念，教师常常在新授课阶段注重学生的体验、感受，让学生到现实生活中“找、摸”有关教学内容，但对概念关键属性的把握有所偏离，使学生对概念的掌握不准确。例如，“角的认识”一课中，教师没有把握好“角”的“一点引出两条直线”的平面的且抽象的概念，而使学生错误地认为“角”是生活中可以看到的立体的“尖”的部分。
如何实现对教学内容关键属性的准确把握，这不仅是对教师个人提出的专业发展要求，也是对学校教师所在团队提出的要求。
这就要求教师做到对课程标准、教材及所教知识点在知识体系中作用的准确把握。这需要教师具备在讲授与提问中准确表述的能力，需要教师扎实的学科素养、严谨治学的态度、对教学高度的责任感以及刻苦钻研的精神。
同时，学校需要在学科组、备课组内建立研讨交流机制，促进教师在备课中互相启发、互相监督、互相把关，发挥骨干教师对一般教师的引领作用，通过年老教师对年轻教师的提携，促进年轻教师的专业发展，促进教师通过互帮互学“吃透”课标与教材，把握教学内容的关键属性。
2.把握学生易出错的“点”
一堂高质量的教学课体现在学生不出错或者少出错，尤其是学生能够在通常易出错的地方不出错。要想提高课堂教学质量，就要努力“防患于未然”，避免学生出错，这就要求教师熟悉学生在学习有关教学内容时易出错的“点”。这个点通常被称为是教学“难点”。每个教学内容的“难点”通常在教学用书中有所反映，但一般仅限于极具共性的“难点”，而在具体班级的实际教学中，教师需要针对实际情况确定教学难点。
1）将数学概念与生活概念混淆
教学内容与生活中的经验“提法”一样，但本质不同、内涵不同或外延不同。这就要求教师研究透数学概念与生活概念的区别，在教学中准确选用教学方法，合理进行教学设计，注意给予明确的区分，否则学生会将数学概念与生活概念混淆。如前所述，学生会在“角的认识”一课中，误以为“角”是生活中的“角”，所以在摸“角”的时候，会说“扎手”。
学生的生活经历不同，学习某一内容时的“前概念”各不相同，这对学生学习新知会造成一定困扰，这时就需要教师有充足的教学经验，对该学生群体、该学段学生的实际情况有大致了解，才可能避免学生理解偏差。
2）错误掌握概念
从听课的过程中，我们发现学生在掌握学习内容时出现的错误，主要包括三方面：缩小概念的外延、扩大概念的外延、错误理解概念。
缩小概念的外延：学生片面理解“概念”，仅仅认识标准正例，而对非标准正例不理解，把概念外延缩小。
扩大概念的外延：对反例判断失误。学生没有把握本质属性，把“看上去很像、实际上不是”的反例错误地归到概念的外延内。
错误理解概念：学生对概念的理解有错误。例如，学生在“角的认识”的学习中，会错误地以为“角”就是标“角”的小弧线与“角”的两边上被小弧线截断的部分角围图形。在比较“角”大小的时候，会以为“角”的大小与标“角”小弧线的长度有关。
3）强行记忆下没有真正理解
不理解概念死记硬背。不理解公式的含义，死记硬背。如有的学生在学习“乘法分配率”时，因为不理解左右两边存在匹配、分配的关系，而在括号内该用加号的地方用了乘号。
以上仅是列举了变异理论指导教学实践的初步尝试，我们了解到的学生易产生的一些错误并不全面。要想更全面、更准确地把握学生在小学数学学习中易出错的点，还要广大一线教师在日常教育教学实践中对学生的“易错点”多留心、多观察、多积累、多思考、多交流，才能建立解决问题的“办法库”。
3.恰当列举非标准正例和反例
依据变异理论，正反例的综合使用将对学习的发生有积极作用。要想恰当地综合使用“正反例”，须注意三点：提供相适切的正反例，提供差异大的正例及例子由简到难。
也就是说，在正例列举的过程中，教师要注意标准正例和非标准正例之间的差异要大，在关键属性一致的前提下，非关键属性尽可能差异大一些。在列举反例的时候，注意“正反例要适切”，即反例不是与正例丝毫不相关的例子，是保持相关属性不变，同时要使某无关属性具有相似点，使反例具备“易混淆”的特点，不易让学生识别出差异，易出错。同时，教师要保证举例不是在同一难度上的简单重复，而是要由易到难，引导学生循序渐进地学习。
北京师范大学教授陈红兵的提醒很关键，即在列举反例时要慎重。例如，教师在讲授概念A时，概念B可以作为概念A的反例，但是就概念B本身讲，本身是正确的，这时，就不能简单地说概念B错误。或者如果将概念B作为概念A的反例进行教学时，有可能使学生对概念B产生“总被否定”的错误印象，这时，为了避免学生错误概念的形成，就要尽量避免将概念B作为概念A的反例进行列举。
关键词：高职教育课程整合；“三段式”方法论；建构
作者简介：张健（1955―），男，山东郯城人，滁州职业技术学院职教研究所所长、教授，《滁州职业技术学院学报》主编。
基金项目：安徽省2010年度高等学校省级教学研究重点项目“高等职业教育课程改革与建设研究”阶段性成果之一，项目编号为：20101429，主持人：张健。
中图分类号：G718.5文献标识码：A文章编号：1001-7518（2012）07-0021-03
方法论，即论方法。它是关于方法的学问，是方法的理论化和系统化。方法论是所有方法背后的更深刻、更稳定的机制，更抽象、更高级的规定，是方法的升华和概括。它是方法之上的方法，是“宏方法论”，是处在顶层的、更为根本性的、上位性的哲学层面的东西。姜大源先生特别强调职业教育方法论的建构。他认为：职业教育的课程是职业发展的载体，涉及教师、学生、情境的互动，是流动的、生成的。因此，课程内涵由单一走向集成，是职业教育课程发展的必然。职业教育的课程应该是整合了职业实践与专业知识的工作过程的集合体。[1]
一、高职教育“三段式”方法论的分析
高职教育“三段式”方法论，即“隐性化方法――显性化方法――统驭化方法”。
（一）隐性化方法
隐性化方法是经验形态的方法。它是每位老师在课程实施中实际运用的具体方法。比如我们许多老师，在教学过程中深感课程门类偏多，现行教材繁、难、偏、旧，在教学过程中做了一些整合处理工作，但还不能概括成方法，这就是隐性化的方法。其特点是：1.隐性化方法是尚未成型的方法，属前方法阶段，它是隐性的、模糊的、混沌的，是没有被概括出来的、自觉运用的方法。许多教师只知道“这样教”，却不知道“为什么这样教”，“用什么方法在教”，形成方法的遮蔽。教学的圈子里大家都熟悉“教无定法”的说法，在很大意义上指的就是这些大量有效的，但还没有被概括成“定法”的隐性方法。在某种意义上，它成为我们概括能力低下，造成方法的遮蔽的借口或托词。2.隐性化方法是直接的、具体的、实操的方法，具有“日用不知”的实效性。但它是感性的、缄默的、非逻辑的方法，它虽然也触及到了方法的外延，有了方法的“筋骨肉”，但却缺乏“精气神”，并没有把握方法内在、深刻的本质与精髓。3.隐性化方法是大量的、鲜活的、生动的，它存在于每个人丰富的教学实践中，好比“冰山之下的八分之七”，而我们概括出的显性方法只不过是“露出水面的冰山一角”。
隐性化的方法虽然还不是严格意义上的方法，但它却是显性方法生成之“根”，而显性方法不过是由根提供营养的大树上结出的果实。马克思在很多地方讲，“人首先是实践，而不是先研究好理论；当理论遇到解不开的问题时，你就看实践，实践中总是有解决的办法的；要看实践中是怎么解决的，从理论上给予总结。”所以，实践的作为、隐性的方法是具有本源性的、生成性的，脱离实践的方法是无根的方法。一直以来，遭学界痛批的“理论与实践两张皮”的痼疾，其实就是漠视实践的功能，没有将方法的触角延伸到隐性领域，这样方法的生成与概括失去“源头活水”的补给，失去鲜活流动的品质，就只能在灰色的理论中淤变成一潭死水。
（二）显性化方法
显性化方法是观念形态的方法。它打破了隐性方法的遮蔽状态，使之彰显为可以用符码表征的理性规定，定格为显性方法。我们通常所说的“教学有法”，指的就是显性化方法。它的特点是：1.显性方法是由感性上升到理性的方法。当方法还处在隐蔽的感性层面时，它是经验化的、直接性的，是与具体的课程实施行为紧密系结、融为一体的。感性的方法只有经过抽象的逻辑思维的加工，才能上升到理性层面，这时的方法就开始舍弃个别的、具体的、非本质的成分，而进到一般的、本质的、相对独立的层面，具有了抽象性和间接性的属性，成为较之于隐性方法更高一级的方法。2.显性方法是源于实践、高于实践，反过来又能指导实践的具体方法。这种方法扎根于课程实践土壤，在汲取实践智慧的基础上提炼概括而成，既具有形而下的实践根基，又具有形而上的理论品格，是理论与实践结合的产物。因而必然可以有效地反哺教学、指导实践。3.显性的方法还不是最高的方法规则，还有待于上升到方法论层面。与经验特征的隐性方法相比，显性的方法已然“变身”为有形的和理性的方法。在互为表里的名与实的关系上，也有了自己的“名分”。如在课程载体嫁接式整合中，我们就可以进一步概括出项目整合、问题整合、任务整合、活动整合、产品整合、案例整合等方法。但显性的方法还没有完全与具体的东西相剥离，依然与实体的成分藕断丝连，没有完全蜕尽自身具体的痕迹。例如在上述整合的方法中，都有“实”的部分提示着整合的线索和方法，或者说是依据和前提，因而还有待于进一步的“瘦身”概括，以上升到统驭化的方法层面。
（三）统驭化方法
统驭化的方法是范畴形态的方法。范畴是反映事物本质属性和普遍联系的基本概念，它是人类思维成果中最具概括性和稳定性的思维范式，是最高级别的、能应用于任何事物的最普遍的哲学概念。从分类学的角度看，范畴是最高层次的类的统称，具有普遍的方法论意义。比如分析与综合、归纳与演绎、抽象与具体、历史与逻辑等，都是方法论领域的范畴。它是比显性方法更抽象、更概括的方法。如显性的分析方法，我们就可以归纳出定性分析法、定量分析法、因素分析法、对比分析法、动态分析法、结构分析法等。而分析才是对这类方法的最高概括和形而上的统驭。回到课程整合上来，统驭化层面的整合已经不再是具体的整合方法，它消解了显性方法“实”的部分的附着，使“名”的指称成为完完全全的抽象规定，它已上升到了更为抽象的和更高的宏方法论层面。这时的方法已经不再是整合的具体方法，它已超越了各种整合方法，而上升到了理性具体和思维具体的层面。“即从具体（经验）上升到抽象再上升到具体（思维）而获得的概念”[2]换言之，统驭化方法经过由特殊到一般、由局部到整体的本质提炼和方法概括，达到了对事物抽象的整体把握，上升到了“一览众山小”的哲学高度，是更为“纯粹”的方法，已经具有了方法论的性质。统驭化的方法――整合，是多样化的整合方法的综合、概括与归“一”，它具有“一”的属性，但反过来又能派生“万有”。这就是统驭化的方法――整合的魅力，和作为宏方法论的价值所在，它提升了方法论的哲学意境，并完成了方法论的理论体系的最终建构。
“三段式”方法论是一个有机的整体。它由具体的做法层面，凝练为抽象的方法，再升华到更高的方法论层面。如果说隐性做法是“知其然”，显性的方法是“知其所以然”，统驭的方法就是对“所以然”进行再审思、再凝练的哲学思维和把握。由此形成了“隐性化方法――显性化方法――统驭化方法”的完美链接，构成了一个梯次递进的方法论系统。
二、高职教育“三段式”方法论的建构
高等职业教育课程整合方法论的建构，应根据方法体系的系列流程、分段特征和不同要求，分别予以把握。
（一）打好隐性的方法基础
隐性化方法处在整个方法论体系的底层，是“三段式”方法论建构的基础，这一环节是整个建构目标实现的逻辑起点和基础性工程，只有把这一工程做好了，才能使承载其上的方法奠定在稳定、牢靠、坚实的基础之上。怎样才能打好隐性方法的基础呢？1.善于反思总结，关注方法的实践生成。教学的过程，就是经验积累和方法形成的过程，只有在课程实践中真正有所创新、有所突破，才能概括出有价值的方法。所以方法的建构还是要重心前移，上好每一节课，使方法之根深深地扎进实践的土壤之中。同时，还要善于反思和总结，反思是“心灵转向自身”的一种回归性思维，总结是经验的归纳提炼。我们的教师从来不缺乏教学经验和实践智慧，但他们太缺乏对经验的总结、方法的追问、反思的自觉，因而许多好的东西因缺乏思维加工，始终不能上升到方法层面、理论高度，这也是我们的教学长期纠结于感性的经验层面和浅表层次上的根本原因。2.强化方法意识，重视方法的思考提炼。方法意识，即人的思想对方法的认知和反映，对方法的敏感和纠结。而问题在于我们大部分教师只有具体的教学思维，没有方法思维，只有形而下的实践，没有形而上的思考与提升，因而急需强化方法意识。以课程整合方法为例，我们在教育过程中一定要有整合的思维和意识，在阅读、思考、课程实践中始终要有整合意念和心结，挥之不去、拂之还来，这样从方法的视角将课程现象纳入整合思维的框架，才能出思想、得方法、有成果。3.写好教学后记，为方法提炼作好直接准备。教学后记，也可称为反思性札记，是对教学过程中的做法、经验、问题等进行反思梳理，然后记下的笔记。它具有“经验库”、“教法录”、“反思集”的性质和经验集成、问题反思和教法总结的功能。以经验为例，每位老师在课程实施过程中都有精彩过人之处，都有灵感迸发、超常发挥之时，这些就是经验和方法最宝贵的素材，因为好的效果背后必然有好的方法和好的手段支撑，教师若能将这些“神来之笔”的教学及时反思笔录，必能成为方法提炼的最有价值的资源和财富。而倘若不能将其编码、定格，这些成功的课例和经验，就会流星一闪、昙花一现，成为过眼烟云的东西。反之，若能长期坚持写教学后记，必能帮助教师汇粹毕生的执教精华，养成良好的反思习惯，提高科研和文字表达的功力，使隐性的经验显性化，尽快促进教师的专业化成长。
（二）做好显性的方法概括
1.加强理论知识学习。隐性方法能否被外化为显性方法，取决于我们的理论水平和知识储备。一要多看哲学的书，它能使我们获得方法论的视野和高度，具备哲学思维的能力。二要多看逻辑学方法的著作，掌握抽象概括方法。抽象是对现象的抽取，对具体的剥离，目的是“通过思维分析活动，把事物整体分解成各种属性、特点和关系，从中去掉那些偶然的、非本质的东西，抽出那些必然的、本质的东西，对事物的各种属性、特点和关系分别加以规定，形成概念。”[3]还要掌握逻辑上的概念的概括与限制的方法，明确概念内涵下定义的方法等，这些方法都将有助于显性方法的生成。三要看课程论方面的理论书籍。没有这样的专业知识铺垫，我们进行课程改革，寻求整合方法，就是盲目的和外行的。2.掌握隐性方法显性化的策略。隐性方法显性化的策略很多，但我们研究的还很粗浅，积累也很有限，只能结合实例做些讨论，以期抛砖引玉。
一是符号表征策略。符号化是隐性方法显性化的策略之一。比如辽宁农业职业技术学院种植专业的基础课程原本套用本科院校的植物学、植物生理学、土壤学、农业气象学、肥料学五门课程，教学内容繁杂、理论性过强、与生产联系不紧密，且占用300多学时。后来根据需要，将其整合成《植物生长与环境》一门课程，学时缩减至120学时。再比如他们将蔬菜栽培总论、蔬菜栽培各论、保护地蔬菜栽培三门课程整合成《蔬菜栽培》[4]。如果我们剔除课程门类性质、数量不同等这些形式因素，抓住共性的东西加以显性概括，就可以将这一整合方法符号化为“课程门类归并整合法”。二是共性概括策略。如高职课程实践中当下流行的一些课程实施方法有：项目整合法、问题整合法、任务整合法、活动整合法、产品整合法、案例整合法等。这些方法都是教学与实践方式的加合，体现了高职教育的特色，但如何将这些分散的方法归整为一个更大的包容性的方法，还需要依据这类方法的共性特征进一步概括，当我们抽掉这些方法、形式不同的差异，就能发现它作为课程“载体”的共同属性，这样我们就可以将其名之为“课程载体的嫁接式整合”。“载体”和“嫁接”这两个关键词的捕捉，帮助我们完成了方法的显性概括。三是交流、启发、习得策略。隐性方法显性化是一种语言过程，可以采用定期或不定期地举行课程整合方法的讲座或交流研讨，通过对话交流的方式，让每一个人说明自己已经发现的某些方法、观点或模式，“说明运用的条件和频度，发现运用某些方法背后的考虑、理念，或者说明选择这些方法的理由。如果有几种方法，可以比较采用这些方法的各自条件和使用背景。”[5]这样必能相互启发，使每个人在交流中获益，各得其所，从而为自己也为他人提供理解参照或资源利用与共享。
（三）提升统驭的方法水平
统驭化的方法处在方法的顶层和高端，是方法论层面的东西。提升统驭化的方法水平，一是要有哲学的视野和眼光。追寻“形而上”的方法论建构，这样才能使课程整合行为获得哲学解释学的启导，获得工具理性的支撑。从而“使原本遮蔽的世界‘去蔽’，使模糊的存在‘澄明’，使隐约的自我‘敞亮’，使职教的理念播撒。”[6]二是要将作为模式的方法提升到作为范式的方法论高度。姜大源先生在许多不同场合的学术报告中反复强调，模式是方法，而范式则是方法论。范式理论是库恩科学哲学的核心内容，库恩认为，范式主要是指某一学科群体在某一专业和学科中所具有的共同信念。这种信念规定了他们共同的基本观点、基本理论和基本方法，为他们提供了共同的理论模型和框架，从而成为该学科的一种共同传统并为该学科的发展规定了方向。[7]因而高职教育一定要由模式走向范式，由具体的课程整合方法走向宏观的方法论――整合范式，才能真正提升方法的层级和性能。三是要能够运用整合的宏方法论于课程领域。将统驭化的整合方法运用于高职教育课程领域，观察、审视和解释课程领域的一切现象和问题，指导高职课程的改革和建设实践，是提升方法论水平的关键。因为方法只有在运用过程中，才能加深理解，体悟真谛，上升到从总体上把握整合方法论的高度。反之，“如果有了正确的理论，只是把它空谈一阵，束之高阁，那么这种理论再好也是没有意义的。”（语）总之，一方面，整合方法论的产生离不开具体的整合方法及其实践作为基础，另一方面，整合方法论又为具体的整合方法提供一般的方法论指导。
参考文献：
[1]姜大源.职业教育：课程与教材辨[J].中国职业技术教育，2008（19）.
[2]冯永潮.论教育评价的科学性[J].教育研究，2002（1）：58―64.
[3]上海市高校《马克思主义哲学基本原理》编写组.马克思主义哲学基本原理（第六版）[M].上海人民出版社，1994，10：158.
[4]陈杏禹.高职教育种植类专业的课程改革与实践[J].新华教育研究，2009（1）.
[5]张民选.专业知识显性化与教师专业发展[J].教育研究，2002（1）：14-18.
论文摘要：提出要重视中学化学基本概念与基础理论的教学策略，探索、实践并总结了基本概念和基础理论教学的不同策略和多种方式。
在初中化学新课程实施及上一轮高中化学新教材实施过程中，化学教育界积累了一定的研究落实新课程、推进新课程的经验，但也发现了一些问题。其中，对化学基本概念和基础理论的教学存在着以下问题：部分教师不注重联系实际创设情境，教学内容缺少时代性、人文性和教育性，教学模式僵化、方法单调，学生学习比较被动，缺少自主学习、合作学习和探究学习过程，思维层次低，学生觉得化学基本概念和基础理论枯燥无味，缺乏兴趣，难以生动、活泼、主动地学习和发展。
《普通高中化学课程标准（实验）》认为：教师不再是代表权威的指导者，而是学生学习化学的咨询者、引导者、帮助者和促进者。教师应该引导学生进行自主学习、探究学习和合作学习，帮助学生形成终身学习的意识和能力；引导学生像科学家那样去探究化学科学的真谛，像科学家那样去学习化学科学知识；培养学生的科学学习方法和创新意识；让课堂成为一个师生、生生互动交流、积极探讨、共同发展的场所，学生发现问题、分析问题、解决问题的场所，构建“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的场所。因此，我们在化学基本概念和基础理论教学设计时，要以学生为中心，尽可能地挖掘教材，帮助学生发现概念之美，感受理论之实，增加学生的认知体验，把学生能力的培养落到实处。
为此，我们设计采用了“化学史引入”等教学策略和方式。实践显示，合理使用多种策略和方式，可以较好地帮助学生发现概念之美，感受理论之实，进而激发学生学习化学基本概念和基础理论的兴趣，提高化学课堂教学的效益。
1化学史引入：原来概念与理论是这样产生的
知道化学概念和理论的历史背景、来龙去脉，可以增进对化学知识的理解；化学史既是化学发展演变的历史，也是化学科学思想的演变和再现，有助于培养学生思想品德；运用化学家的故事、生平、轶事等，可以激发学生的学习兴趣，创设新异的情境，提高教学效果；化学家们坚持实践百折不挠的科学精神和勇于探索大胆创新的科学态度，还可以培养学生的科学精神。
如在介绍元素周期律的发现时，把老高中教材(人民教育出版社，下同)中关于从18世纪中叶到19世纪中叶的100年间，随着科学技术的发展，新的元素不断地被发现，有关元素分类的假设——三素组、八音律、门氏周期表的相关内容(详情略)打印在学案上供学生阅读与体会。
20世纪以来，随着科学技术的发展，人们对于原子的结构有了更深刻的认识。人们发现，引起元素性质周期性变化的本质原因不是相对原子质量的递增，而是核电荷数（原子序数）的递增，也就是核外电子排布的周期性变化。这样才把元素周期律修正为现在的形式，同时对于元素周期表也做了许多改进，如增加了0族。
学生通过以上阅读，明白了科学家也走过弯路，进而减轻了对概念和理论的陌生感和畏惧感。此时，再加上教师的讲解与提示提问，学生不仅能够了解到元素周期律的诞生发展的较完整的过程，更好地理解和把握元素周期律的实质，而且可以体会到前人在科学方法、创新意识方面的努力，进而激发自己的学习兴趣与动力。
2实验“形象化”：原来概念与理论是形象实在的
在对元素周期律的“同周期元素的性质递变”进行教学时，我们不仅安排学生分组做了na、mg、al及其化合物的常规实验，还设计了它们对应的最高价氧化物的水化物的ph值的测定实验。通过直观的现象的鲜明对比，学生了解了na、mg、al的化学活泼性的差异。而通过定量的ph值的测量，学生感言“仿佛看到了逐渐活泼的al、mg、na在以不同的速率跳动！”
在对氧化还原反应进行教学时，如何让学生真正理解其电子转移的实质，一直困惑着我们。在深入研究新教材的基础上，为了解决“通过实验来证明电子转移”的问题，我设计了zn-cu原电池的实验，电流表指针的偏转表明了电子转移的结果——电流的产生。再配上精心选取的flash动画演示。在此基础上，还补充了老教材上的“氧化还原指示剂”实验：“把4g葡萄糖和4gnaoh加入一个透明带盖的塑料瓶中，再加入大半瓶水和2~3滴亚甲基蓝试液（一种氧化还原指示剂）。加盖后振荡，溶液呈蓝色，静置后溶液变为无色，再振荡溶液又变为蓝色，静置后又变为无色，这个颜色变化过程可以多次重复。”学生很快就能分析出氧气是氧化剂，葡萄糖显还原性。
3适时穿插练习：原来概念与理论的应用是有规律可循的
在讲授“元素周期表和元素周期律的应用”时，从教学目标的确定开始就注意贴近学生实际，注重知识的应用与做题的反思体会，使每一个教学目标都有对应的达成措施，把对学生的创新能力、创新意识的培养落到实处。
为了讲解“位—构—性”的关系，我们设计了如下练习：
[练习1]：2004年，某甲宣布发现了一种比f2氧化性更强的单质，某乙宣布制得了一种比hf更稳定的气态氢化物。试判断其可信度并分析应用了什么知识？
[解答]：都不可信
[分析]：1.第一周期元素中非金属性最强的是f，卤族元素中非金属性最强的也是f，因此f是所有元素中非金属性最强的。2.元素的非金属性强弱体现在物质的化学性质上：①单质与氢气反应的难易；②气态氢化物的稳定性；③最高价氧化物对应的水化物的酸性强弱。
[练习2]：下列叙述中正确的是
a.原子半径：o
b.金属性：na>mg>al
c.稳定性：h2o>h2s>h2se
d.酸性:h3po4>h2so4>hclo4
分析：应用了什么知识？
[解答]：b、c
[分析]：a应用同周期、同主族元素原子半径的变化规律。b应用同周期元素金属性的变化规律。c、d应用同主族元素非金属性的变化规律。
[练习3]：填“>”、“=”、“<”
a.碱性：mg（oh）2__ca（oh）2
b.酸性：h2co3__h3po4
c.酸性：hf__hcl
d.溶解性：ca（oh）2__ba（oh）2
体会：应用了什么知识？
[解答]：a、<，b、<，c、<，d、<
[分析]：a、应用同主族元素金属性的变化规律。b、应用周期性知识无法解答，可从已知知识h2co3是弱酸、h3po4是中强酸解决。c、比较元素非金属性强弱应用最高价氧化物对应的水化物的酸性强弱，而不是无氧酸的酸性强弱；hf与hcl的酸性强弱不知，但可从第六主族氧与硫的氢化物的酸性强弱推出规律。d、在水中的溶解性不是元素金属性强弱的判断依据，但也有一定的规律性；已知ca（oh）2微溶，mg（oh）2难溶，即使不太知道ba（oh）2可溶，也可以得出规律进而做出解答。
[点评]：通过新旧知识的整合来解决问题，这也是一种创新。
[练习4]：下列可以说明硫的非金属性比氧弱的是
体会：应用了什么知识？
[解答]：a、b、c、d
[分析]：判断元素的性质强弱，不仅可以应用周期律知识，还可以应用氧化还原知识。
[练习5]：按半径从小到大排列下列微粒
a组：s、cl、k、ca
[解答]：cl
[分析]：影响元素原子半径的因素
①电子层数。例：o<s
②核电荷数。例：s>cl
应用以上得出的规律解答b组：
s－2、cl-、k+、ca2＋
[解答]：ca2+
[分析]：先比较电子层数，电子层数相同再比较核电荷数。
[补充]：③(同一元素不同离子)电荷高半径小。例：fe2+>fe3+
通过对教师精选练习的解答与分析，再加上同伴和教师的补充，在不知不觉中，学生对相应知识点的掌握达到了预期的程度。
4联系stse：原来概念与理论是实用的
科学（science）、技术（technology）与社会（society）教育，即“sts教育”是当代科学教育实践的重要理念，环境（environment）教育则是公民科学素养教育的一个重要组成方面。由科学、技术、社会、环境构成的stse教育强调科学、技术与社会、环境的相互关系，重视科学技术在社会生产、生活环境和社会发展中的应用，是指导和实施学科教育的新理念。stse教育的显著特征是把当今与科技相关的重大社会问题及具有地方影响的问题纳入教育特别是科学课程之中，包括科技的应用问题、科技发展动向问题和科技的社会伦理问题等。当学生看见所学知识在许多方面都有应用时，就会涌现出一股强烈的求知欲望，在化学学习中表现出前所未有的自觉性和主动性。
如在讲解氧化还原反应的应用时，我们选取了“石油化工科技网”上的一条信息作为素材：
用于汽车尾气处理的催化剂
专利申请号：03120993.9
授权公告日：2005.02.16
该催化剂是消除汽车尾气中nox(如no)的催化剂，在不加任何其他物质的情况下，将污染物质氮氧化合物和一氧化碳转化为无毒气体，达到对氮氧化合物、一氧化碳综合处理的目的。该催化剂对nox的转化率最高可达55.6％，而且稳定性好，寿命长，有良好的抗中毒特性。
思考：汽车尾气中含有co和no，它们在转化成无毒气体时，从氧化还原反应角度看分别表现了什么性质。
学生在顺利解答完之后，得出结论：可以利用物质中元素所处的价态,推测它可能具有的氧化还原性。同时，学生感慨：原来概念与理论真的是实用的！我一定要学它！
5联系对比：原来概念与理论是相联相通的
通过小结，学生“发现”了金属与非金属的对应规律：同周期从左向右，元素的金属性越来越弱，而非金属性则越来越强；同主族元素的性质也有一定的递变规律。不仅如此，元素对应的单质、化合物的物理化学性质也有各种各样的对应关系。受此启发，学生对下表的空格做出合理的解释。
学生解释为：na是金属单质，能与非金属单质反应，cl2是非金属单质，能与金属单质（与非金属单质相反）反应；na能与酸反应，cl2能与碱（与酸相反）反应；水、盐无相反概念，故na、cl2都与二者反应。唯一不对应的是非金属单质能与非金属单质反应，而金属单质与金属单质不反应，对应得似乎不够工整。实际上，两种非金属单质反应时，必有一种较弱的非金属单质显金属性，而两种金属单质不能反应的原因是因为金属单质不能显非金属性。
在此基础上，学生对金属的知识主线：
单质氧化物对应水化物对应盐
对应盐氢化物单质氧化物对应水化物对应盐
如:naclhclcl2cl2ohclonaclo
也就有了更深刻的理解和更深入的把握：由于cl的正价较多，还可以把cl2右边的知识主线写出更多的来。如：cl2？？kclo3或cl2clo2？？等。从知识主线看，由于金属没有负价，金属知识主线比非金属知识主线少了左半边，对应得并不工整。虽然也有的题目中会出现金属氢化物如nah，但na仍为+1价，h为-1价，并不是通常意义上的氢化物（二元素组成，氢为+1价）。
6尝试创造：原来概念与理论是可以由我发展的
对于元素周期律的理解，教师不应满足于学生只掌握书本和教师提供的知识。在做题的实践与反思中，教师还应引导学生学习推导出“自己的规律”。如通过mg、ca、ba对应的碱和硫酸盐的溶解性的比较，可以得出同一主族元素对应的碱在水中的溶解性从上往下越来越大，而硫酸盐的溶解性从
上往下越来越小；通过课本提供的“同主族元素非金属性从上往下越来越弱”，不仅可以推出课本上提供的“最高价含氧酸的酸性越来越弱”，还可以导出其对应的“无氧酸的酸性越来越强”，如hbr的酸性比hcl强；凡此等等，不一一赘述。通过这些尝试与创造的体验，学生感慨：原来概念与理论也可以由我提出由我发展！
化学实验新奇有趣，学生接触化学的初始阶段，教师要较多地用实验激发学生的学习兴趣，但随着学习的深入，教师更应及时揭示化学概念与理论的迷人魅力，帮助学生感受化学概念与理论的优美与实在。唯有如此，学生学习化学的兴趣才会持久，才能从化学学习中获得更多的乐趣！学习化学也就成了学生一种持久的乐趣、一种幸福的享受、一种自觉的追求。
参考文献:
[1]钟启泉,崔允漷,张华.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读.上海：华东师范大学出版社，2001.
【关键词】电子课本；教科书；电子书；术语概念；特性；功能
【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009―8097（2013）04―0005―07
引言
随着信息技术的不断发展，移动终端技术越来越成熟，无处不在的电子阅读在社会生活中迅速普及开来。教育传播理论指出教学过程包括教师、学生、媒体和内容四要素，总的来说，包括“物的要素”和“人的要素”。电子书包的产生促使“物的要素”走向融合，其中电子课本在电子书包体系中处于核心地位。
在国外，2010年、2011年连续两年的地平线报告中指出电子书技术将在未来2～3年内发展成熟，在国内，包括北京、上海、深圳、香港、台湾等地的电子书包项目纷纷开始示范应用。在电子课本的研制方面，已有相关出版机构、厂商企业和研究机构参与进来。国家工信部和新闻与出版总署开展了电子书标准研究并成立了相应研究机构。华东师范大学于2010年10月向全国信标委申报成立了全国电子课本与电子书包标准专题组（以下简称“专题组”），设立了总体专题项目组、电子课本标准专题项目组等，作者作为总体组负责入，对专题组所涉及的概念和术语在《电子课本与电子书包术语标准》中进行定义，电子课本术语包含在内。本文在电子课本标准组研究的基础上，从与电子课本联系最紧密的“电子书”和“教科书”角度出发，深入分析电子课本的属性、特性及功能，以更好地揭示电子课本的内涵与优势。一电子课本的概念
电子课本作为一种特殊的电子书，是传统教科书与电子书技术走向融合的产物，下文将从教科书、电子书、电子书包等概念出发，探讨电子课本的产生来源，并根据前人的研究，明确本文的观点，得出电子课本的术语概念。1相关概念
（1）教科书
教科书，亦称“课本”、“教材”，指按照教学大纲编选的教学用书，是教学大纲的具体化。教科书不同于一般的书籍，通常按学年或学期分册，并划分单元或章节，主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成。
（2）电子书
电子书是利用计算机技术将一定的文字、图片、声音、影像等信息，通过数码方式记录在以光、电、磁为介质的设备中，借助于特定的设备来读取、复制、传输。电子书代表了人们所阅读的数字化出版物。
（3）电子书包
“电子课本与电子书包”标准专题组提出：“电子书包是一种信息化环境的集成体，它整合了电子课本的内容（资源）、电子课本阅读器（设施）、虚拟学具（工具），并连通无缝学习服务（平台）。”本研究团队在此基础上，总结了电子课本与电子书包系统之间的关系图，见图1。
电子书包系统包括电子课本、学习服务、虚拟学具以及学习终端。学习服务为电子课本提供服务支持，虚拟学具为电子课本提供工具支持，学习终端则是电子课本的内容承载。2电子课本与电子书、教科书的关系从电子课本产生的角度，我们对电子课本与电子书、教科书之间的关系进行分析，认为电子课本是教科书数字化的产物，也是电子书应用于教育领域的产物，它们之间的关系见图2。下面我们从这两个层面进行分析。
（1）电子课本是教科书数字化的产物
尽管教材的概念广泛、类型丰富，但在过去的二十年问，除了更多的彩色，课堂上师生使用的教材与过去相比变化不大。据《美国重新修订教科书生产标准》研究报告，从上个世纪90年代中期起，美国中小学生因书包过重而造成学生脊椎和背部伤痛问题的情况逐渐引起了教育界、学术界和媒体的广泛关注，提出将教材电子化有利于解决学生书包越来越重的问题。同时，在教育系统中采纳数字化教材有利于促进教育信息化以及学习过程的现代化，将教科书数字化可以更好的整合教育资源、改善教育水平、提高学校和学生的竞争力、节省教育经费以及保护环境。
（2）电子课本是电子书应用于教育领域的产物
在2010年、2011年连续两年的地平线报告中，电子书被列为未来2～3年将对教育领域产生重大影响的新兴技术。国外的亚马逊公司、苹果公司都出台了相应的计划，将教科书内容或在线课程软件放入相应的阅读器中。国内，电子书出版巨头也纷纷在电子课本方面开展工作，如汉王的“人才招募计划”，盛大的“一人一书”计划。将教科书数字化之后，学生将可以“带走”一个图书馆，教育信息化的水平将大大提高。
3电子课本的概念分析
对于电子课本的概念，目前没有一个统一的界定。不同人有不同的看法，致使人们对电子课本的认识都不统一，市场上出现很多形式各异的电子课本，这是电子课本与电子书包快速发展亟待解决的问题。因此，我们用MindManager思维导图软件，主要从标准性定义、描述性定义、他人的定义三个方面进行总结，参考传统教科书与电子书的相关概念，对电子课本作了系统分析，总结出较有代表性的术语概念。最后得到标准性定义和描述性定义，并将其写入电子课本术语标准草案己于2012年底提交至国家标准组织审核。
关于电子课本的术语概念，通过在中国知网和万方数据库中检索相关文献，经过梳理总结，可以归纳为如下几种：
（1）电子课本是一种集轻巧、廉价节能、检索灵便、可随时更新内容、具有充分的人机交互性等各种优点于一身的电子教科书。
（2）电子教材是一类遵循学生阅读规律、利于组织学习活动、符合课程目标要求、按图书风格编排的电子书或电子读物。
（3）电子课本作为一种特殊的教育专用电子书，是教科书电子化或数字化后形成的具有教育教学属性的数字出版物。
（4）电子课本是一类特殊的电子阅读材料，以书包中的课本为隐喻，继承了电子书的主要特性，能够承担教育内容的阅读功能。
（5）电子教材是将各种声音、文字、图片和影音文件集于一体，使得传统纸质教材和教学手段中难以实现的实验和动态演示过程得以轻松实现，有助于帮助学生对重点、难点加以理解，并留下深刻印象。
（6）电子教材又称数字教材、电子教科书，是以信息技术、多媒体技术为基础开发的教学系统。支持广大教师、学生和家长反复使用，而且具有及时性、共享性、开放性、动态性、交互性特点。
（7）Chu提到如何将电子书有效地作为教学工具，如在文本中提供一个可链接到双语词典与同步音频的超链接，以帮助以英语为第二语言的学生。这种应用于教学和学习的电子书称为电子课本。
为便于理解，我们将电子课本相关概念综合进来，总结出电子课本分析，见图3。
上述各种定义的侧重点各不相同，有的侧重于教科书历史发展阶段，有的侧重于功能，有的侧重于实现技术。综合上述概念，作者认为，电子课本从历史的角度来看，是数字化阶段的教科书，也是一类应用于教育领域的特殊的电子书；从功能角度来看，是与电子书包相配套的学习载体，承载了电子书包作为个人学习工具所需要的诸多功能，最基本的是能代替传统的教材并以更丰富的媒体形式展现教学内容；此外，能连接学习工具和学习服务，成为学习者个人学习或与他人合作完成各种学习任务的个性化环境。从技术的角度，电子课本是以信息技术、多媒体技术为基础，将电子书技术应用于教育领域的新型教科书，具有数字出版物的特点，其内容包含了一定的教学思想和学习路径。
我们从标准的角度来讲，认为电子课本是一个集中了学校中的教学和学习领域里的数字媒介（有在线和离线媒体的优势），将教学需要的教材、教辅、工具书等按照科学的结构整合而成的综合教学资源包。
二电子课本的属性与特性
1数字土著学习特点及需求分析
数字土著（DigitalNatives），也被译为“数字原住民”，由美国Games2train公司CEOMarcPrensky于2001年率先提出，“数字土著是那些在数字技术产生后出生的、并且伴随着数字技术一起成长的人。”随着网络技术和信息技术的发展成熟，相应的新技术新媒体也逐渐向教育领域渗透，使学习者的学习方式在潜移默化中发生改变，以下面就主要以20世纪八十年代前后为分界点，比较前数字土著和数字土著在学习特点方面的不同：（1）学结形式，前者是以记日记和笔记的形式，后者则是写博客、微博或日志等的形式；（2）知识获取途径，前者主要通过书本和教师，除此之外，后者的主要途径还包括网络；（3）学习策略，前者主要是整存零取的方式，后者刚好相反，零存整取；（4）知识传递情景，前者主要是传统教室，后者除了教师之外，只要有网络的环境（包括可以使用平板、智能手机、笔记本等上网的任意场合）都可以；（5）合作学习途径，前者为面对面讨论，后者为在线讨论+面对面讨论的形式；（6）学习技术手段，前者是简单的传统工具，后者为在线的网络工具；（7）课堂学习习惯，前者是教师授导式，后者是教育游戏、计算机等的使用，个性化、学生为主体。
由此可见，数字时代学习者的阅读与学习习惯己经改变，阅读内容不仅要求有文字，还要求有图片，配以视音频更加直观，即为富媒体性；学生的学习是力图掌握系统知识的过程，知识点之间的关联性成为这一点的重要方面，用以保障在零存整取的学习策略中掌握到范围较大、内容丰富的知识：随着国家精品课、公开课的盛行，以及开放学习、教学平台的使用，学习材料在开放性的需求也体现出来；建构主义主张以学生为主体，为满足学生个性化、自主的学习方式，提高学生的注意力和动手能力，学习材料的交互性就要得到体现。就此，我们可以将未来教科书即电子课本的特性提炼出来，即为富媒体性、关联性、开放性和交互性。2电子课本属性与特性分析基于数字土著学习者的学习特点，电子课本标准专题组提出了电子课本概念模型，并将电子课本的属性分为阅读性和教育性，特性包括关联性、富媒体性、交互性和开放性绍。研究发现，电子课本的这些属性与“电子书”和“教科书”的特性之间存在交叉与融合。属性为一类事物所具有的性质，是基本的、不可分离的性质；特性为该事物专有的性质。鉴于此，我们认为电子课本应具有其特性。于是，我们从“电子书”和“教科书”的角度出发进行归并与分析，将其属性、特性区分出来。
教科书的特性表现为：①教育教学特性。编写教科书的过程考虑教学法的要求以及学生认知特点，并应涵盖教法和学法。②开放性与封闭性。开放性体现为使用的方式自主，封闭性指教科书作为一个整体，可以阐明一整套完整的活动，而不需要求助于其他的学习途径。③阅读性。包括可读性和易读性两方面，可读性指读者能够顺利阅读并理解其中的内容，易读性指文字等印刷符号被读者阅读和理解的速度及其准确性，衡量的因素包括字体种类、字母间距、行间距等。④对话性。对话性指其编制需要引导学生与文章作者、课文情景等对话，使学习者参与到文本叙事中，帮助其构建知识，发展情感，深化对知识的领会。
电子书的特性表现为：①数字出版物一般特性。信息容量大、传播与更新快、存放和携带方便、经济环保的特性。②检索便捷、互动性强。完备的电子书都内置数据库，读者和用户可以借助数据库、搜索引擎等工具便捷地查询到所需的信息，并可以通过互联网平台，实现读者、用户、编者之间对话、讨论与分享等形式的互动。③阅读性。电子书的阅读性继承于教科书，并表现在数字出版的字体、行距上等。④多媒体和超媒体。多媒体可以实现图片、音频、视频等数字化内容的非线性、立体化和多层次组织，超媒体又可以实现一个文本到另一个可触发对象的链接，符合人的阅读习惯和思维规律。⑤电子书的开放性体现为，阅读的时空开放，资源的来源开放，并可以与网络泛在资源进行关联。
由以上分析我们得出电子课本在两者的基础上发展形成的自身的属性与特性，见图4。
作为教育领域读物的电子课本，阅读性和教学性应为其基本属性，特性在这一基础上发展起来，使得电子课本与“电子书”、“教科书”不同。3电子课本属性的进一步分析上文中我们将电子课本的属性归纳为教学性和阅读性，下面就这两点展开研究：
（1）教学性
电子课本涵盖了教科书对教学法与学生认知特点的关注。表现为内容科学、恰当，而且具有一定的目标，教学和学习内容具有一定的重难点。另一层面，表现为电子课本的内容来自于权威版本的教科书，具有规范的教育教学本质。
（2）阅读性
电子课本的阅读性在教科书的可读性和易读性上有所发展。易读性表现为可以方便地上卷和下翻书页，图片、图像、动画、视频的清晰度，以及播放速度的适宜；可读性与文字的编排方式、语句的长度，非常用语出现的频度，多媒体素材以及学生已有经验的适应性相关。
与一般的电子书相比，电子课本具有较强的教学性和阅读性。电子课本与电子书的属性关系对比，见图5。
4电子课本特性的进一步分析
（1）关联性
关联性是指教学目标、内容关联及知识结构重组，余胜泉教授介绍学习元这个概念时，也强调了未来学习资源智能化、可重构性等特点。电子课本的关联性从内容层面上讲，是指教学目标与内容之间、学习内容对象内部，学习内容对象之间以及目录与书签之间有关联；从外部环境方面讲，是指内容与虚拟学具、内容与学习服务之间关联。微观上，关联性体现在电子课本中知识点之间具有关联，教师可以针对教学目标进行内容关联及知识结构重组。关联性一定程度上保证电子课本的内容系统、科学以及具有教学性。
（2）开放性
电子课本兼具教科书和电子书开放性的优点，是指电子课本内容的知识扩展补充以及与学具和服务的沟通。技术层面上的开放性（基于电子课本的标准格式）能满足跨平台、互操作、可共享等要求；内容层面上：从内容的使用者角度来看，开放性体现在教师、学生的使用权是开放自主的；从内容的组织结构来看，其内容组织是灵活的，可以根据不同的教学科目、教学要求等进行调整与组织，生成测试卷、问答题等；从内容的种类与来源来看，其内容是面向所有的优质教育教学资源的；从内容的时空特性来看，其内容可以随时随地的使用与更新。
（3）富媒体性
富媒体性是指富媒体的特性，即在声音、图像、动画、视频等媒体素材的基础上组合编制，能充分发挥计算机多样化呈现手段的特性，具有媒体性和交互性有机统一的特点。其中，富媒体是一种不需要受众安装任何插件就可以播放的整合视频、音频、动画图像、双向信息通信和用户交互功能的新一代网络广告解决方案。除了包含前面所述的多样性的媒体种类并增强感观的效果外，还可以实现动态驱动功能，能够展现动态的运动特性，这类运动随着时间的推移或基于用户的交互而变化。富媒体可以将知识的表达融合到特定情景之中，有利于学习者对知识的同化与顺化；支持个性化特征需要资源的制作，针对相同的学习内容，根据不同的学习风格而进行不同形式与路径的知识呈现方式，有利于个性化的教学。这种交互式的多媒体，能给教和学带来新的应用体验。在电子课本中，富媒体性表现为电子课本的内容组织可以支持丰富的页面展示和互动页面控制，内容可以被下载或分享，同步实时响应用户的操作，以及跨平台展示内容。
（4）交互性
电子课本的交互性是指某种情境中的环境、个人、行为方式之间相互作用的特质，也是在富媒体的基础上支持教与学相互作用的能力或特性。
从角色角度看，有内容层面的交互和基于内容的协作交互，前者包括教师与内容、学生与内容、与内容间的交互；后者包括教师与学生、教师与教师、学生与学生、家校等之间的交互。从行为动作角度看，有插入、标注、标签、超链接等交互行为。从与虚拟学具、学习服务之间的交互看，有搜索、分享、上传下载、交互式字典等方式的交互。
从“教学交互”层面进行解析，电子课本的交互性具体为：①与媒体界面的交互。有移动、选择、翻页等。②与内容的交互。如划线、注释，上传、下载以及组卷等。③学生与学生的交互。如学习者共建笔记簿、在线评论等。④学生与教师的交互。主要表现为基于学习任务或内容的交互，如在线作业布置与解答。⑤学生新旧概念的交互。如学生利用笔记本、板书、草稿本等工具，在学习过程中形成概念、生成内容的过程。
电子课本的四种特性可以很好地体现学习资源知识点之间重构性的要求，即学习元的思想，其中，开放性是学习内容可重构的保证，关联性是学习内容再组织的目标，交互性是学习内容互动方面的体现，富媒体性是学习内容的外在表现形式。三电子课本的功能
1功能分析
电子课本作为用于学习的电子读物，不仅应能满足课堂上“教科书”所涉及的教学需求，还应在使用功能、教学功能上胜过电子书。本文主要从“电子书”和“教科书”功能的角度出发，对电子课本的功能展开研究：
教科书的功能由教科书内容的不同而主要分为5个方面：传递知识、学业巩固与评估、参考和辅助、发展个方面技能、社会与文化教育。其中，传递知识为基本功能，教科书中的知识为经过科学归纳与系统阐述的，并以文字、图表、插图等形式呈现出来，具有丰富的知识内涵；学业巩固与评估、参考和辅助为教科书在教学中最常用的两项功能，如练习型和测验型教科书，科普类、词典、专著；发展能力、社会与文化教育是教科书的隐，如语言训练类、历史资料、公民教育类教科书。
电子书的功能基本上体现在电子书阅读器上，前面对电子书的介绍中已经提到，除了基本阅读器所具有的按比例缩放、标记、注释、检索索引等功能外，还支持上网，可以实现电子书的网上租用、按需印刷、上传、下载等，还支持更多的交互，如写书评、分享等。
电子课本在两者的基础上，具有更加全面的功能。本研究团队总结得出电子课本的与电子书、教科书的功能对比，见图6。2电子课本的功能为体现电子课本的功能优势，我们结合纸质教科书，聚焦与内容相关的功能/操作方面，对其功能进行归纳，并将功能与其所反应的电子课本的特性相对应，得出表2。
从教科书的角度来看，电子课本的类型将更加丰富，电子课本展示内容方式也更加多样。在阅读器层面，电子课本的功能也将越来越丰富，可以涵盖辅助课本的学习工具笔和纸，具有划线、标注、打草稿等，还可以将特定的教学功能融入进来，如语音朗读、背单词等。在系统交互上，表现为电子课本与电子书包其他部分的交互，这里不作详细研究。
从上表，我们可以得出电子课本可以进行纸质课本阅读的几乎所有操作，还可以实现课文、笔记、参考资料等的整合，实现内容呈现方式的自主设置。尤其在媒体类型及其呈现方式方面，突破了纸质课本二维、静态媒体的局限，可以实现三维、动态的效果，并可以对媒体进行控制，如播放过程中的暂停、重播，甚至可以实现对媒体对象的放大/缩小、移动/旋转等操作，这些体现了电子课本的富媒体性和阅读性，还可以对内容进行划线等操作，发表评论，将其分享或推荐给其他人，这体现了电子课本的交互性。在内容显示上，更是突破了单页以及需要携带辅助工具，如放大镜、眼镜等的局限，阅读性非常明显。另外，电子课本还可以将笔记、参考资料、补充材料无缝的添加进来而不需要占用多少物理空间，省去了携带与纸质课本配套的笔记本、参考资料等的负担，开放性得以体现。
电子课本所具有的特性与功能使得电子课本成为“活生生”的课本。而且，电子课本提供的功能可以拓展学生的技能，可以说它是“电子书”与“教科书”的“珠联璧合”。
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