小学研究性学习活动方案(6篇)

小学研究性学习活动方案篇1

1.1研究性学习与案例教学法

学者赵洪[2]提到典型的研究性教学方法有三种：案例教学法、基于问题解决的学习、基于问题的学习。研究性教学应是一种开放式教学，其具体方法和形式多种多样，如发现式教学、问题式教学、情境式教学、支架式教学、讨论式教学、合作教学、案例教学等。上述有关研究性学习的观点指出了案例教学法本身也是研究性学习的一种典型方法。所谓案例教学法就是指利用以真实的事件为基础所撰写的案例（Case）进行课堂教学的过程。案例教学法是一种教师指导下学生可开展案例调查研究，进行基于案例的讨论分析、解决问题的研究性学习方法。

1.2基于案例的研究性学习模式

案例研究性学习中的案例来源可以是教师给定的，也可以是学生通过实践调查研究完成的课题或项目。依据案例的来源，案例研究性学习模式可以分为两种：一是对基于给定的案例问题的研究性学习；二是基于案例（项目）的研究性学习。第一种基于给定的案例问题的研究性学习，这是传统的案例教学法。基于问题的案例教学法能激发学生独立思考，充分发挥学生的学习积极性和主动性。但这种方法也有一定的缺陷：教材中的个案信息有限，不可能包容企业经营管理过程中所面临的各种问题，这就使学生在分析案例时缺乏对企业所有问题的全面了解，所作决策难免有失偏颇，在一定程度上限制了案例分析的现实可操作性。第二种基于案例（项目）的研究性学习。基于案例（项目）所开展的研究性学习是指学生对教师给定的案例进行拓展性的研究性学习，由此克服第一种传统案例教学中存在的问题。通过拓展研究，最后在课堂上呈现。或由学生自主选择感兴趣和课题或项目开展研究性学习，最后成果在课堂上呈现、分享、讨论、评价。笔者认为第一种传统基于案例问题的学习，学生没有参与到对案例或项目的研究全过程，因而没有最大程度地调动学生的参与性、积极性与创造性。张利荣[3]认为“基于项目（课题）的学习”与“基于问题的学习”相比，“基于项目的学习”更加贴近现实，更加偏重于操作和实践活动。第二种是一种能让学生更深入全过程参与的研究性学习，在一定程度上弥补了第一种模式的缺陷。笔者认为案例课程中的案例教学法可以采用两种模式的结合。第一种可以作为第二种模式开展的铺垫，先经过基于问题的案例研究学习再过度到案例或项目的研究性学习，对于学习能力有限的高职生来讲不失为一种更适应的方式。

2高职教育基于案例的研究性学习的必要性

2.1研究性学习的必要性

2.1.1高职教育内在改革和学生自身可持续发展的需要教育最终的目标是人的发展。人的发展要求不仅要让学生学到具体的知识，更为重要的是让学生掌握科学的学习方法，掌握自主学习能力。丘莉等指出在中国较为普遍的传输式教学模式的培养下，学生的自主学习能力没有得到较好的培养，特别是地方高校高等职业教育学生自主学习的意识急需培养、能力亟待提高。地方高校高等职业教育学生自主学习能力不容乐观，团队协作能力不足，持续改进能力比较薄弱，学生缺乏反思精神。这也是高职学生可持续发展能力的三个核心问题[4]。传统的教学是以知识本位为核心的。这种教学理念所关注的是知识客体而非学生主体的发展。高职学生需要通过新型的教育方式来启动他们的自主学习态度、思维与能力，培养他们的团队协作意识与反思能力，有利于提升他们可持续发展能力。2.1.2符合高职生的学习态度与学习习惯宋良杰[5]指出美国教育心理学家卢森费尔德在1998年的实验研究表明，具有应用性学习和工作倾向的学生，在传统的学习方式中表现平平，而在研究性学习中却常常取得“令人惊奇”的优异成绩。基于此，研究者们建议这些在传统课堂中表现差的学生应该更多地置身于研究性学习的情境中。受国情影响，上高职的学生往往学习成绩较差（至少是高考成绩较低），他们可以从PBL（基于问的学习）中获取比本科院校学生更多的利益。高职学生学习成绩差跟他们的学习态度与学习方法有关。而学习态度与学习方法就是研究性学习能力的组成部分。研究性学习是以问题或任务项目导向的，具有较强的实用性，目标明确，也有助于唤醒调动学生的能动性。另外研究性学习通过协作交互式的学习系统可以让学生通过和他人分工合作，共同达成目标，会刺激学生的学习行为，通过相互交流提高学生的学习积极性。

2.2基于案例的研究性学习的必要性

研究性学习的方式很多，基于案例的研究性学习是其中重要的一种方法。案例或项目本身就包含具体实际情境，把理论知识蕴含在具体的案例或项目情境中，可摆脱单纯的理论知识的平白枯燥的注入式教学方式，可以说基于案例的研究性学习实则融合了情境教学法、问题导向学习法及项目任务导向法特征，容易激发起学生的探究兴趣。案例教学真实地反映现实，具有说服力和现实的教育意义[6]。案例本身是来源于企业实践或模拟企业管理实践活动，尤其对于校企合作程度不高的高职院校，案例研究性学习不失为校企合作实践性教学不足的补充。案例是理论与实践结合的媒介，案例研究性学习有助于培育学生的问题意识与研究意识，培养学生善于发现问题、解决问题的主动研究创造能力，这些素质是学生今后在职场上所应有的创造性素质。

3基于案例的研究性学习的挑战

3.1教师的自身挑战

案例往往包含着跨课程的专业理论知识，再加上研究性学习的挑战，因此教师要有较完备跨课程的知识结构，要有丰富的教学组织、领导技能驾驭案例研究性学习的开展。教师要善于融会贯通启发学生积极大胆思考，引导学生发散思维，培养学生分析解决问题的创造性思维。如《一家饺子馆的物流案例》，虽简短，案例后面的思考题主要是涉及需求的波动、需求与供应的平衡。但如果细细挖掘，可以挖掘到配送、供应链、信息技术、营销、采购、客户关系管理等相关理论知识的应用。唯有如此，才能让学生从案例中盘活与获取更为实用的专业理论知识，并提高他们发现、分析、解决问题能力。其次教师要应对角色的变化挑战———从课堂主导者成为课堂指导者，从教师为中心变为学生为中心，从传授知识到指导学习，最大程度地调动学生的积极性与创造性。另外，如何组织好基于案例的研究性学习的课堂过程也是很重要的。放权的同时，可能会出现学生由于主动意识及分析能力的欠缺造成配合度低下的情况。因此针对这些情况规范教学流程、制定科学的考核标准和评价、调动启发指导学生等工作难度很大。

3.2学生的研究性学习素质的挑战

研究性学习素质包括研究性学习认知、知识与思维能力、研究性学习方法能力。高职学生本身学习基础较差，自主学习目标、动机意识与能力、学习方法不容乐观。在个性特征方面往往表现为懒惰懈怠、缺乏毅力与自我控制力、认真负责态度，被动消极。不懂得利用学习资源，不讲究学习方法。在以团队合作式的研究性学习过程当中，会产生责任推卸、搭便车现象；或产生对成绩无所谓毫无学习动机这种极端现象。因此，如此调动学生的主动性积极性，帮助学生爱学乐学会学是开展研究性学习的难题。

3.3研究性学习资源的挑战

研究性学习的素材包括现成教材案例的适用性及研究资源的可得性。教材中的案例是否具有典型性、针对性、新颖性、可挖掘性、适用性影响着案例学习。现有一些教材案例时间过早，过于陈旧，无法显示动态发展情况；或者过于浅薄，不典型、针对性不高、可挖掘性不强，这样案例食之无味，没有多少营养价值，影响案例的研究性学习。另外，高职院校能否为学生提供方便丰富的文献资源，也会影响到研究性学习的开展。

4基于案例的研究性学习课堂教学组织系统———以《物流管理案例分析》课程为例

4.1《物流管理案例分析》课程教学目标与特点

《物流管理案例分析》是物流专业的一门课堂实训课，是基于案例分析与研究的实训课程。换句话说它是以案例作为载体而驱动研究的一门研究性学习课程。课程目的是通过案例的研究性学习培养学生理论联系实例，学以致用，最终加深对理论的了解，掌握理论的应用。同时帮助学生通过案例研究增长对行业、企业等实际经营见识；并锻炼学生分析解决问题的能力，收集、整理、处理资料的研究能力；同时通过小组式的合作研究可以培养学生沟通表达能力、组织领导能力、团队协作能力等。

4.2该门课应具有的特征

教师通过案例分析课程给学生创造一个自主、实践、开放、互动合作的平台，激发学生的能动性创造性。（1）自主性：课程强调学生自主学习，教师仅起指导启发作用。根据认知主义学习理论，学生参与学习的全过程，包括选择案例或项目，计划题纲，收集整理分析处理资料，完成报告、呈现资料，回答、评价整个过程，强调学生参与自主。通过放权给学生，最大程度调动学生的参与性、积极性与创造性。（2）实践性：案例研究性学习的实践性表现在案例是来源于实践，学生可获得间接的实践体会。另一方面，学生自主参与案例研究性过程。学生参与选择所要研究的对象，完成项目的设计，并进行资料的采集、整理、处理、呈现、分享讨论、评价。这些工作原来主要由教师完成改变为由学生完成，让学生真正体验到研究性学习的过程与意义，学生的参与积极性最大程度调动出来，学生真正成为学习的主人。（3）开放性：教学打破传统封闭式的教学模式，呈现出以下几个方面的开放性。第一、学习空间开放性。打破课堂的束缚，研究性学习的开展需要学生利用课外时间在课堂之外的地点开展项目研究。第二、教材学习资源的开放性。学生要善于利用教材及教材之外的学习资源辅助研究，包括图书馆文献，以及电子文献等。第三、学习合作主体的开放性。学生的合作不再是单纯的师生之间，而是学生与学生、学生与教师、学生与所调研或实践的组织等。第四、教学理念开放性。教师要由主导型向指导、支持、启发的导师转型。学生要开放学习心态，通过自我研究与合作开展学习。第五、答案的开放性。打破教师固设的标准答案模式，研究性学习最主要目标是开启学生的思考，锻炼学生的思维，而不是所谓的“正确答案”。打破条框限制，能最大限度地解放学生的心理与思维能量，发挥学生的创造性。第六、评价的开放性。打破教师统一的评价方式，让学生参与，基于自评与同学的评价，评价也是思考的过程，通过评价客观了解各组的优缺点，有助于唤醒学生的主人翁感觉，调动积极性与创造性。教学的开放性赋予学生更多的权力与资源，有助于更好地实现研究性学习目标与任务。（4）合作互动性：案例研究法可以采用个人和小组两种形式结合，以小组模式为主，培养学生团队协作能力，强调在团队互动学习中发挥每个学生的主体作用，通过团队互动分享想法、经验，碰撞思考，执行并完成任务。这种互动合作包括学生与自己的互动合作、小组内成员间分工协作、小组之间陈述小组与非陈述小组的互动合作、各小组成员与教师的互动合作和各小组与学习资源的互动合作等。

4.3基于案例的研究性学习的组织系统要求

小学研究性学习活动方案篇2

【关键词】问题解决在线学习；角色；角色设计；CSCL

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009—8097（2013）09—0041—05【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2013.09.008

在CSCL相关研究中，角色可以指导个体行为，并调节小组交互过程。角色提供了一个结构，用来促进小组成员协作并协调分配学习任务。Strijbos在分析1999—2007年CSCL领域关于角色研究的基础上，从宏观、中观及微观三个层次概括了角色的概念范畴。宏观层次的角色可以描述参与协作学习者的立场、中观层次的角色用于规定协作学习者的行为模式、微观层次的角色用于分配协作学习任务。上述三个层次基本涵盖了CSCL中角色这一概念的基本范畴。

一现有研究评述

现有CSCL中角色的相关研究侧重于分析角色类别和设计框架，可以归结为两个维度：一方面从角色维系群体社会性互动，协调协作学习任务的维度构建角色框架，如Benne等人的团体角色理论。该理论将团体中的角色分为团体任务角色、团体建构与维系角色以及个别角色三个维度。团体任务角色的功能是激发与协调团体成员完成公共任务，如发起人或贡献者、意见探求者、协调者等。团体建构与维系角色功能在于构建以团体为主的态度与导向，并维持团体的存在与发展。其角色类别包括鼓舞者、调和者、妥协者等。个别角色是团体成员为了满足个体需求，给自己分配的角色，如攻击者、阻挠者等。Palincsar提出功能性角色侧重于角色对协作学习任务的协调作用。功能性角色通过划分任务类别、安排任务操作来规划协作学习任务。沈映珊提出的角色设计框架考虑了角色维系社会性互动、协调协作学习任务的功能，将小组协作角色分为三类，包含：（1）认知型角色。其功能在于形成认知性对话，促进小组学习者交流互动；（2）情感型角色。其功能在于促进小组学习者社会性互动；（3）反思型角色。其作用在于促进小组学习者反思并进行知识建构。

另一方面的角色研究关注角色如何促进协作学习者的认知加工过程。此类型研究围绕特定学习任务的认知加工序列设计角色框架。Palincsar认为认知加工角色的功能在于为认知加工任务提供脚手架，通过分解认知操作过程来设计角色。McCalla将认知加工角色划分为分解、定义、批判、构思、回顾和参考六个角色维度。分解角色是将问题分解为不同的任务。每个任务都是给定问题解决的阶段，并可以将任务继续分解成多个目标。定义的功能在于针对任务提出具体的目标。批判角色的功能是使用不同的假设反驳他人。构思的功能在于比较不同的假设并支持一种假设。回顾角色可以归纳协作中为某一特定目标而采取的行动。参考角色的作用在于为协作伙伴提供所需要的材料。Blaye等人针对问题解决的认知加工过程提出了角色设计框架。该框架包括解决问题执行者角色、对问题解决进行观察和评论的反思者角色。

综合分析上述研究，现有的角色设计框架一般只针对协作学习任务分配，或协作学习的认知加工过程单一维度进行设计，缺乏综合两者的统筹设计。在问题解决协作学习中，学习者既需要通过角色划分完成协作学习任务，又需要将问题解决的认知加工过程进行分解，通过合作完成认知加工过程。因此，问题解决协作学习中，角色框架的构建需要综合考虑学习任务和问题解决的认知加工两个维度。本研究在现有角色设计框架的基础上，从协作学习任务及问题解决认知加工两个维度构建了问题解决协作学习中的角色设计框架，并利用准实验研究验证了框架中三类角色的使用效果。

二问题解决角色的设计结构框架

本研究所涉及的问题解决协作学习活动以解决劣构问题为主要目标。劣构问题的特征在于问题的目标状态模糊，并包含多个可能的解决方案和路径。劣构问题的认知加工过程可以归结为问题表征、构建问题解决方案、论证、监控与评价四个过程。本研究在角色框架的设计中考虑劣构问题的认知加工过程。在角色的设计架构中，横向的问题解决认知操作包含表征、构建、论证、评价四个阶段，分别对应问题表征、形成解决方案、论证、监控与评价四个过程。纵向是小组协作任务的维度，参照沈映珊提出的角色架构，划分为认知、情感和反思三个维度。认知维度是指学习者通过认知对话来进行互动。情感维度是指学习者通过情感会话，以强化小组关系。反思维度是指学习者对学习内容进行反思并进行知识建构。这两个维度交叉形成12个具体的问题解决角色。问题解决认知操作主要将问题解决认知操作过程分解为四个阶段。学习者通过认知、情感和反思对话表征问题解决的认知操作结果，并进行协作，以共同完成学习任务。

根据上述框架，具体的角色可以总结为以下12种（见表1）。

（1）问题分析者：根据问题情境提供的基本信息，分析提炼问题情境中的信息，帮助小组成员构建问题空间。主要的操作包括根据学科领域的基本知识，分析问题情境的限制条件，并尝试不断将问题具体化。该角色还应对小组成员应完成的认知任务进行分工，提出成员应当完成的具体任务。（2）整理方案者：根据问题解决任务所给出的资源，不断扩展寻找解决方案，并采用思维导图等工具进行分析与总结问题解决方案，将结果提供给其他小组成员。（3）方案论证者：结合情境及资料，分析、判断问题解决方案是否可行。（4）评估者：汇总小组成员各自的贡献，总结、提炼形成问题解决结果，并形成小组学习的最终成果。（5）协调者：根据小组成员的特点及活动的进程，实时调整组员之间的关系，化解组内冲突，保证小组成员的协作效率。（6）鼓励者：在活动的不同阶段，设立目标，激励学习者完成活动任务。在个别小组成员缺乏学习动力时，能够适时发现，并帮助他们尽快投入活动中。（7）反对者：对小组成员的消极学习行为给予质疑，及时发现小组协作中的问题，并提出质疑，要求改进。（8）批判者：评估小组活动的过程，对小组成员的表现给予评价，并督促大家进行调整。（9）主持者：提供构建问题空间的基本框架，主持论坛或实时讨论区中围绕话题的讨论。主持者应不断提出新的话题，引发学习者批判性反思，列举正例或反例证实或证伪观点。最后总结小组讨论，形成最终结论。（10）探索者：根据问题解决的思路和策略，不断提出问题解决思路或方向，或搜索新的信息，启发其他成员进行思考。（11）监督者：不断核查协作讨论的质量及讨论方向，确保讨论围绕问题解决的过程。（12）观察者：从情境的限制条件出发，权衡各个方案的利弊，评论并调整解决方案。的38%。女生16人，占总人数的62%。实证研究采用准实验的方法，鉴于参与学习活动的人数限制，将26名学习者分为6个小组，每组4～5人。其中3个小组为角色设计干预组，3个组为控制组。研究对三个干预组分别应用本研究提出的三类角色来设计活动角色，另外三个控制组不提供角色活动角色。研究为期一个月。

（2）问题解决学习任务

问题情境：丁丁是一名本省某县的专科毕业学生。他专科就读于本省的一所师范学院，学习数学教育专业。丁丁的家庭经济情况不太好。去年专科毕业后，他在寻找工作的过程中遇到一些困难。无奈，丁丁只得到在本县一所职业技校找到了临时会计的工作。校方要求丁丁只有取得会计的本科学位，才会考虑正式聘用他。偶然的机会，他听说很多专科的同学正在读取专升本问题：请问根据丁丁目前的情况，他应该如何完成专升本的学业？

具体的任务设计如下：任务1根据问题中提供的丁丁的个人情况，分析这个学习者有哪些具体的特征？任务2收集专升本信息，通过讨论帮助丁丁寻找目前他可以进行专升本渠道？（请小组每个成员为丁丁拟定专升本方案，包括：专升本的专业、学习时间、大致费用、学习地点、学习方式等）

（3）问题解决角色设计

本次问题解决学习任务的难点在于从众多专升本机构中选取适合远程学习者的机构。这个过程对应问题解决过程中论证问题解决方案这个阶段。因此，本次活动主要针对“论证”这一问题解决认知过程设计角色。活动设计三类具体的角色：方案论证者、探索者、监督者。方案论证者的基本任务在于结合情境及资料，分析、判断问题解决路径。如果问题解决路径与情境提供的信息不匹配，则需要重新选定路径。探索者：根据论证者提出的策略，搜集新的信息，启发其他成员进行思考。监督者：不断核查协作讨论的质量及讨论方向，促进问题解决方案的形成。

2研究准备

准实验研究完全在真实的教学环境下进行。为了避免学习者的个体特征对研究结果的影响，在开展学习活动之前，首先进行学习者的个体特征测试。多位研究者认为，学习风格可能与在线学习效果有着密切关联。由于本研究设计问题解决类型的学习活动，因此，学习者的一般问题解决能力也可能对研究结果产生影响。基于上述分析，本研究选择学习者的学习风格及一般问题解决能力作为个体特征的控制变量。学习风格测量采用大学生的ASSIST量表进行测量，旨在测量学生的学习动机，在学习活动过程中为达到学习目标而采取的策略。量表将学习风格分为三种类型：慎思型、策略型和外在型。由于本研究的样本量较少，根据研究假设，本研究将三种类型的学习风格处理成两类：即一类为慎思一策略型，包含学习风格测试中的第一类慎思型和第二类策略型学习风格的学习者；二类为外在学习风格。本研究所采用的问题解决量表由Heppner开发，主要测试被试对问题解决能力的自我感知和评价水平，chan将此量表翻译成中文。经多次测试，保证了量表的信效度。为消除问题解决能力及学习风格变量对问题解决效果及感知学习效果的影响，本研究尽可能采用异质分组，保证每一组组内的学习者在学习风格和一般问题解决能力两个变量尽可能异质。

本研究选取学习风格和三类问题解决角色作为研究的自变量。学习风格作为问题解决学习活动个体层次的变量。三类角色作为小组层次的变量。因变量为学习者的成绩、感知学习效果和满意度。成绩由学习者在学习活动中的参与程度和提交最终作品给出。感知学习效果和满意度参考了Richardson等人的在线学习满意度量表，根据本研究的需求进行了微调。本研究研究假设为：（1）实施问题解决在线学习活动后，一类学习风格与二类学习风格的学习者在学习成绩、在线学习满意度和感知学习效果测量结果方面存在显著性差异，一类学习风格的学习者三项的测量结果高于二类学习者。（2）三类角色设计干预的小组与非干预组的学习者在学习成绩、在线学习满意度和感知学习效果的测量结果之间存在显著性差异，前者高于后者。

3数据分析

（1）三类角色设计作用的描述性统计分析

表中显示了三类角色对学习者问题解决学习活动各项衡量指标的影响。从表2中可见学习者总体学习成绩为83.85分。三类角色设计干预的小组学习者在学习成绩的平均值方面高于朱干预小组。

表中显示了全体学习者对学习活动的满意度为3.42（满分为5），平均学习满意度高于3。角色设计干预小组的满意度均值高于非干预小组。表中显示总体学习者的感知学习效果较高为3.77（满分为5），平均感知学习效果高于3。角色

设计干预小组感知学习满意度高于与非干预小组。

（2）角色设计作用的多元方差分析

多元方差分析（MANOVA）用以检测三类角色和学习风格对学习成绩、学习满意度和感知学习效果的影响，以及不同学习风格学习者在学习成绩、学习满意度和感知学习效果方面的差异。从表3可以分析知干预组与非控制组相比，成绩存在显著性差异，（P值为0.016

在学习风格方面，学习风格不同的学习者在学习成绩方面存在显著性差异，但在感知学习效果和学习满意度方面不存在显著性差异，部分否定了研究假设。

（3）总结

综上所述，三类问题解决角色干预的小组，在成绩、在线学习的满意度及感知学习效果三个方面，与控制组相比均存在显著性差异。干预组小组学习者对成绩及学习活动的感知明显高于控制组的学习者。同时，角色干预对于不同学习风格的学习者而言，在成绩方面存在显著性差异，在感知学习效果和学习满意度方面则不存在显著性差异。通过后期分析，笔者认为研究样本数量、学习活动涉及内容、协作学习持续的时间等因素可能会影响研究结果。问题解决角色设计对不同学习风格学习者的影响效果还需要在更大范围内进行验证。

小学研究性学习活动方案篇3

一、磨课基本原则

1.集体性原则

集体性原则指研究共同体围绕教学展开争辩，形成一致意见，通过教学检验共同体的研究成果，适时调整方案。“一课多研”的磨课形式很好地体现了集体性原则。“一课多研”即由一位教师就同一课题在不同的班级组织两次以上上课活动，课后研究共同体谈教学体验，评议教学过程，研究组织技巧，探索实施策略，优化活动设计，形成一个方向性的意见再由教师实践，直到达到活动目的。

案例陈述：2012年，教育局组织区级示范课磨课活动，目的是课堂贯彻少讲多练。作课教师选定内容后，第一次研讨会研究小组要求作课教师简单地谈谈他的设计构想。研究小组从课的结构入手，根据构想做了详细的探讨，对什么地方需要重点讲解，什么地方必须简约提出意见。通过多次听模拟课、教学评议等活动，研究小组多次修正方案，交由作课教师实施。

2.批判性原则

批判性原则也称反思性原则，指对教学活动的批判与自我批判始终贯穿磨课的整个过程，形成不断反思的氛围。一方面，研究共同体总是以当前先进的教育教学理念为指导思想，根据教学实情，结合教学经验提出教学建议；另一方面，教师个人根据研究共同体的意见深入思考：教学目标是否实际，教学内容是否合适，教学手段是否恰当，教学方法是否可行，教学结构是否适用，教学评价是否到位。

案例陈述：2005年我参加新课改研究课活动（一、二年级，跳的练习）时，第一次研讨会教研组对课提出了意见：采用情景式提高学生的兴趣。第一次上课采用了学生熟知的“小蝌蚪找妈妈”的故事来组织。课后，研究小组发现在活动中学生有不入境和入境慢的现象。第二次研讨，又增加了场景布置。第二次上课，效果好，学生入境快。虽然一节课练习的次数并不多，但是学生的练习兴趣却明显下降，课堂的后部分学生明显疲倦。第三次研讨提出了：二年级对动作技术的教学可以降低要求，重点要求落地屈膝缓冲，目标确定在提高学生对跳跃练习的兴趣上，分组可以再多一些，拓展自由跳跃形式。研究小组对提议进行了激烈争辩，最终同意提议，修改之前确定的教学方案。

3.多践性原则

多践性原则指通过多次评议、模拟课、课堂教学等形式的实践活动，修正教师个人的教学构想，优化研究共同体的教学方案。磨课活动是研究共同体不断优化的过程，是以螺旋发展方式展现集体智慧的过程，是教师个人教学素养不断规范的过程。磨课活动通过反复琢磨、多次打磨，去粗存精，使课堂结构力趋简单，利于教师组织调控；教学方法力趋突出，利于学生突破学习难点；传授内容力趋清晰，利于学生掌握知识；主次搭配力趋得当，利于学生素质发展。

二、磨课基本流程

磨课流程归纳起来四个字：说、上、评、建。

1.以说初定预案――构思教学，修正思路

说包含两方面，一是作课者说，此说与“说课”基本相同，与之不同的是不需要用理论去阐释为什么这样做，重点在阐释自己的教学构思；二是研究共同体说，研究共同体针对作课者的构思，结合课程目标、教材、作课目的进行修正，对可能出现的问题进行剖析，确定课堂预案。

案例陈述（以下案例均为此次磨课活动）：2012年10月，我辅导一位教师参加区级公开课活动（二、三年级，急行跳远），首先是让该教师把跳远相关的教学内容找出来分析：重点确定在什么地方，利用何种练习落实重点，运用什么形式的活动突破难点，从准备到结束教师都详细叙述一遍。听完老师的叙述后，研究小组提出了见解，与该教师探讨细节部分，要求教师三天后把教学预案交研究小组。

2.以上检验预案――初建课堂，寻找问题

上课分为两个步骤，第一步上模拟课，教师设计好预案后，先行上一遍模拟课，以改进、完善预案。然后，作课教师在研究共同体前第二次上模拟课，研究共同体共同研课，对预案进行磋商。模拟课达到预期要求后，再进行第二步有学生的课堂教学。

案例陈述：教师把教案交给研究小组，并作了15分钟的模拟课。教学预案设计得很好，但是模拟课中，教师总是丢三落四，语言、示范、站位均有不规范的地方，辅导缺乏方法，不能很好地为达成目标服务。表明教师没有对课了如指掌，胸有成竹，研究小组提出重新模拟课堂教学。第二次模拟课，明显不同，语言规范，示范基本到位，环节清楚，搭配也适当，练习方式变化也体现出来了。说明教师在下面做了充分的准备，整个课堂结构了然于胸。

3.以评反馈预案――反馈教学，剖析问题

教师及时反馈教学中发现的问题，把预设方案和课堂存在的矛盾冲突提出来，研究共同体根据观察到的进行剖析，探讨解决问题。

案例陈述：课堂上，发现调动队伍存在一个问题：教师分组时，让学生以小组为单位到指定地方练习（设计意图是发挥小组长的作用，培养学生在课堂上的自觉性），可是学生在途中就不知道自己是哪一组的了，于是有的组人多，有的组根本就没人，学生乱了，到处找自己该在什么位置。模拟课是不会生成这一问题的，研究小组分析：出现这种现象有两方面的原因，一是借班上课，不适宜复杂的队伍调动，二是学生刚上三年级，组织能力和自觉性不高。于是，研究小组提出了预案：如果出现这种问题，即刻重新整队，强调要求，可以适当放缓教学节奏，教师可以带其中一组到预定地方站好，其他小组模仿，绝不能放任学生到处跑，养成不遵守课堂秩序的不良习惯。

4.以建优化预案――采纳意见，重建提纲

研究共同体重建教学预案，磨课第一轮完成。经过课前理思路、模拟课、课堂教学、教学评议等活动，最终形成了一份比较完善的教学预案，这份教学预案与最初的预案有很多改进的地方，极大地提高了教学效率。

小学研究性学习活动方案篇4

----柳石路小学“研究性学习”校本课程调研活动纪实

（一）

暖风吹来，温润舒适，柳石路小学六年级一班教室里。洋溢着浓浓的学习热情，孩子们在侃侃而谈，有的介绍蒙古的自然风光，有的哼唱蒙古的歌谣，有的讲述蒙古族的婚嫁习俗及古老的传说，有的吟诵自己创作的诗词。在场聆听的几位家长也相机介绍了孩子们的学习情况和学习方法，并对孩子的学习作了点评。指导老师情不自禁地跳起了热情奔放的蒙古舞，随着欢快的节奏，时而如轻捷的马儿在草原奔驰，时而如矫健的大雕在长空中翱翔……这是一节什么课呢，如此随意而富有激情？原来这是一节语文研究性学习活动课。

“研究性学习”课程是柳石路小学面向全体1----6年级学生开设的校本课程。四月中旬，柳州市小学综合实践活动学科中心组及市“研究性学习”课题组一行28位专家和老师，在市教科所唐丽老师的带领下到柳石路小学开展现场调研活动，活动内容包括听课、听学校“研究性学习”校本课程实施情况汇报和查阅相关资料。开头一幕就是学校主管教学杨副校长率先垂范，亲自上的语文“研究性学习”活动课《小小词作家》的精彩剪影。

（二）

在布置得清雅舒适的展览室里，专家和老师们如蜜蜂似地在“研究性学习”宣传板报和学习成果展台边流连。欣赏着精美的活动倩影，翻阅丰富的研究性学习成果资料，聆听了学校领导及执研老师的经验介绍，到场的专家和老师无不感叹万分。

感受之一：孩子们研究的课题五花八门，每个学科都有研究性学习课题，每个课题研究都涉及多学科知识的学习和运用。

案例1、利用社区资源优势，与龙潭公园取得联系，开展了综合实践学科课题研究《绿色承诺》。进行参观、采访、阅读、统计、习作。绘画、摄影、剪贴、制作标本、种植植物、广告宣传等活动，培养了关注社会、关注生活的意识及综合实践与创新能力。

案例2、数学研究性学习子课题《家庭会计》中，孩子们通过一个月的实践活动，了解了家庭收支情况，感受了父母的养育之恩。

案例3、音乐研究性学习子课题《生活中的节奏》中，孩子们留心观察生活，倾听风声。水声、鸟声、雨声、读书声、喇叭声等，从中发现、感受音乐节奏，创作节奏曲。

感受之二：课程实施各个阶段，老师都注重引导学生用周记、日记、学习体会、总结、感想等形式将研究过程中的各种收获和体验反映出来。

案例4、一年级数学研究课题《生活中的数学》中，孩子们在老师的指导下从生活中发现数学、运用数学、感受数学的美，写下与数学息息相关的生活日记；一年级语文研究课题《做个好孩子》中，孩子们存老师指导下把日常生活中做好事的经历描述出来，在情境中、在研讨中发现做人道理，明辨是非对错。

感受之三：执研老师在做好课题宣传工作，争取家长的认同和支持这方面作出了尝试。

在许多研究性学习资料中，我们看到了以“研究性学习”为主题的家长会记录、给家长

的公开信、聘请学生家长做校外辅导员的合同书、阶段展示全家长留言、家长参与“研究性学习”的活动总结等，研究性学习已走进孩子和家长的心。另外，教师注意利用孩子的切身体会感动和教育家长。

案例5、柳州举行“第二届柳州国际奇石节”期间，四年级开展了《小记者看大世界----新历柳州国际奇石节》。

研究性学习活动。为了促进交流、学习、反思，师生共同设计并开展了系列活动。在“金话筒新闻会”上，有位孩子了《我为什么不当小记者》的新闻，表明了父母不支持自己参加活动的苦恼。用心良苦的老师让孩子把活动录音磁带回家给家长听，家长听后说“今天孩子把‘新闻会’活动实况录音磁带带回家反复听，十分开心。看着孩子，我们又高兴，又惭愧。高兴的是我的孩子遇到了一个好老师，一群好同学，这么真诚地帮助她，使她这么开心地学习；惭愧的是我们做家长的没有意识到学校研究性学习活动的重要性，无视孩子的需要，使孩子受委屈了。今后，我们一定创造更好的学习环境，大力支持学校工作，让孩子过得更充实更快乐。”

传统的教学由老师决定学习内容和学习方式，没有体现“以人为本”的教育思想。“研究性学习”课程以学生为主开发课程资源，开辟了一个“以人为本”的学习天地。孩子们是幸福的，他们真正是在做自己喜欢的事。正如一位调研老师说的那样：“领导在认认真真地抓教育，老师在踏踏实实地干教育，学生真真切切地享受着教育，享受教育就从‘研究性学习’开始的”。

小学研究性学习活动方案篇5

综合实践活动课程的有效实施，首先需要学校具有正确的办学理念和教育观念。从此意义上说，综合实践考验着校长和教师的教育理念，考验着学校的课程建设能力。在现阶段，要从管理机制方面人手，首先解决要不要做的问题。区(县)教研部门和教育职能部门在推进过程中，要发挥应有的作用。通过区(县)级对学校督导检查，检查学校是否有“综合实践活动课程领导小组”，是否有“综合实践活动课程研究小组”，学校是否有课程实施计划，是否建立了综合实践活动课程管理制度(如教学研究、检查考评、奖励表彰)等等，从而在机制上保证课程的顺利实施。

为了了解学校的落实情况，要坚决摈弃那种查查课表、文档，开开教师座谈会的方式。教研室或教育督导部门，要通过个别访谈的方式与学生、教师进行交流，这样，才能了解到真实情况，才能给予准确的评估，才能引起学校的重视。南京市教育局在2008年10月份对全市小学进行课程实施情况调研评估，引起了全市各个学校的重视，产生了良好的效果。南京市建邺区教研室通过召集全区小学分管教学校长会，对领导进行培训，要求学校成立综合实践活动课程领导小组、研究小组。学校要有总体实施方案，要确定一位教师作为区中心组成员。在视导时，每个学科教研员将课程计划的落实情况作为必查内容，并量化记载，特别是将学校开设综合实践活动课程的情况作为教学工作绩效考核内容，这些举措促使学校开齐、开足、开好这门课程。

二、整体规划，保证综合实践活动课程常态运行。

众所周知，综合实践活动课程是我国基础教育改革过程中出现的新生事物。综合实践活动是一门独立的课程，它既不是学科课程的补充和延伸，更不是学科课程的辅助和附庸，而是一类具有独特功能和价值的新型课程，准确把握综合实践课程的内涵和课程价值是课程实施的基础。在现阶段，在任课教师对该课程理解认识不到位的情况下，学校要发挥团队的力量，集体攻关，要整体规划，分步实施，它是保证综合实践活动课程常态运行的前提。

学校、教师要对综合实践活动课程内容进行统筹规划，设计内容框架，对学生每个年段的主题方向与类型有一个系列安排。在此框架内，教师指导小组撰写年级课程实施计划并送学校审查，教师撰写主题活动方案并在研究组内研讨通过，学生联系自身生活实际，提出自己研究的具体问题。这样，研究范围和主题活动之间的连续性才能体现螺旋式上升。

南京市南湖第三小学在综合实践活动课程的实施中，整体规划，分步实施，创建了自己的特色。他们根据学生年龄的不同，以班级为单位，为班级配置一个“雅号”，班级以此为主题，开展实践研究活动，学生非常欢迎。

三、加强培训，提高教师实施课程的能力。

综合实践活动课程的成败关键在于课程的具体实施者，因此教师对课程的理解和对课程的研究是综合实践活动课程深入发展的基础。

学校要通过校本教研与培训，组织教师学习课程理论、指导纲要和课程实施纲要。当前，许多授课教师之所以在实施中感到困惑、迷惘，其中一个主要的原因是对“纲要”不知晓、不理解。因此，学校首先要加强对教师的培训，并进行必要的考核检查，促使教师把握“纲要”的精神实质。其次，要加强指导方法的研究，可组织教师从学生活动主题目标的设计、活动的具体实施、课堂活动的组织、小组合作的有效开展、活动成果的表达方式、原始资料的保存积累、学生自我反思等方面，加强实施过程的指导研究。

这里特别要指出的是，通过培训，要使教师把握综合实践活动的学习方式。综合实践活动的学习方式不同于传统的学习方式，它具有如下特点：

生活性：综合实践活动贴近学生生活，贴近社会，是对传统课程的发展。

问题性：综合实践活动要求发挥学生的主动性、积极性，鼓励学生去发现、形成问题，然后去探究，是一种问题本位的学习。

体验性：综合实践活动强调学生体验研究的过程。

协作性：综合实践活动要求学生在活动中学会分工、合作，培养学生的团队精神。

开放性：综合实践活动不仅是时间、空间的开放，更是手、脑等全方位的开放。

综合实践活动课程的实质是综合性学习，是一种基于实践的学习。它是以学生的兴趣和爱好，以及学校和社区的实际情况为基础，通过学生自主的、合作的、创造性的体验，通过实践和研究解决实际问题，从而获得学习效果的一种学习活动。教师只有充分理解其实质，才能将综合实践活动课程专家们的设计理想变为现实，提高学生的综合素质。

四、全面关注，多角度开发综合实践活动课程内容。

综合实践活动指导纲要中指出，在充分发掘学校课程资源的同时，要研究和分析地方和社区的背景和条件，充分挖掘地方自然条件、社区经济文化状况、民族文化传统等方面的课程资源，体现课程资源的地方性特色。因此，我们要充分利用地方和社区课程资源，多角度开发课程内容：要联系学生社会实际与现代科技，有意识地引导学生从生活中的问题出发，结合现代科技挖掘相关的主题；要综合、延伸、重组学科知识，引导学生从科学技术与时展角度出发，与学科知识联系，将与现代生活息息相关的新事物作为研究课题。

五、专业引领，提高综合实践活动课程的实施质量。

对于区(县)教研室来说，要配齐专职教研员。在研究与规划、培训与指导、教研与交流、开发课程资源、课程开发评价等方面，教研员可以起到非常大的作用。区(县)教研员可从下面五个方面发挥专业引领作用：一是通过开展课题和专题研究，解决理论和实际操作中的问题；二是通过集体备课、上课和评课等活动进行课堂教学研究：三是通过开展专题性教研活动进行成果推广以及阶段性总结；四是通过区域培训，构建和培养骨干教师；五是通过学生成果展示评比活动、优质指导课和论文、教学案例评比等搭建课程交流平台等等。为了做好以上工作，教研员要深入学校进行专题调研，对教师的教学行为、教学结果做出分析和判断，通过一系列示范性案例或课例，对承担综合实践活动课程的教师进行有效的培训，从而提高这门课程的实施质量。

以下是南京市建邺区教研员在2008～200年第一学期对全区教师培训的主题：

①人与自然关系领域的问题：能源短缺(合成燃料、太阳能)；有害物质(废物垃圾处理、有毒物品及其预防)；水资源及其状况研究；土壤资源及其状况研究；空气状况的调查研究；植物的绿化问题研究：垃圾污染、光污染、噪声污染与处理问题研究；动物及其保护问题研究；水土流失与水灾问题研究；人类健康和疾病(传染和非传染疾病、噪声与健康、锻炼)。

②人与社会关系领域的问题：社区的变迁与发展考察研究：人口状况的调查研究；汽车问题研究；老龄人口

与养老问题研究；城镇住房问题研究；旅游资源与旅游业发展问题研究；问题研究；社会中的法律现象与问题研究；失业问题、经济萧条；饮食文化。

③人与自我关系领域的问题：小学生学习习惯的调查研究：小学生的饮食与营养问题研究；校园环境与学校周边环境研究；小学生的成长环境与安全问题研究；音乐与小学生“追星”现象研究；小学生消费观念与行为研究；小学生的休闲生活调查研究。

教研员通过案例交流的形式，让教师很快了解综合实践活动课程的学习活动方式，学会了如何帮助学生制定研究性学习方案，如何实施、总结等等。这样的培训，促进了全区综合实践活动课程的开展。

六、网络平台，实现综合实践活动课程资源共享。

随着综合实践活动课程的不断推进。课程资源开发日益显示出其重要性。课程资源的丰富性程度决定着课程目标的达成，没有课程资源的广泛支持。再美好的课程设想也难以变成现实。由于综合实践活动具有较强的开放性、较大的自由度以及鲜明的实践性特征，决定这门课程的资源开发需要一线教师的直接参与，学校及学校所在社区的资源是这门课程最主要的资源来源。我们应该鼓励一线教师结合学校的实际自主地开发指导性材料，对素材进行灵活的再加工。

建设资源共享网络平台，应以区(县)为主导，教师为主体。区(县)教研室构建网络框架，教师共用参与。教师将实施的综合实践活动课程的案例(方案)上传到网上，供大家学习、模仿。网络平台可设置“课程文件”、“师资培训”、“课程题库”、“教学案例”、“学生活动资源包”、“成果平台”等栏目。如“课程文件”栏内存放教育部颁发的小学综合实践活动指导纲要等政策性文件，供教师及时查阅：“教学案例”栏内存放小学教师上传的各类案例，每次上传的内容，系统要能进行自动统计，作为奖励的依据；“学生活动资源包”存放着一些常用的资源和可借鉴的参考资料，供学生选用等等；还可建立QQ群，通过教育博客等手段，加强互动式交流研讨。

七、评价考核，发挥评价导向的激励作用。

综合实践活动课的评价是促进教师课程目标达成的重要环节。“学校评价”、“教师评价”、“学生发展评价”三方面评价缺一不可。由于篇幅有限。本文只对“教师评价”提出以下思考。当前，教师在综合实践活动课程实施中缺乏基本规范，指导不力，它是降低综合实践活动课程目标达成的重要原因。因此，迫切需要一套教师实施课程的评价标准：什么样的方案是规范的，什么样的指导是优秀的，什么样的操作是应该避免的，等等。通过评价的导向作用，提高广泛实施的整体水平。

小学研究性学习活动方案篇6

关键词：生态水文学；教学策略；案例研究；问题导向学习

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）53-0181-03

生态水文学是水文学中一个相对年轻但发展迅速的研究领域，是研究水循环与生态系统相互作用的一门交叉学科。它于1992年的都柏林国际水与环境大会上被作为一门独立学科提出，随着联合国教科文组织国际水文计划和人与生物圈计划（UNESCO'sInternationalHydrologyProgramandManandtheBiosphereProgram）的实施而迅速得以发展，成为当前水文学的研究热点。目前，生态水文学的主要研究领域包括：①陆地表面气候、土壤、植被、地下水间的相互作用，主要服务于土地利用、粮食生产和气候变化调控；②河流廊道内径流的动态变化、水生生物的响应以及污染物在河岸带内迁移转化等，主要服务于水资源开发、水质保护与改善以及生态环境的保护与恢复；③河水和地下水对湖泊、河口和海岸带的水量和物质输入，主要服务于水质保护与改善（特别是富营养化）以及渔业生产。可以看出，生态水文学与粮食安全、气候变化、土地利用、生态安全、水资源开发与保护等一系列的国际焦点和国家重大需求密切相关。正因如此，虽然只有20多年的历史，但生态水文学已成为水文学与水资源学科体系的重要组成部分，美国、英国、德国、荷兰、阿根廷等国的许多大学不仅很早就开设了生态水文学（Ecohydrology）课程，部分大学还专门设立了生态水文学专业。国内的北京大学、清华大学、中国农业大学、武汉大学、四川大学、吉林大学、北京师范大学、河海大学、中国地质大学（武汉）等也都将生态水文学作为水文学与水资源专业的专业基础课程开设。

一、生态水文学对“以学生为中心”的教学策略的需求

自诞生之时起，生态水文学就致力于生态环境与水环境问题的解决和为流域尺度上土地与水资源的综合管理提供指导，具有极强的实践和应用色彩。因此，在生态水文学教学过程中，除了专业知识的传授外，还应注重培养学生分析问题和解决问题、管理和决策、团队合作、交流沟通、批判性思考等能力，缩短真实世界与书本世界之间的差距，提高学生适应工作的能力。显然，传统的“以教师为中心”的教学方法无法单独承担这一重任。近年来，随着素质教育的普遍推行和教育的国际化趋势，“以学生为中心”的教育理念正在盛行。该教育理念对学习过程中学习者的主体地位给予了很大关注，注重体现学生在知识、能力、素质、个性等方面的要求，在理解和关注学生兴趣与需求的前提下进行综合应用能力的培养，教师在教学活动中不再是“满堂灌”的知识传授者，而是主要起创造学习环境、引导学习活动、提供相关资源的作用，以使学生能主动地接收知识，有效地调动学生的好奇心、积极性和创造性，更好地培养学生独立发现问题、分析问题和解决问题的能力。可以看出，这一教育理论与生态水文学的教学目标非常一致。因此，为了调动学生的学习积极性和能动性，培养其创新意识和综合素质，教师应在生态水文学课程教学中大胆应用“以学生为中心”的教学方法。要想贯彻“以学生为中心”的教育理念，关键是教学策略的选择。目前，应用较为广泛的“以学生为中心”的教学策略有研究性学习、案例研究、问题导向学习、探究学习、发现式学习、自主学习等。这些策略在适用的教学目标、内容和对象上存在明显差异。这里重点探讨适用于工程教育的案例研究法和问题导向学习两类策略。

二、案例研究在生态水文学教学中的应用

所谓的案例研究（casestudies）教学，是指学生通过对教师提供的案例进行研究活动，从而完成学习目标的一种课堂学习方式。通过对案例的研究，学生可以逐渐熟悉生产实践中的真实问题，掌握解决这些问题所需的技能。事实上，作为一种非常灵活的教学方法，案例研究既可用于“以教师为中心”的教学，也可用于“以学生为中心”的教学。当案例界定清晰，且给出了明确的解决方案时，案例研究通常是以教师为中心的；当没有给出或只给出部分解决方案，需要学生进行批判性思考、信息搜寻、数据分析、转换和创新时，案例研究通常是以学生为中心的。在工程教育中，基于案例的学习相当普遍。不少研究证明，基于案例的学习能够增进学生的代入感、批判性思维和问题解决技能。

在生态水文学课程中，案例研究教学的开展遵循如下步骤。

1.介绍。教师给学生介绍案例研究教学的基本概念，并对生态水文学课程中拟采用的案例研究教学进行概括性介绍，以使学生理解案例研究教学的优势，克服从常规课堂到案例研究课堂转变中的不适应，为接下来的教学作好心理准备。

2.案例选择。针对各部分教学内容，教师提前准备好与拟讨论的主题密切相关的案例。选择的案例应符合以下标准：取自于真实生活情境；具有典型性和代表性；具有专业探讨价值；能引起学生兴趣，激发其进行创新性和批判性思考；不能过于简单，应具有一定的复杂性。例如，可以选用历史上的富营养化事件、国际知名的试验流域的相关成果、当前的水资源管理问题等，也可选用本专业学术杂志上的研究性论文。

3.案例感知。引导学生阅读案例材料，使其熟悉案例情境，掌握案例涉及到的主要事实和数据，识别案例情境中包含的关键问题，对案例进行初步分析。案例感知可以在课堂上完成，也可以让学生在课前完成。该阶段主要培养学生的信息整合能力和发现问题的能力。

4.自主探究。基于案例信息，应用已有的专业知识，进行个体的自主探究。对于已有解决方案的案例，按“问题提出、现象观察、假说形成、试验设计、结果分析、假说验证、结论形成”的流程对案例进行分析，重新演绎解决方案的形成过程，评价与判断这些解决方案的优缺点，尝试提出不同的解决方案；对于没有提供或只提供部分解决方案的案例，围绕已识别出的关键问题和案例中的重要信息，提出解决问题的方法，拟订解决问题的方案和策略，探讨实施的具体计划，并按“准备、执行、评估、调整”的行动调节理论进行执行。该阶段主要培养学生分析问题、解决问题、管理和决策、批判性思考等能力。

5.交流与讨论。在学生通过自主探究获得了个人关于案例的独立见解后，组织学生进行交流与讨论。在生态水文学教学过程中，将交流讨论又划分为三个阶段：首先进行分组合作，小组以4～6人为宜，每个小组成员就自己的自主探究过程和成果进行交流和讨论，形成相对一致的意见后，小组成员进行分工合作，完成下阶段课堂陈述与讨论的准备工作，包括材料的准备、幻灯片的制作等；第二阶段是课堂陈述，即以小组为单位，让学生对其案例分析过程与成果进行正式陈述；第三阶段是小组间讨论，在每个小组汇报完毕后，引导其他小组对其进行提问、评价、补充等，开展小组间的交流。该阶段主要培养学生团队合作、交流沟通、批判性思考的能力和领导力。

6.总结评价。在案例研究教学的最后，教师对整个案例研究过程做出总结性评价，以促进学生进行反思和总结，从而得到知识的完善和能力的提高。总结评价的内容包括：①学生在前几个阶段中的表现，要突出其优点，对暴露出来的问题也进行合理的评价，评价的重点应该集中在学生的分析问题和解决问题、管理和决策、团队合作、交流沟通、批判性思考等能力上，而不是知识或学术观点上；②对案例本身所蕴含的知识或问题进行评价，评价的重点集中在知识点的提炼、与已有知识的联系、需要补充的知识等上面，使学生意识到自身知识结构的缺陷，找到进一步完善的方向。

三、问题导向学习在生态水文学教学中的应用

问题导向学习（Problem-basedlearning）是基于问题解决过程的学习，它旨在让学生试着解决真实世界的实际问题而不仅仅只是通过教师的讲授来进行学习。问题导向学习最初起源于医学院和专业技术学院的教学活动，目前已开始应用于工程教育中。众所周知，问题解决是人们日常生活和工作中最为重要的认知活动，而问题导向学习则通过模拟人类自然的问题解决过程来促进学生学习，使学生在解决问题的过程中学习到所需要的知识和技能，为发展学生的批判性思维方式和灵活的问题解决技能提供大量机会，保证在新情境中可以迁移技能与应用知识。此外，问题导向学习还被证明可以增强学生在教学过程中的代入感，提高学习的积极性。

在生态水文学课程中，问题导向学习的开展遵循如下步骤。

1.介绍。教师对生态水文学课程中拟采用的问题导向学习进行简要介绍，以使学生为接下来的教学作好心理准备。此外，教师通过有针对性的讲解，对接下来的问题导向学习可能涉及的知识点进行概括性介绍。

2.问题提出。问题的提出有两种方式：教师提前精心准备好与学习内容密切相关的问题；教师只给出主题，介绍相关内容和要求，引导学生自己寻找问题。在问题导向学习中，所提出的问题必须是一个开放性的现实世界的问题。比较理想的问题应该复杂性适中、结构简单且可能具有多个解决途径或解决方案，同时要有一定的趣味性和挑战性，如降雨量的变化和人口增长如何影响城市水安全？大坝修建或拆除的影响有哪些（安全、社会、经济、生态等方面）？为什么全球范围内陆地径流在减小？为什么某河流的出山径流量在减少？

3.分组研究。通过教师指定或自由组合的方式将学生分组，小组以4～6人为宜。小组成员首先通过内部讨论确定总体的工作规划；然后，对问题进行分析，找出解决问题还需要学习的专业知识，通过各种方法来获取这些必要的知识；再次进行小组讨论，初步确定问题的解决方案和实施计划，并对小组成员进行分工；小组成员根据分工开展信息收集、实验设计、数据统计、模型构建、综合分析等工作，按照“准备―执行―评估―调整”的行动调节理论执行计划，从而解决问题；最后，基于上述成果，编写研究报告，制作下阶段汇报所用的幻灯片。在该阶段，老师主要起引导者、辅助者和资源提供者的作用，要避免控制学生的思维。该阶段最能体现以学习者为主体的教育理念，是问题导向学习的核心所在，可以培养学生分析问题和解决问题、管理和决策、团队合作、交流沟通、批判性思考等能力，同时能提高学生的假设提出和检验、数据收集、实验操作、统计分析、模型模拟、学术写作等专业技能，还可培养学生主动学习及终生学习的态度。

4.陈述与讨论。通过课堂陈述的方式，各小组对其问题提出、问题解决思路与过程以及最终的问题答案或解决方案进行介绍。陈述时鼓励学生使用多媒体演示，鼓励所有成员都参与到陈述中（可采用分段分工陈述方式）。陈述后其他小组进行提问和评判，教师也可参与到提问中去。该阶段主要培养学生交流沟通和批判性思考的能力以及口头表达的技能。

5.评估与反思。教师对各学习小组的表现进行评价。评价中要注意用语，以肯定为主，对暴露出来的问题也以建设性意见的形式进行合理点评。同时，要求学生进行自我评估，小组成员之间和小组之间也进行平行评估。这些评估，促进学生反思自己在知识结构、专业技能和综合素质上的欠缺，为下一步的学习方向和学习目标的制订奠定基础。

四、“以学生为中心”的生态水文学教学中应注意的问题

1.不要将“以学生为中心”与“以教师为中心”截然对立。生态水文学兼具理、工科的特点，涉及的部分理论知识或基础知识在案例选择或问题设计上存在着较大困难，可能需要传统的课堂讲解；无论是案例研究还是问题导向学习，在开展之前都需要教师对教学方法进行介绍，对关键知识点及其之间的联系进行概略式讲解，这都属于“以教师为中心”的范畴；在案例研究教学过程中，如果选择的案例是本专业中较为艰深或具有重大意义和影响的学术论文，可能采用“以教师为中心”的教学方法更为合适；两类教学策略最后阶段的教师总结与评价往往起着画龙点睛的作用，属于必不可少的内容。

2.无论是案例研究中的案例，还是问题导向学习中的问题，都必须选择真实世界中的实际情景，在注重典型性和代表性的同时，还要兼顾趣味性和挑战性，以激发学生的好奇心和学习热情。

3.在讨论阶段，教师不能完全“隐退”或只扮演主持人的角色，要成为讨论的引导者和参与者，提示学生进行对比、反思和举一反三，使得讨论得以深入发展，同时防止学生离题或者提出不当的问题影响讨论，防止一个学生或者少数学生垄断讨论。

4.在分组研究阶段，教师应起到监督作用，督促所有学生都积极参与，不能出现一个学生为主，其他人袖手旁观的现象。教师还应要求学生形成自己的观点和解决办法，不能简单地重复事实，或者在案例研究中重复和无条件认同前人的结论和观点。

5.教师应营造开放、民主的氛围，让学生自由探索和发言，即使是不成熟的想法或意见也要以鼓励为主，以激发学生的好奇心和勇于冒险的精神，培养学生面对困难时的韧性和对失败与挫折的无所畏惧。教师还要尊重学生的多样性和差异性，珍惜和培养学生的认知灵活性。

参考文献：

[1]nce，M.J.andR.M.Felder.Inductiveteachingandlearningmethods：Definitions，comparisonsandresearchbases[J].JournalofEngineeringEducation，2006，（95）：123，138.

[2]av，A.，G.M.Shaver，andP.Meckl.Lessonslearned：Implementingthecaseteachingmethodinamechanicalengineeringcourse[J].JournalofEngineeringEducation，2010，（99）：55-69.