法制教育概念(6篇)

法制教育概念篇1

论文摘要：目前，我国体育理论的研究远远落后于体育实践的发展，究其原因，很重要的一条就是体育理论工作者不太讲究逻辑性。着重从概念的角度来谈逻辑知识在体育理论中的应用，如定义和划分、限制和概括等，并通过大量案例来指出体育理论工作者在概念方面所犯的逻辑错误，如定义过宽或过窄、同语反复、循环定义、特征界定不当、划分标准不一、越级划分、子项相容、失去或过度限制、概括失当、目的和功能不分等。

随着我国体育事业的迅猛发展，体育理论也水涨船高，在广度和深度上都取得了许多突破性的进展，但是，理论往往落后于实践。我们应该承认，尽管体育理论从总体上有了长足的进步，但仍远远落后于体育实践的发展和需要。落后的一个根本原因和重要标志就是我们的理论工作者不太讲究逻辑。

逻辑学是关于思维的形式结构及其规律的科学。“思维的形式结构”或称思维的形式，包括概念、判断和推理三种形式；“思维的规律”则包括同一律、不矛盾律、排中律和充足理由律。

本文将专门就“概念”这一思维形式在体育理论研究中的应用展开研究，以后我们将陆续研究“判断”、“推理”和“逻辑规律”在体育理论中的应用问题。

所谓概念，是揭示事物本质属性和范围的思维形式。概念包括内涵和外延，其中，内涵是概念对事物本质属性的反映；外延是概念对事物范围的反映。揭示概念内涵的方法主要是定义（包括特征界定）；而明确概念外延的方法则包括划分、限制和概括等。

1如何给概念下定义

下定义是运用概念来界定思维对象本质属性或特有属性的思维形式。通常定义的方法是“属加种差”所谓“属”，是指先找出被定义概念的邻近属概念，即与它最近的属概念。

比如要对“体育”这个概念下定义，就必须先找到它的邻近属概念——“实践”。要注意的是，种概念上面可以有很多属概念，如“体育”的属概念可以有“文化（广义的）”、“活动”、“客观存在”等等，但它们都不是人的“邻近”属概念。

所谓“种差”，是指必须找出被定义概念与其他种概念之间的差别，也就是只有该事物有而它事物没有的本质属性。如“体育”与其他实践的差别就在于“主客体一致”。

最后，将两者综合起来，成为揭示被定义项内涵的定义项。于是，我们可以把“体育”定义为“人作为主体改造自身身体的实践”。

定义的规则有4条：1）不能使用比喻。错误为“以比喻代定义”；2）下定义必须用全同概念。错误为“定义过宽（或过窄）”；3）定义项中不能直接或间接包含被定义项。错误为“同语反复”或“循环定义”；4）定义一般不能用否定式，即给正概念下定义不能用否定句或负概念。

由上述定义的方法和定义的规则出发，我们发现在体育理论研究中普遍存在以下几个问题：

1.1抓不住事物的本质或特有属性例如：“健身操”被定义为：是一项大众健美运动项目。它起源于美国，20世纪80年代中期传入我国，形式简洁、易于掌握，对于提高训练者的心肺功能、运动技巧和塑造健美形体有着特殊效果。（引自中国健美协会《中国等级健身指导员培训教材》145页）

这一定义显然没有指出“健身操”的本质属性或特有属性。如果说“健美运动项目”是“健身操”的邻近属概念，那么“健身操”与其他“健美运动项目”的种差是什么？文章没有指出。而后面那段话只不过是讲了健身操的形式与功能，不是它的本质属性。

1.2定义过宽或过窄定义项的外延须同被定义项的外延全同，过宽或过窄都是不恰当的。

例如：将“体育”定义为“…的一种教育实践”是必然会导致定义过窄，因为有很多体育行为并不属于教育范畴，例如竞技与健身。如果将体育定义为“…的一种人的活动”则必然会导致定义过宽，因为人的活动除了实践外，还有认识。显然，体育是实践活动而不是认识活动。

再比如，将“健身”定义为“为了促进人体健康，达到理想的生活质量的一种行为方式”（同上，18页）就是“定义过宽”。根据我们的常识，生活中能促进健康、改善生活质量的行为方式有很多种。

1.3同语反复例如：将“娱乐体育”定义为“愉悦身心的体育活动”，将“社会体育”定义为“职工、农民和街道居民自愿参加的、以增进身心健康为主要目的的，内容丰富、形式灵活的社会体育活动”（卢元镇《中国体育社会学》2004年版，101页）就是非常明显的“同语反复”。

还是在卢元镇的《中国体育社会学》（2004年版）第73页中讲到体育人才的“自然流动”和“非自然流动”时说：“自然流动，指体育人才在人才链上正常的、顺向的流动，这种流动有利于体育资源的有效利用。”“非自然流动，指体育人才在人才链上不正常的、逆向的流动，这种流动可能造成体育资源的浪费，甚至影响体育社会机制内部的紊乱（这句话不通）。”这两个定义实际上都是“同语反复”。

我们不妨用作者的这种定义方式给“及格”和“不及格”下定义：“及格”就是在考试中成绩正常的、合格的分数，这一分数反映了学生较好的学习效果；“不及格”就是在考试中成绩不正常的、不合格的分数，这一分数反映了学生不太好的学习效果，甚至会影响到学生的一生。我们知道判定及格还是不及格只有一个标准，即60分：“及格”就是60分以上的分数；“不及格”就是不到60分的分数，其他的说得再多也没有任何意义。

同样，是“自然流动”和“不自然流动”也只有在给出标准或依据后才能判定，不然就只能是作者毫无根据的主观判定。事实上，没有任何理论和事实证明“海外兵团”以及专业运动员进入普通学校等现象就一定是“非自然流动”。

2如何界定事物特征

界定事物的特征，一般要先交代比较对象，有了参照，方可凸显其特异之处。

例如，将运动竞赛的特征界定为“竞赛目的的综合性、竞赛对抗的激烈性、影响因素的庞杂性和随机性、竞赛结果的不确定性”（李建中《体育基本理论教程》2004年版141页）就令人费解。书中作者并未指出比较对象。参照对象如果是“其他类型的竞赛”，那么上述四个特点并非运动竞赛所特有；参照对象如果是其他类型的体育活动，运动竞赛“目的的综合性”以及“影响因素的庞杂性”也并不突出。

同一本书中将体育娱乐的特征界定为“方法的多样性”、“目的的多向性”和“经营的社会性”（同上，第161-162页），同样很值得商榷，这三条也并非体育娱乐所特有。“体育娱乐”的属概念如果看作是“体育”，同级别的种概念有“体育教育”、“体育竞技”、“体育健身”等。显然，上述三条也不同程度的为其他子项所具有。“体育娱乐”的属概念如果看作是“娱乐”，同级别的子概念有“智力娱乐”、“艺术娱乐”等，而上述三条也不同程度的为其他子项所具有。

同一本书中还将游戏的特点界定为“有目的、有意识的活动”、“具有虚构和假想成分，是一种非功利性活动”和“具有多样性和竞争性”（同上，第168-169页）也不很准确。单单相对于“玩耍”，可以说游戏具有上述第一和第三条，只相对于“竞技体育”可以说具备上述第二条。从作者下文的阐述开看，比较对象是指“传统体育手段”这一属概念下的其他种概念，如“体操”、“舞蹈”和“武术”等，如此作比，上述特征界定更不准确。

再举另外一本书中的例子。将中国体育改革的特征界定为“紧迫性”、“渐进性”、“滞后性”和“长期性”（卢元镇《中国体育社会学》2004年版，第97页），令人迷惑。从作者下文的阐述来看，作者的比较对象是中国其他领域的改革。我们不解的是，我国其他领域的改革何尝不具有“渐进性”和“长期性”呢?同一本书中，将体育群体的特征界定为“以体育为共同目标”、“以体育实践为共同的活动方式”、“成员对某种体育活动项目或体育手段具有强烈而稳定的兴趣”、“体育群体开展对外的竞赛活动”以及“体育群体内部具有分工或分层”（同上，第171-172页）。体育群体的属概念是群体，此处的比较对象显然是其他各类群体，而其他各类群体也“内部具有分工或分层”，也有许多经常“开展对外的竞赛活动”。再者，前三条特征砮嗦且不准确，合为一条“以体育为共同的活动平台”似乎更好。

3如何划分概念的外延

划分的作用在于明确概念的外延。划分的规则要求如下：

1）每次划分须按同一标准进行。错误为“划分标准不一”；

2）划分后所得的子项不得相容。错误为“子项相容”；

3）划分必须按属种包含层次进行。错误为“越级划分”；

4）子项的外延之和等于母项。错误为“不完全划分”或“多出子项划分”。

目前，我国体育理论工作者在划分方面常犯的逻辑错误有：

3.1划分标准不一多年来，对于“体育”的划分一直存在许多混乱，原因主要在于分类标准不够统一。目前常用的三分法（竞技体育、学校体育和大众体育）也确实有分类标准不够统一（分别按功能、场所和参与者划分）的逻辑缺陷。当然，我们长期以来已经习惯了这种划分，而且也一直按照这种划分来开展我国的体育事业，因此短时期内很难改变这一三分天下的格局。但是，随着体育改革的深入，体育理论水平的提高，这一划分格局必将会被打破，体育事业的发展也必将更加理性更加合乎逻辑。

再比如，上文提到的《中国体育社会学》中“社会体育”概念的划分为“职工、农民和街道居民”，也显然是标准不一的（既有职业标准，又有区域标准）；同一本书中将竞技体育的政治价值分为三个方面：政治手段的价值、外交手段的价值和社会稳定的价值，分类标准也是模糊和混乱的。从作者的进一步表述来看，似乎是先划分为国内和国际，然后再将国内部分按新的标准划分比较妥当。（卢元镇《中国体育社会学》2004年版，143页）

3.2越级划分如，有人将运动竞赛划分为运动会、单项比赛、友谊赛、表演赛、慈善赛、选拔赛、联赛等，就是存在“越级划分”的问题，而且标准混乱。比较好的做法是做二次或多次划分，几次划分之间的标准是不同的（可按目的、规模、组织方式及运转周期等等的标准），这样层次就比较清晰了。

3.3子项相容比如，将健身指导员的工作划分为“从事教学活动、指导锻炼、传授技能、业务咨询、组织管理等”（中国健美协会《中国等级健身指导员培训教材》24页），其中前三项是互有交叉的，并非完全排斥的关系，不能并列。

4如何对概念进行限制和概括

限制是通过增加属概念的内涵，缩小其外延，从而推演到它所包含的某一种概念的逻辑方法。在对概念进行限制时，一定要注意限制的限度。例如，对于一台“电子计算机”，我们说它是“机器”，表达就不够准确，这是限制不够或失去限制；再如，我们说《水浒传》是“中国最优秀的古典文学名著”，那就是言过其实，这是限制过度或多余限制。

所谓概括，则是与限制相反的思维过程，它是通过减少种概念的内涵，扩大其外延，从而推演到包含它的属概念的逻辑方法。在对概念进行概括时，也一定要注意概括的限度。概括超过一定限度，种概念和属概念的距离太远，就会大而失当，以偏概全。比如，把“足球”概括为属于“球类”就可以了，如果概括为“物质”就是过头了。

在体育理论界，失去限制、多余限制和概括失当的问题均有存在。

4.1失去限制比如，将竞技体育的特征之一界定为“具有竞赛规则、裁判与仲裁手段”（卢元镇《中国体育社会学》2004年版，133页），就是缺乏限制的例子。非竞技体育比赛甚至是游戏也有规则及仲裁手段，所以如果不对规则和裁判手段加以限制，则是不准确的。可以加上类似“成文的”、“非常严格的”之类的限制词。

4.2多余限制同一本书，同一个标题下，作者将竞技体育的另外一个特征界定为“追求既定的功利目标、传播和宣扬某种价值观念”（同上，134页），其中，“既定”和“某种”都是多余的限制，不起任何作用。组织竞技体育当然有目标，目标在赛前都是确定了的，再提“既定”即为多余；竞技体育宣扬的价值观念主要是有利于赞助商的消费主义观念以及奥林匹克主义等体育价值理念，这些观念当然不可能包罗万象，肯定是“一些”或者是“某种”，所以，没有必要再提“某种”，这儿添加类似“有利于赞助商或组织者或体育自身发展”的限制加以突出似乎是有必要的。

4.3概括失当例如，将体育界定为“人们通过身体动作，增进健康的一种活动”就属此类。再比如，《中国体育社会学》将社会团体的功能概括为下面五条：参政议政、作为政府的助手、经济参与、维护成员权益和成员发展（同上，62页），其中，前三条仅仅是某些社会团体的功能，不能概括为所有社会团体的功能。

5概念举例：功能和目的

“功能”和“目的”虽然不在逻辑学范围内，但我们意在通过对这组概念的举例，以帮助我们进一步把握与“概念”相关的逻辑知识。

功能是指事物的功效和能力，也即事物所具有的作用，它取决于事物的特征，具有客观性；而目的则完全是主观的，是指使用该事物的人借助该事物所希望达到的效果。不同的使用者使用同一事物的目的可能截然相反。由于能力不够或者操作不当，致使事物功能不能充分发挥甚至朝着事与愿违的方向发展。可见，功能和目的并非全同。

遗憾的是，我们在从事体育理论研究时，常将二者混为一谈。比如，体育现代教学媒体的功能大致有五个：再现功能、集成功能、交互功能、扩充功能和虚拟功能，而运用体育现代教学媒体的目的大致有：提高教学质量、增进教学效率和扩大教学规模等。但我们很多的文章常常将此两者混淆。

再比如，体育可以说具有“强筋骨”的功能，从事体育锻炼的目的有的是为了增进健康，有的为了健美，有的为了夺牌等等，而后者如果追求过度也可能会损害健康。所以，不能把增进健康界定为体育的功能之一，然而把此目的当成功能的不在少数。

最后，笔者对那些在文中被提及的专家学者们需要说明的是，笔者并无恶意或偏见，纯粹是为了学术探讨。如有不当之处，还请批评指正。

参考文献

［1］钟天朗.运动竞赛经营管理——理论与实务［M］.上海：复旦大学出版社，2004.

［2］饶发玖，等.逻辑学［M］.北京：中国农业大学出版社，2004.

［3］扬文轩，陈琦.体育原理［M］.北京：高等教育出版社，2004.

［4］(英)L.S.斯泰宾(L.SusanStebbing)吕叔湘，李广荣，译.有效思维［M］.北京：商务印书馆，1997.

［5］中国健美协会.中国等级健身指导员培训教材［M］.北京：国家体育总局机关服务中心，2007.

［6］周西宽，等.体育基本理论教程［M］.北京：人民体育出版社，2003.

［7］卢元镇.中国体育社会学［M］.北京：北京体育大学出版社，2004.

［8］李秉德.教学论［M］.北京：人民教育出版社，2000.

法制教育概念篇2

【关键词】CDIO概念车制作课程教学设计

【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2016）10-0107-02

一、引言

据麦肯锡咨询公司（McKinseyGlobalInstitute）的研究报告统计[1]，我国的工科毕业生只有不到10%适合在跨国公司工作。高素质工程技术人才的缺乏是不适合跨国公司工作的关键。与欧洲等国家工程类大学毕业生相比，中国高等教育在培养高素质工程技术人才方面存在三大弊端：一是教育重理论、轻实践，工程教育的师资队伍普遍缺乏行业背景，二是课程设置僵硬，缺乏知识的融合与交叉，创新教育不足；三是缺乏对工程科技与创新的兴趣培养，缺少职业能力及职业道德教育。这样的状况导致培养的工程技术人才创新能力不足，缺乏动手和解决问题的能力，团队合作意识和人际沟通能力不强。中国提出在2022年前完成建立创新型国家的目标，这就需要培养出基于工程实践的新型工程技术人才，因此，更新教育观念、实施工程教育改革成为第一要务[2]。实现第一要务要从最基本的课程教学改革和创新开始，课程创新是教育改革的关键，没有课程教学创新，教育改革就是空中楼阁。

2000年，美国爱德华・克劳利教授研究组开始对工程教育改革进行研究。经过四年探索和实践，他们合作苑⒊隽说囊桓鲂滦偷墓こ探逃模式――CDIO[3]。CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实施（Implement）、运行（Operate），以CDIO教学大纲和标准为基础，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习和获取工程能力。CDIO模式为国际工程教育提供了一个新的思路和研究方向，也为我国的工程教育改革提供一些有益的借鉴[4]。

将CDIO模式应用到课程教学上进行改革和创新，是课程改革和创新的新尝试。“概念车制作”是新开设校级综合性专业校选课程，所涉及的内容是概念车制作的整个过程，教学方法采用学生主动研究和学习，教师指导方式。将CDIO模式应用到“概念车制作”课程中，以学生团队在工作室（课堂）针对概念车为情境的理论学习、分析、思考为重点，构建一个“构思-设计-实施-运行”的重理论又重实践的工程教育环境。

二、课程设置的目的

设置“概念车制作”课程，旨在培养学生综合运用专业知识的能力；培养学生思考问题的逻辑性、灵活性与广泛性，培养和提高学生的科研素质、工程意识和创新精神。该课程要求学生树立工程的概念，同时了解在完成工程的过程中，所涉及到的相关内容，使学生了解作为一名工程技术人员，不仅需要具有相关的技术技能，同时更重要的是具有良好的职业道德、团队合作能力、书面及口头交流能力、资料的使用及查阅能力等，还有自我学习和管理等相关能力。使学生在系统分析与设计、制作、调试、信息处理、文档写作和团队合作等方面的能力都有一个质的飞跃，为从事技术和管理工作积累实践经验，为造就出高素质工程技术人才打下良好的基础。

三、课程的组织

“概念车制作”是一个复杂的设计、制作和调试的过程，将概念车制作分成多项目（或系统）。该课程分成五组，每组学生3～5人，包括车身组、传动组、转向及车架组、发动机组以及电器组。要求汽车服务工程和车辆工程专业学生基本安排在传动组、转向及车架组、发动机组以及电器组，成型专业学生安排在车身组，机械制造及自动化专业分派到各组承担零部件的制作。

四、CDIO模式下的课程

1.课程的构思（C）

概念车就是最先进、前卫、环保、最能代表造车工艺的技术与科技发展设计的未来汽车。教学内容的构思是以概念车制作为平台，课程教学内容包括技术和管理两个方面。

该课程技术内容构思是概念车的制作项目，制作概念车要求每循环教学都有创新，在汽车节能、环保，轻量化等方面进行改进和创新。概念车主要包括发动机、底盘、电器和车身四大部分，每循环教学创新都要从这四个方面考虑。基于比赛和教学规律的考虑，每循环教学项目都在变化，构思概念车的系统创新是关键，这就是项目任务书。如2015年是转向系统的优化，2016年是发动机电控系统的开发。

该课题管理内容构思以质量管理体系ISO9001进行管理，使学生团队受现代企业管理方式的熏陶。

2.课程的设计（D）

根据构思的项目任务书，对构思课程教学进行设计。

（1）教学过程的设计

“概念车制作”教学过程的设计与传统的课程教学过程有很大差别，时间不固定，按照项目计划时间运行。主讲教师不站在讲台上将知识或技术灌输给学生，深入到学生团队中去，引导学生去思考和解决问题。学生团队按照项目计划书去学习和研究，推动项目逐步接近技术指标。

（2）教学方法的设计

“概念车制作”授课在CDIO模式框架内进行，需将CDIO精神灵活地贯穿于教学活动中，突出以学生为中心的观念。采用以学生动手和自行思考为主，教师指导为辅的教学方式。在整个教学过程中学生学习、研究和思考自行完成，遇到问题，教师引导学生思考研讨，和学生一起寻找解决问题的方法和手段，最后解决问题。在教学过程中教师不仅要引入工程的概念，而且还要按照ISO9001质量管理体系严格要求学生。

（3）教学内容的设计

教学内容包括技术方面和管理方面的教学内容。技术方面包括，调研、构思、设计、制作、调试和比赛（若有比赛）或总结等内容；管理方面包括大学生日常管理、经费管理、数据管理、设备管理以及基地管理等。

（4）实训基地的设计

实训基地设计是按照ISO9001管理体系进行现场设计，将占地面积500平方米制作基地划分为车身成型区、学习区、加工区、组装台架调试区以及设备存放区。

3.课程的实施（I）

（1）技术方面的实施

实施过程按照项目计划时间进行。制作过程主要在实训基地。首先，学生团队调研和检索材料，了解和掌握该任务的技术动态和发展趋势。如2016年的主要任务是发动机电控系统的开发，就要了解发动机电控知识和技术，掌握电控技术动态和发展趋势。学生团队要出去调研，记录和撰写调研报告。

根据比赛和教学的要求，撰写项目任务书。首先，设定本学期概念车需要解决的关键问题。如2016年关键技术是发动机电控部分，其他系统进行优化。其次，对概念车进行总体布局，如2016年概念车采用三轮行驶系统，转向系统采用阿克曼转向方式，车架采用前一字后井字结构以及车身采用锥形流线型等。第三、零部件设计采用CAI设计并进行仿真车身强度、刚度进行有限元分析和计算。第四、按照已经学过的《机械零件》的知识，对零部件选型。

按照零部件的要求以及计算分析结果，对零部件进行绘制，设计零部件的加工工艺和工装夹具。根据图纸的内容进行制作，制作大部分都是学生团队在学院加工中心自行完成。

零部件全部制作完毕进行组装，组装后进行调试，调试先进行台架测试，台架测试通过后，再进行路试，如果有问题或效果不理想，再进行零部件优化，然后再调试，直到达到比较理想状态为止。学生团队在计算分析、制作以及调试过程中遇到技术问题查资料或看讲义以及教师指导。

课程技术内容讲义总计九章，主要包括车架设计与制作、车身设计与制作、转向系统的设计与制作、制动系统设计与选型、传动系统的设计与选型、电动车动力系统的设计与选择、燃油车动力系统的设计与选择、电动车测试过程以及燃油车测试过程。

（2）管理方面的实施

大学生日常管理、经费管理主要管理者是学生辅导员承担。数据管理、设备管理、以及管理实训基地的管理按照ISO9001质量管理体系实施，主要管理者由主讲教师或其助教承担。

4.课程的运行（O）

逐步建立较完善的“概念车制作”教学体系和实训体系，构建与现代企业较为一致的行业质量管理体系（ISO9001），使“概念车制作”课程能够正常运行，并逐步完善，实现培养学生创新能力和人文素质的目标。

五、课程考核方法

考核方式按照平时考核、平时记录情况、月汇报情况、会议纪要、以及总结报告相结合考核方法实施。即每阶段或过程都有记录，记录作为考核的依据（20%）；不定期或定期讨论问题和措施有会议纪要，纪要也作为考核的依据（20%）；每月有各组汇报，汇报情况也是考核依据（20%）；最后总结报告也是考核依据（20%）。平时有考核记录（20%），平时考核成绩由学生辅导员确定，其他考核由主讲教师确定。

六、结语

“概念车制作”课程经过2015年的试验，取得了一些成绩和效果，积累了一些课堂教学经验，为2016年正式确定校级选修课程打下良好的基础。2016年开课已经开始，制定了教学大纲和考试大纲，自编了课程讲义，制定了课程考勤管理办法以及定期汇报制度，基本建立了课程教学体系和实训体系，构建与现代企业较为一致的行业质量管理体系（ISO9001）。仅一年的课堂教学经验只是雏形，持续的改进并逐步完善“概念车制作”课程，才能培养出更多的高素质工程技术人才。

参考文献

[1]麦肯锡.AddressingChina'sLoomingTalentShortage，McKin-seyGlobalInstitute，October2005

[2]查建中.论“做中学”战略下的CDIO模式[J].武汉：高等工程教育研究，2008，（3）.

法制教育概念篇3

目前高校的法制教育基本依靠法律基础可能，但通用的法律基础课程教材内容过于宽泛，从宪法、行政法到民法、刑法罚、经济法，从实体法到诉讼法，可以说已经基本覆盖了法学各学科的专业知识内容和法律制度。[1]这些内容貌似齐全、广泛，但实际上都属于概念、制度的堆积，甚至只是法律制度和法律条文的罗列，缺乏对于法律价值与法律理念的分析，这样的教材当然无法有效承担素质教育的要求。其次，普法性质的法制教育所关注的是具体法律规范、法律条文的学习，这在一定程度上更接近于法学专业学生的专业学习，背离了素质教育的初衷。如果作为一门专业知识的学习或者职业教育的需要，进行法律条文、法律规则的学习是必要和必须的。但作为素质教育的一部分，针对所有专业学生的法律教育应当是基础价值、理念的宣扬，这样才能使法律的精神融入每一个学生的内心，达到素质教育的要求。普通的学生不可能也没有必要对具体的法律条文进行熟练的掌握，否则只会造成学生的逆反。专业的分工，已使得法学成为了一门很精细的学科，非法律专业的学生进行具体法律条文的学习，尽管在某些时候看似热闹，但在结束之后，却很难留下有意义的印迹。社会工作的细化，也使得法律工作成为了一个特殊的职业，其他职业群体没有必要非要掌握过多的具体法律条文。

如果说上面是制度性层面的问题的话，目前高校自身在法制教育存在的问题主要有两方面：首先是认识上的不够重视。很多学校仍存在重智育、轻德育”的现象，对当前抓好青少年思想教育和法制教育的认识不足，更多地注重就业率”和升学率”，没有从根本上实现由应试教育向素质教育的转变，因此认为对学生的法律方面的教育关系不大，抓得自然不够紧。[2]在我国素质教育理论中，与其他课程相比，学生的法律素质教育仍然得不到足够的重视。学校的素质教育仍没有突破传统学校教育的人才培养模式，不重视对学生的法律素质的培养。其次是教育资源受到限制。目前的法制教育是包含于《德育》、《思想政治》等课程之中的，教授这些课程的教师基本都属于讲授思想政治课程的教师。[3]由于这些课程的教师基本都是非法学专业出身，没有受过系统的法学教育，缺乏法学基础理论素养，在讲授中必然简单的停留于法律条文本身，甚至只是照本宣科，无法深入到法条背后的法理学和法哲学，这样必然无法达到素质教育的要求。

我国高等学校法制教育概念的反思

以上内容只是对我国法制教育现状的简单描述，限于篇幅所限，本文不再进一步举例和论证。但是从上述的内容可以看出，我国的法制教育的确在新的发展时期存在着很多的问题。而这些问题的原因，最终都指向法制教育”本身。正是我们现在对法制教育的理解出现了问题，或者说是对于法制”与法治”内涵的混淆，使得法制教育面临尴尬。在法学学科里，法制”指的是一种社会制度，或者可以说，法制是法律制度的简称。与乡规民约、民俗风情、伦理道德等非正式的社会规范相比，法制是一种正式的、相对稳定的、制度化的社会规范。而法治”则是一种治理社会的理论、原则、理念和方法，也可以说法治是一种社会意识。关于二者的区别，在《法制日报》关于《中国的法治建设》白皮书的文章中有着深刻的解读：第一，法治是一个蕴涵价值理想和精神意义的概念。既有通过法律治理国家的意思,也有通过法律实现国泰民安的意思。而法制相对而言是一个中性概念，它既可以用来实现社会太平，也可以用来专横地实施专制或独裁。第二，法治是一个动态概念，它既包含法律体系和法律制度，也包含着法治精神指引下的立法、执法、司法、守法等一系列法律实践活动；而法制是一个相对静止的概念,它通常不能像法治那样用来表现从法治观念到法律制度、从法律制定到法律实施的全方位动态过程。第三，法治在现代社会中是一个与民主密不可分的概念，而法制，按照现代的理解，既可以在民主的条件下存在，也可以在非民主的条件下存在。在非民主条件下，法制通常只是统治者从上到下制约和强制百姓行为的工具；而在民主条件下，法律经过民主程序产生,既包含规范公民行为的内容,也包含对权力的规范、制约和监督的内容。[4]

正是因为这些原因，白皮书使用了法治”这一概念而不是法制”。相比法制这一概念，法治概念在内涵上表达的是法律运行的状态、方式、程序和过程，包括法律的至上权威，法律的公正性、普遍性、公开性等基本要求，以及法律制约公共权力与保障人权等基本原则，而法制只是法律和制度”的简称；在价值取向上法治强调人民（民主精神）、法律平等、权力制约和人权保障，而法制则不预设价值取向。法治需要市场经济、民主政治等环境，法制则可以在各种政治、文化体制中存在。可以说，法治是具有特别价值内涵的法制，即以自由、民主、平等、人权为精神的法制秩序。[5]因此，从教育的目的来看，法治”相比法制”更适合作为基础的价值追求和精神追求进行培育和宣扬。正是由于法制这一概念在内涵外延上的狭窄，以及价值取向上的局限，导致了现实法制教育更多定位于普法”而非法治精神的弘扬。如果说对于普通公民的普法宣传有助于广大人民群众认识了解我国具体的法律规则，以便于在具体的工作和社会生活中使用法律的话，那么对于大学生而言，这样的普法性的法制教育无法起到良好的效果。我国开展的法制教育使大学生们在知识层面上的确掌握了很多法律知识，这些知识的丰富性甚至超过大多数的社会公民。但是，法律知识并比等同于法律素质，法治的理念、法治信念这些现代社会的价值观才是教育最终的目的和归宿。而很多比较熟练掌握和了解法律知识的学生恰恰没有形成良好的法律精神、权利意识、平等观念等现代社会所需要的价值观念。教育的目的不是简单的知识的灌输，甚至并不是知识的传递，而是对于人”的塑造。目前的法制教育由于自身在内涵方面天然的存在局限性，这最终导致了素质教育的本质要求无法得到实现。基于法制”理念的法制教育必然面临尴尬。

高等学校法制教育改进的路径

通过以上的分析，可以看出我国高等学校的法制教育理念已经无法适应新时期建设法治社会的需要，现行的教育模式也难以取得良好的效果。针对这些问题，我国高等学校的法制教育需要统筹进行改进。通过上面的分析，可以看出，由于法制教育自身内涵上的局限，使其无法实现素质教育的要求，因此必须要首先从理念上进行更新，变法制教育”为法治教育”，大力推进内涵更丰富、更具价值内蕴的法治教育。李岚清同志说过：实施素质教育就是要培养学生品德高尚、身心健康、知识丰富、学有专长、思路宽广、实践能力强，使学生学会做人、学会学习、学会劳动、学会创造、学会生活、学会健体、学会审美，成长为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业的建设者和接班人。”[6]可以看出，高尚的品德以及有理想、有道德、有文化、有纪律，这些都已经不是简单的知识累积，而是要将人类精神文明成果内化、积淀于个体身上形成稳定而巩固的生理和心理方面的属性。所以，针对所有学生的法律方面的教育不应该是具体法律规范的宣讲，而应当是更加注重法律的精神、内涵、目标、价值追求的宣扬。只有这样，才能体现和达到素质教育的基本要求。可以看出，法治教育更契合于素质教育的价值追求，因此更适宜于作为素质教育的一部分进行推广。#p#分页标题#e#

法治教育应当是对非法律专业人士所进行的法律教育。美国曾在1978年制定的《法治教育法》中对法治教育进行了如下的定义：使非法律专业人士具备有关法律、法律形成过程、法律体系、及法律基本原理与价值等为基础的相关知识与技能的教育。作为素质教育的一部分，我们的法治教育更应当是以培养学生形成公民所具备的法律精神、法律价值、思辨能力为目标。目前我国的法律体系已经基本完善，而这些法律中蕴涵着诸多人类社会的基本价值追求和价值准则，例如人权、正义、民主等等，这些都有待于我们透过日常生活的事例加以阐释，最终在大学生心中形成现代社会所需要的法治理念。十七大报告中提出要全面落实依法治国基本方略，加快建设社会主义法治国家的新任务。法治国家要有完善的法律制度，但更需要社会公众树立起信仰法律、尊崇法律、维护法律尊严和权威的法治精神。社会主义法治国家需要把社会主义法治理念和现代法治思想内涵落实到立法、行政、司法、法律监督、公民行为和党对法治建设领导等各个方面、各个环节。十七大报告提出要树立社会主义法治理念”、弘扬法治精神”，因为如果一个国家的社会公民没有这种法治精神、法治观念，法治国家将成为无源之水、无本之木。对大学生的法治教育顺应了我国全方位推进依法治国、建设法治国家的治国方略，可以在根本上体现和实现素质教育的理念。

理念的转变和更新是改变高校法制教育现状的前提，但先进的理念需要通过制度设计进行实现。可以说，制度的改进和完善是确保教育理念有效落实的必要手段。在目前我国教师资源配备不合理、教育形式机械、僵化的现状下，在制度上进行改变显得更为迫切和必要。制度的改变涉及到法制教育的每一个方面。比如，首先应当通过制度建设提高教师法学理论素质。高校应当积极引进具备高素质的法律专业教师，或让现有的专业法律教师充实法治教育队伍，保证学校法治教育的有效开展。同时大力鼓励现有教师通过进修、培训的方式，提高自身的素质，提高法学素质、职业水平和道德水平。使高校最终培养一支综合素质高的法治教育教师队伍。同时，在课程的设置上，应当通过制度性的规定，将法治教育列入学校教育的计划之中，制定合理的教学计划和考核标准。比如可以开设法治思想介绍和导论性质的课程，可以讲授一些中外法学名著。在教学方式上努力发展学生的法律主体意识，将法治理想、法治信念逐步内化成为学生的主体性素质，甚至可以参考国外公开课的形式对公平”、正义”、权利”等基本概念、理论进行引介和讨论。在教材的编写上，通过制度化的设计，统一规定能够实现法治教育目的的内容。这种教育内容并不一定要面面俱到，因为这并不是专业性的法学教育。但却必须要能体现现代社会的法治精神、法治理念，要有利于培养大学生对法律的感受、认同和信仰，在大学生内心固化法治的精神。这种制度性的建设应当体现在教育的每一点一滴中，甚至要求通过制度建设为学生创造良好的校园环境和社会环境，只有这样才能逐步培养和树立大学生的法治理念。

法制教育概念篇4

关键词：MOOC；课程设计；概念图；学习目标；主动；评价

1、MOOC的兴起

2012年是大规模网络公开课程（MassiveOpenOnlineCourse，MOOC）元年，MOOC开始在美国兴起，全球知名大学纷纷加入到MOOC浪潮中，中国的知名高校也不例外。与早期功能单一的在线教育不同，MOOC几乎可以完成传统大学的一切，包括教师按进度授课、学生完成作业及考试乃至为学生颁发相应证书或文凭等。

这种颠覆式的革命使人们越来越意识到MOOC将对传统的大学教育产生巨大冲击。在什么都全球化的今天，MOOC也将教育推上了全球化的舞台，这种变化带来的好处显而易见，最明显的一个特征是打破了教育壁垒，令教育资源平等化。这意味着在世界的任何一个角落，只要有网络就可以接受世界上最好大学的课程教育。

国内的教育家已经认识到MOOC带来的巨大挑战与机遇，国内大学也已经迅速行动起来，努力避免沦为少数国内外一流大学的机构。作为大学教师，我们已经深切感受到前所未有的紧迫感，并开始思考如何在MOOC革命的冲击下设计和变革课程体系。

尽管MOOC不仅有视频辅导材料还有互动评估系统，大规模地冲击着校园教育，但是质疑的声音仍然不绝于耳：有人提出这种MOOC的数字化教育并非等同于个性化学习，会导致教育的单一化、一致化和标准化，培养出的是思想僵化并只追求肤浅、通用知识的学生；还有人提出MOOC方式会让学生缺乏压力和动力，因为学生可以多次选修一门课程，直到通过为止。然而，所有的这些质疑都可以通过校园教育完成和弥补。“精品”的教学内容和“明星”式的教师、个性化的教学和及时的互动是MOOC背景下的必然趋势。新兴的教学模式和教学理念大量涌现，如研讨型教学、翻转课堂、先解决问题后解释、传授学习方法和思维方法等。

计算机程序设计语言课程如C语言课程，是一门受众面广、实用性强的课程，由于每个知识点相对简单和完整，因此它也是适合采用MOOC教学的计算机类课程之一。在新模式和理念的指导下，我们以程序设计语言特别是C语言为案例，对MOOC环境下课程的设计进行一些初步探索和尝试。

2、课程设计与实施

为了达到更好的教学效果，我们需要进行充分的课程设计，为教师和学生制订课程安排，对使用课程资料的整个活动过程进行描述。课程设计在教学过程中需要不断修正和改进，设计的内容包括活动或反馈的要点、指导或讨论的时间、调动热情的方法等。

教学过程应该包含几个阶段一直是教育工作者不断研究和总结的问题，目前比较公认的是BOPPPS模型，该模型将教学过程划分为引入（Bridge-in）、目标（0bjective）、预评价（Pre.assessment）、参与学习（Participatorylearning）、后评价（Post-assessment）和小结（Summary）6个部分，简称为BOPPPS。

为了更好地实施BOPPPS模型，我们围绕授课对象进行课程设计，需要考虑概念图、学习目标、主动学习以及评价4个要素。其中，概念图帮助构建BOPPPS模型中的引入（B），建立课程之间的关系；学习目标与BOPPPS模型中的目标（0）紧密相关；主动学习是为了更好地实施参与学习（P）；最后的评价体现在BOPPPS模型中的预评价（P）、后评价（P）和小结（S）。

可见，概念图、学习目标、主动学习和评价4个要素贯穿课程实施过程中BOPPPS模型的始终，是增强教学效果和提高教学水平的重要保证。

3、适应MOOC的c语言课程设计

3.1概念图

概念图是进行课程设计的基础，反映课程中各个知识点之间的组织关系。构建概念图使得教师在进行课程设计时，能够更好地梳理课程脉络，突出重点内容，从而指导课程的进度安排。

教师在构建概念图时，首先需要挑选课程内容中的关键知识点，形成概念并将其罗列出来，接着以层次、网络等方式将这些概念关联起来，形成概念图。在课程教学过程中，需要不断地对这些概念进行必要的评价和修改，并形成新的概念图。对同一课程而言，不同教师有不同的内容组织方法和教学方法，因此会有不同的概念图。即使是同一教师，随着认识的深入和时间的推移，也会令概念图随之变化。

对c语言课程而言，课程的关键概念或知识点比较明确，如语句、控制结构、顺序结构、选择结构、循环结构、函数、递归函数、数组、指针、引用、结构、if-else、switch、for、while等，需要先将其罗列出来。概念有不同的层次和范围，即概念之间有隶属或关联关系，因此需要梳理这些概念之间的关系并建立概念图，我们以控制结构章节的概念子图为例。控制结构概念图如图1所示。

容易看出，在控制结构这一章中，知识点以层次式结构组织。当然，概念图不都是层次式结构，根据不同的理解能够构建出不同结构的概念图，教师在授课过程中可以根据学生的反馈进行调整和修改。

3.2学习目标

学习目标确定了期望学习者通过课程学习在一定条件下可观察或可量化的新的知识、技能及情感。制订这种定量化的学习目标还有利于后期的课程设计评价。

课程的学习目标通常能够划分为不同的层次。2005年，Bloom按照人的认知层次将学习目标由低到高逐渐划分为记忆（remembering）、理解（understanding）、应用（applying）、分析（analyzing）、评估（evaluating）、创新（creating）6个层次。Bloom建议针对课程内容，在上述6个层次中定量地制订相应的学习目标，提高可操作性。

学习目标有一定的表述规范，1962年，Mager提出制订学习目标应包含3个要素：成效（学生能够完成什么）、条件（何时/何地学生能够完成）和标准（学生能够做到的程度）。上述3个要素必须具体、可度量、明确而清晰，为的是便于教师实施和操作。

结合Bloom和Mager的理论，科学的方法应是在Bloom的不同层次用Mager规范描述和制订学习目标。以控制结构章节为例制订的学习目标见表l，其中认知层次的学习目标成效是学生能够罗列出控制结构的常用语句，条件是当问到控制结构章节内容时，标准是语句罗列的完整程度以及正确与否。在明确了不同层次的学习目标后，教师和学生可以根据不同层次的需要分别制订各自的主动学习方案。

3.3主动学习

1978年，诺贝尔经济学奖得主赫伯特西蒙说过，“实践与思考是学生学到知识的途径，也是唯一的途径”，这一点对于c语言课程尤为重要。学生想要具备相关领域中的计算机应用开发能力以及利用计算机分析和解决问题的意识，必须主动学习并动手实践。当学生学会自己对问题进行解释，而不是被动地听教师讲解时，学习效果会好很多。

主动学习是指学生在课堂上主动参与与课程相关的活动，而不仅仅是被动地看、听和记笔记。主动学习过程是以学生为主体的教学过程，是以激发学生的兴趣为目标，强调实践和思考的教学方式。学生更多的是通过自主阅读、书写、讨论、实验等方式达到学习目的。

课堂上的互动是教师在授课过程中促使学生主动学习的主要方式之一。课程中互动环节的设计符合大脑工作规律，JohnMedina博士针对人类大脑进行了一系列研究，他在注意力方面指出两条规律和两个限制：情感刺激规律和要点层次式规律以及单任务和10分钟限制。因此，互动不仅能够充分调动学生的课堂情绪，而且能够将课堂划分成多个短时（10分钟）的子单元，更好地提高教学效率。互动的方式很多，如可以回答问题、画概念图、作研讨报告、讨论、辩论、案例教学、头脑风暴、课堂练习、问卷调查等，其主旨就是要让学生与教师互动，达到激发兴趣并主动参与的目的。

我们提出一种新的教学模式，旨在设计课堂教学与MOOC相结合的主动学习方案，因此提出“翻转课堂”的学习模式：学生在课下通过MOOC视频学习新的知识或内容，课堂上进行讨论、练习或评述等。在具体操作时，教师需要给出具体的讨论内容和课程进度并将学生编配分组。考虑到人脑注意力的10分钟规律，我们将50分钟的课程划分成5个阶段，平均以10分钟为一个阶段进入不同的教学流程。每进入一个阶段，相当于对大脑进行一次新的刺激，以引起新的兴奋点和注意力。

具体来讲，学生可以在下一次上课之前自行观看MOOC视频和预习书本内容。第一节课的5个阶段如下：（1）由学生讲心得，可以画出概念图；（2）由其他组的学生对其进行讲评；（3）全体学生参与讨论，互相提问并回答；（4）教师根据讨论结果进行总结和讲评；（5）再由另一组学生讲评上次布置的作业，然后教师布置新的作业。第二节课主要以实际动手练习为主，教师布置课堂练习并进行实践性指导，学生可以随时提问，由教师或教辅人员进行一对一指导，在课程的最后10分钟，教师进行实践讲评和答疑。需要特别强调的是，每次的课堂表现都计人课程的平时成绩中。

3.4评价

评价是课程实施过程中阶段性的量化考核，用以反映前一阶段的教学效果。前期对于学习目标的量化，就是为了能够准确而有效地进行评价¨们，因此教学评价与制订的学习目标是紧密结合的。不同于传统考试，评价的方式和目的更加多样化。评价能够为学生在学习过程中提供反馈，也能够为教师获得学生对教学方法的反馈。这些反馈能够帮助教师及时调整课程内容和进度，为顺利完成教学目标提供支持。

根据要评价的对象，如课程实施、实验安排等，罗列出对象的不同评价条目；根据不同的学习目标和授课对象分别划分出高、中、低3个等级，还可以引人Bloom分类法，注明评价条目的所属层次，绘制出表格，以此给出具体而明确的评价结果。例如，可以将表1中不同层次的学习目标按照高、中、低3个层次打分，从而完成这一学习目标的评价，控制结构学习效果评价见表2。当然，教师可以评价学生，学生也可以评价教师，教师根据不同的目的，均可以制订评价方案以及时获取反馈。

综上所述，在MOOC背景下，笔者针对C语言课程的概念图、学习目标、主动学习和评价4个要素进行课程设计初探，给出了具体的设计方案、实施办法及量化指标，为未来c语言课程更好地适应MOOC变革提供准备。

4、结语

法制教育概念篇5

［论文关键词］高等教育大学差异

“大学”与“高等教育”两者之间的相互联系以及密不可分的关系已被大家所共知。我国许多学者就是在这样的前提下研究“大学”和“高等教育”的，并且取得了有目共睹的成就，研究水平也在不断提高。但随着研究领域的扩展和研究人员的泛化，我们发现不少实际工作者抱怨我国高等教育理论研究对实际工作缺乏直接的指导意义，理论工作者对研究的“科学化”和没有争得应有的学科地位也颇为担忧……在缺乏共同研究范式和对话前提的条件下，出现这种状况是可以理解的。但如果我们现在还不能正视这些问题，不对它们加以分析研究，任其继续下去，这种状况就会进一步影响高等教育研究的理论建设和学科地位，一方面导致概念混乱，另一方面继续扩大理论与实际工作之间的鸿沟。所以，笔者企图通过辨析“大学”和“高等教育”概念的差异来做一点正本清源的工作，希望引发我国“大学”和“高等教育”本原问题的研究。

所谓“大学”和“高等教育”的本原问题，主要指“大学”和“高等教育”各自原本的内涵、本质、提出的背景等初始问题。其实高等教育研究中需要澄清的本原问题很多，限于篇幅，这里我们只讨论“大学”和“高等教育”概念的本原问题，主要分析其定义、提出背景、本质等方面的差异，希望能给“大学”和“高等教育”概念明确划界。

一、“大学”与“高等教育”概念内涵的差异

概念的明晰和专门化既是我们研究立论的基础，也是学科构建的基础，更是我们学术研究者同行之间交流的话语基础。正如一些研究者所言：“概念的混乱给我们探讨高等教育的起源及划分高等教育的体系、层次和等级等问题造成一定的妨碍，影响了高等教育理论体系的构建和学科的发展。”由于我国最早的教育学理论是在19世纪末20世纪初通过日本“输入”的西方理论，中间经过“文革”的中断，19世纪80年代才重新接续西方发达的高等教育理论，受这一背景的影响，我国高等教育界并不是所有的人都能分清楚“大学”和“高等教育”不是一回事，因而“把‘高等教育’和‘大学’这两个概念互相替代、混为一谈的现象也时有发生。在有些人的表述中，‘高等教育’就是指‘大学’，‘大学’就代表‘高等教育’”的现象非常普遍，至于把“大学教育”完全等同于“高等教育”则更是司空见惯。

高等教育学中对“高等教育”的定义有几十种，因为“高等教育是一个历史的概念范畴，对它的界定经历了一个历史发展的过程。而且，各国对高等教育的界定更是五花八门，甚至有些界定之间存在着明显的差异”。在我国，高等教育概念的表述虽然有差异，如高等教育“就其广义上说，是指建立在普通教育基础上的专业教育”，高等教育是对“中等教育以上程度的各级各类教育的总称”，但目前基本上把它定义为“在完全中等教育基础上进行的各种学术性、专业性教育”。因此，高等教育是一个抽象的、相对于初等教育、中等教育而言的概念，高等教育与非高等教育的主要区别既有教育程度和内容方面的差异，但更重要的是培养目标、自身组织特点和职能的差异。而且高等教育这一概念主要是从社会管理的角度或者说从不同教育程度分类或分层的角度来概括和指称的，其构成内容应主要分为研究生（含硕士和博士）教育、本科教育和专科教育，而不是其他分类。这就是高等教育概念的真正内涵。一般来说对“高等教育”的研究成果应该说是为所有高等教育机构服务的，而且应该普遍适用于指导整个高等教育机构的运行或者说办学及其管理，才没有偏离高等教育概念的本原，如果仅仅以对实施本科教育与研究生教育的大学的研究来概括一切高等教育，就会出现以偏概全的错误。而我们有的研究者根本就没有如此考虑，经常把以大学为研究对象的结论扩大到整个高等教育，因此从事高等专科教育的实际工作者当然就找不到相对应的、具有实际指导意义的高等教育理论了。

在高等教育研究中忽略“大学”与“高等教育”的差异，把大学研究等同于高等教育研究，这是一大误区。造成这种情况的主要原因，一是由于“文革”期间我国大学只实施大专教育，没有本科、专科之别，更没有研究生教育，因此，在许多人的日常观念中，人们无论接受什么样的高等教育，都称之为“上大学”或“读大学”，故而许多人把高等教育等同于大学教育。二是受传统高等教育理论的影响。因为在中世纪，当时“高等教育”的唯一正式机构只有大学，我国19世纪末20世纪初的高等教育最主要的机构也主要是大学，所以习惯上人们就把大学当成高等教育或者把高等教育等同于大学了。三是中文与西文“大学”概念自身的影响。虽然大学的概念也是众说纷纭，但在高等教育学中，我们一般把“大学”定义为主要承担本科教育以上的、学科门类齐全、具有综合性质的高等教育机构，在英语中严格与之对应的词是University。而没有达到这一水平的、其他独立设置的高等教育机构则命名为“学院”，英语中称College（当然也有少数表面称“学院”但事实上已经达到“大学”水平的学院，至于综合大学中的学院则是另外一种用法），虽然它们同为高等教育机构，但它们之间有综合程度、水平高低等方面的差异。所以，在美国才有学者把不具备学术水平的中学后教育机构不纳入高等教育的范畴而用“中学后教育”或者“第三级教育”来指称。因此，从严格意义说，大学教育只是高等教育的一部分。大学概念要说明的主要是一种培养高级人才的不同于中小学校，也不同于专科院校的社会组织机构。大学不仅仅是一个社会组织机构，关键在于它是由知识分子所组成的以高深知识的探索、学术研究为主要任务，通过高级人才的培养等方式服务于社会的学术组织。因此，现代大学教育应该是高等教育概念的属概念或者下位概念，大学只是高等教育机构中的最具代表性的类型。研究大学教育的旨趣应该主要集中在如何办好大学、大学的运行应该如何体现大学的本质特点上。所以说，现代的“大学”概念与“高等教育”概念不能等同。

二、“大学”和“高等教育”概念出现的背景差异

高等教育学中“大学”与“高等教育”概念的正式提出各有自己特殊的历史背景。上述对两者概念的界说只是目前的一般表述，如果从历史的角度和客观事实加以考察的话，“大学”和“高等教育”则还有一个出现先后不同的时间差问题。因为“现代学制确立之前，教育无所谓初、中、高之分，也就无所谓高等教育”。世界上“高等教育”的概念是在中等教育制度正式确立以后才有的，是在近现代学制确立以后才明晰起来的，是对教育进行分级或者分层管理的结果。世界上最早建立独立的中等教育机构是在文艺复兴时期的欧洲，如果按现代高等教育的概念去衡量的话，高等教育的历史只能从欧洲文艺复兴时期算起。我国“高等教育”的概念基本上是“西学东渐”的结果。我国正式具有教育学中“中等教育”和“高等教育”的概念称谓出现在清政府制定并颁布执行的我国第一个近代学制，即在清代光绪二十九年（公元1903年）拟定的癸卯学制中，这个学制是仿照日本学制建立起来的，在这个学制中首次把各类高等学堂、通儒院等教育机构所实施的教育统称为“高等教育”，在此之前，我国并无“中等教育”和“高等教育”的概念，因而也就没有所谓的高等教育与中等教育、初等教育之分。因为现代高等教育是指建立在完全中等教育的基础之上的培养高级专业人才的教育，中等教育都没有确立，何来高等教育之名？我们务必要明确这一点。

众所周知，近现代大学按照现在通行的说法则直接来源于中世纪大学，因为只有中世纪大学形成了由知识分子组成、以探求学问、培养高级人才为目的且形成了大学自治、教授治校、学术自由等特点的新型社会组织——学者行会，然后经过文艺复兴、启蒙运动、资产阶级革命特别是工业革命的洗礼后，才逐步形成了现代大学制度。因此，世界上提出“大学”概念的历史明显地要早于“高等教育”概念的历史。因此，笔者建议对中世纪大学产生到现代学制建立以前的“高等教育研究”统称为“大学教育研究”可能更合适。中世纪以前，既没有教育学中的“大学”概念，更没有现代意义的“高等教育”概念。如果要对中世纪前的教育作程度高低划分的话，我们只能把当时教学水平和内容程度相对较高的教育称为“高等级教育”或“古代高等性教育”，虽然可简称“高等教育”，但绝不能等同于现代意义上的高等教育，这是我们特别需要加以区分的，否则就会造成概念混乱。

在此需要特别指出的是，对于“大学”名称的问题，我国情况比西方要复杂得多，最早由国家正式设立的大学是汉代建立的“太学”，据考证，“太”通“大”，汉代太学可以说是世界上最早有大学之名的“大学”。但“中国古代的‘大学’与近现代大学词同意不同。据《汉书·食货志》转述西周时期的‘小学’与‘大学’之区别：‘八岁入小学，学六甲五方书计之事，始知室家长幼之节。十五岁入大学，学先圣礼乐而知朝廷君臣之义礼。’可以看出，这里的‘大学’，并不是作为教育结构中的高等教育层次区分于‘小学’，只是年龄与学习内容有所不同”。春秋战国时期留下的《大学》之书，也只是“古之大学所以教人之法也”。但需要注意的是，我国古代“大学者，大人之学也”，说明我国古代大学尽管是培养“大人”（即统治人才）的机构，主要学习所谓的“大学问”，从汉代太学到明清国子监虽然可谓我国的古代大学，但它们一直是政府的附属机构，并没有形成学者自治的学术组织，也没有形成现代大学的特点和精神，故最多只能看做古代高等教育机构。所以我国古代虽有大学之名，而无“大学”之实。“中国近代大学是19世纪末开始萌芽的，1895年盛宣怀主持创办的天津中西学堂的头等学堂是其标志。”从严格意义上说，笔者认为我国真正具有现代大学组织特点和大学精神的大学应该从蔡元培改革后的北京大学算起，尽管这种“西方中心论”的大学观值得怀疑，但“大学”与“高等教育”概念出现的时间有早有晚、两者不能等同则是无可争辩的历史事实，这也是我们需要明确的高等教育学中关于近现代大学和高等教育概念起源的本原问题。

三、“大学”和“高等教育”本质方面的差异

由于大学是一种培养人才的机构，因此它的本质是一种特殊的社会学术组织，作为社会组织，它既有与一般社会组织共有的特点，也有它的独特之处，社会和政府应该给予大学特殊的法律地位和相应的自治权及独立办学权。

对于大学组织机构的本质，笔者认为蔡元培先生的“大学者，研究高深学问”“囊括大典，网罗众家之学府也”，治学者可谓之“大学”，治术者可谓之“高等专门学校”的论述可谓非常准确和经典。西方大学从诞生发展到现在，大学就一直被不断赋予“学者的社团”“探索和传播普遍学问的场所”“探索和传播高深学问的机构”“思想和批判的中心”和“社会服务站”等属性和地位，具有特殊的法律地位，享有大学自治、学术自由、教授治校等特权，它以自己独特的学术研究、教学与科研相结合、培养社会所需要的高级专门人才服务于社会和政府。但遗憾的是，至今我国大学还缺乏西方大学所应有的特殊地位和学者自治的特权，也缺乏应有的大学精神，即纽曼所说的：大学乃是“一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量；它描绘出理智的疆域，并表明……在那里对任何一边既不侵犯也不屈服”。洪堡所说的：“大学的真正成绩应该在于它使学生有可能，或者说它迫使学生在他一生当中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学，从而也就是献身于他个人的道德和思想上的完善。”我国当前大学制度建设的基点就在于恢复和确立大学作为学术组织的特性，否则就将失去了建设现代大学制度的基础与前提。

高等教育的本质虽然是有别于初等和中等教育的一种高等级程度的教育，但它的本质特点仍然在“教育”，而教育的本质意义是培养社会所需要的各种人才，只不过高等教育是培养社会所需要的高级专门人才而已。对高等教育的研究，主要内容应该是研究高级人才的培养规律。所以，从本原意义上说，高等教育研究应该具体区分为研究生教育的研究、本科教育和专科教育的研究。高等教育研究的是所有高等学校培养高级专业人才的总规律。

法制教育概念篇6

关键词：概念课；课堂教学；改革

中图分类号：G423.04文献标识码：A文章编号：1009-010X（2015）21-0013-02

目前，课堂教学的改革背负着沉重的五花八门的“传统”包袱，受着来自许许多多“名人名言”的影响与制约，需要用“概念课”来“引爆”课堂教学的改革。

众所周知，在汽车专业有“概念车”的提法。“概念车”顾名思义，是“物化概念”，即以独特别致，甚至是出乎意料的汽车造型展示、诠释某种先进的概念、理念、想法等。正是这样的“概念车”向人们展示汽车设计人员新颖、独特、超前的构思，引领或者代表着汽车未来的发展方向。比如，“环保车”充分体现环保的理念；“节能车”则充分表现节能的特点；“傻瓜车”可以夸张地展示其“全自动”的特性；“飞机车”表现着“飞”与“驰”两用的需要；等等。这种“概念车”主题明确，风格独特，造型夸张，吸引人的眼球；它一般不批量生产，只具有实验意义，但却能给人以无限的遐想和深刻的启迪。实用性不是“概念车”的主要功能，展示科技实力和先进设计理念才是它的真正目的。所以，“概念车”不惜耗时、费力、花钱，而且可以“华而不实”，可以故意“作秀”；然而，毋庸置疑，“概念车”有着巨大的能量，对于汽车的改造与进步有着极大的推动作用。

然而，教育教学改革却不是像汽车业这样迅猛发展。从素质教育到课程改革，从教育信息化到教育科学研究，改革的理论总是模模糊糊，朦朦胧胧，雾里看花；改革的实践经常是浅尝辄止，变幻莫测，似是而非；作为教育的中心环节――“教学”的改革，特别是作为“教学”改革的主要阵地――“课堂”教学的改革，却总是难以风生水起。有些地方依然波澜不惊，许多学校还是死水一潭，大批教师更是茫然不知所措。课堂教学的改革需要高屋建瓴的、切实可行的教育教学理论，课堂教学的改革更需要扎扎实实的、行之有效的创新实践。而这些就需要具有震撼力量的观摩课、研究课、公开课等引领改革方向，推动实践创新。然而，当下的这些公开课确实难以担负这样的责任。公开课并不是越多越好，听课不是越繁越好，检查也不是越勤越好，课堂教学改革的关键在于怎么引领创意设计，在于怎么提高教学质量，在于怎么推进素质教育。因而，课堂教学改革需要“概念课”来引爆；“概念课”以其独特性和表现力，能够给人以深刻印象和强烈震撼，可以有效引领课堂教学改革的方向。

“概念课”的独特性和表现力应该具备以下几个特征。

1.集中而又独树一帜的概念。“概念车”的鲜明突出的旗帜就是“概念”，“概念课”也应该这样。所谓“概念”，即“人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念。”（《现代汉语词典》），“概念”反映的是客观事物的一般的、本质的特征。“概念课”则是用课堂设计与教学的形式以及教师的演绎，诠释与表现新颖的先进的教育的概念。正如“一车一概念”的“概念车”，我们的“概念课”也是这样，一节课只要体现一个概念或者一种理念，而且体现的是先进的、鲜明的、突出的概念与理念；概念与理念的背后需要有足以支撑的教育理论的支持。比如，我们开设“合作学习”概念课，不一定是4人一组、6人一组，也不一定“同质”分组和“异质”分组，能否让合作对象和数量由学生自由选择呢？“投缘”是合作学习的基础，而“话不投机”也会严重影响合作学习的进行与效果。又比如，我们还可以开设“互助互动”概念课，“互助”是相互帮助，共同向上，具有相互帮助的外在作用；“互动”是相互作用，相互影响，相互启发，激发个体内在的潜能与积极性。把“互助”和“互动”有机结合起来，才能达到最佳的合作境界；我们也可以开设“学生主讲”概念课，让老师真正成为协助者、同路人；我们还可以开设“一帮一”概念课，充分发挥学生之间“教学相长”的作用；等等。一课一概念，一课一方向，集中而突出的概念使得课堂教学改革的公开课具有鲜明而突出的方向。

2.鲜明而又别具一格的构思。“概念车”给人深刻印象的是别致的构思，“概念课”也应该如此。一般的不仅面对学生、还要面对教师的公开课，甚至是只面对学生的常规课，都会有教育概念的引领，有教育理论的支撑，然而，这些概念与理论并没有给听课者留下什么印象。但是，“概念课”却不同，能给人以强烈的刺激，留下深刻的印象；而“概念课”的教育概念、教育理论之所以更加鲜明突出，引人入胜，除了概念本身具有的特性之外，还因为“概念课”匠心独运，构思奇特；正是因为独特、精巧的构思，使得“概念课”的主题更加鲜明，印象更加深刻，教育概念也就更加突出。以小见大，点面结合，制造悬念，画龙点睛，高潮迭起，戛然而止，等等，经过别具一格的构思，均可以给人以强烈震撼，吸引学生的无意注意，给听课教师以深深的启迪。另外，课堂导入的别具一格，能够起到引人入胜的作用；“知新”而“温故”的改变，也许能够达到更好的“温故知新”的效果；洋思中学的“先学后教”效果很好，我们可不可以“先练后教”？让学生知道自己不会，于是造成内在的强烈的需要，“颠倒的课堂”就是一个成功的范例。独特的构思能给人独特而深刻的印象。