儿童早期教育的重要意义(收集5篇)

儿童早期教育的重要意义篇1

关键词：儿童观；近现代；立场；失误

【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1671-1297（2013）02-0046-01

对儿童进行"儿童教育"可以说是历史上许多思想家、哲学家、教育家和心理学家的主张。17至19世纪的夸美纽斯、洛克、卢梭、欧文、福禄培尔等。他们普遍认为，由于幼儿期是一个人发展最重要的时期，因此教育儿童应尽早开始。幼儿的早期教育应注重符合孩子的年龄特点，强调自然的、快乐的，以身体、道德、语言、游戏等内容为重点的教育。他们的思想、观点和理论对世界范围内的早期教育运动的发展产生了长远而深刻的影响。

一儿童教育的近现代立场的发展演变

1.近代儿童教育立场的端倪与洛克的《教育漫话》。

17世纪著名的捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中指出，人的教育应尽早开始，因为在人身上，唯一能够持久的东西是从少年时期吸收得来的。他在历史上第一次肯定学前教育的地位，并且将它纳入他所创立第一个最系统、最完整的学制中。教育幼儿宜尽早开始，为人父母者应在早期为孩子奠定虔敬、德行、及智慧的基础。

2.卢梭与自然主义教育理论。

十八世纪，法国资产阶级领导和发动了波澜壮阔的思想启蒙运动。作为启蒙思想家之一的卢梭尖锐批判了摧残儿童身心的封建经验主义教育，在他的著作《爱弥尔》中，卢梭提出自然主义教育理论。他指出，封建性质的教育，按照传统和偏见，把儿童当作缩小的成人，强制儿童接受所谓的教育，干涉或限制儿童的自由发展。他认为，通过各个阶段的教育，就能实现教育的最终目标：培养“自然人”。综上所述，卢梭儿童观真正系统地实现了由尊重人权向尊重童权的过渡，开启了儿童研究的大门，吹响了儿童天性解放的历史号角，掀起了近代教育的巨澜。

3.福禄贝尔与《人的教育》。

德国著名的教育家福禄培尔在《人的教育》中集中阐述了关于儿童的发展和教育理论。他主张人的教育必须是适应自然的。从儿童刚诞生时起，就必须按照儿童的本性去理解他们和正确对待他们，让他们自由地和全面地运用他们的能力，而不能违反他们的本性把成人的形式和使命强加于他们。家庭教育在幼儿成长中发挥着重要作用。为了丰富幼儿的生活，引导幼儿的自我活动、自我发展和社会参与，福禄培尔主张建立一个以"发展幼儿活动本能和自我活动能力"的教育机构。

二中国学前教育的误区

随着人们对儿童以及儿童教育的规律认识的不断深入，儿童教育也逐渐科学化，但是由于受到传统儿童观与教育观的影响，儿童教育实践中依然存在着许多误区。

1.超出儿童本身年龄阶段的发展。

每个家庭都希望望子成龙，望女成凤，希望自己的子女有一个辉煌的未来，愿望是美好的，但是儿童的发展存在着阶段性和顺序性，正是由于家庭对子女的期望太大所以造就了他们采取了一些违背儿童本身成长规律的做法。卢梭曾经指出：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子，如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长的既不丰满页不甜美，而且很快就会腐烂，我们将会早就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。有些家长甚至让自己的小孩子“跳级”来缩短上学时间已获得超前的发展。

2.一切都为国家或自己的未来做准备。

在儿童与社会的关系中，家庭被认为是儿童最基本的所属群体，父母则是儿童与社会关系化最早影响者，但在一些国家主义意识形态居支配地位的社会中国家会强调和建立自己对儿童的绝对支配权，国家通过大量的文化熏陶来对儿童进行洗脑使其潜意识里默认自己就是祖国的未来社会的接班人，同时另一方面，受传统儿童观即“将儿童视为小大人的”儿童观的影响，当前儿童教育的实践中依然存在着“一切为未来做准备的”误区许多成人认为是将未来生活必要的东西已成为孩子现在的学习任务，各种各样的能力培训和兴趣班占满了孩子的休息时间游戏时间，忽视了儿童的兴趣，以致造成了儿童厌学和逃课，为未来做准备是需要的但是儿童是一个独立的人具有独立存在的价值而不是为成人期所做准备，所以教育不能片面的强调“为未来做准备”而是更加注重儿童自身兴趣的发展。一切要以儿童自身为依据。

过去不代表现在，现在也不代表未来，随着世界联系进一步的加强，我国学前教育会逐步变革不断适应新的变化，儿童教育的立场也会随着社会的进步逐渐发生变化，过去那些错误的、不人性化的教育措施会被时代的潮流所摒弃。总而言之，未来儿童教育的立场将不再是只注重成绩而是更加注意儿童的健康成长和发展。

参考文献

[1]刘晓冬.儿童文化与儿童教育[M].北京：教育科学出版社，2006

[2]侯丽敏.儿童的生活与教育[M]北京：教育科学出版：27.28

[3]夸美纽斯著.傅任敢译.大教学论[M].北京：教育科学出版社，1999：77

[4]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1978

[5]秦元东.儿童教育中存在的误区[J].教育导刊，1999

儿童早期教育的重要意义篇2

总书记指出，孤残儿童是社会上最弱小、最困难的群体，他们最需要呵护，最需要关爱。对孤残儿童进行早期教育是如何把实践科学发展观，坚持以人为本的理念与保护孤残儿童的合法权益，使儿童利益最大化原则结合起来，是一个值得我们研究和探讨的问题。

一、福利机构儿童早期教育模式

作为社会福利院孤残儿童的监护人，有义务对孤残儿童的一些行为进行教育和帮助。在孩子玩的方面，福利院的主要责任不是限制和管教，而应该是服务和帮助。“玩是儿童的权利”，在玩中不要训斥孩子，不能用功与利的眼光看待孩子的玩。

早期教育是特指人类教育活动的初始阶段，是指为0岁~6岁学龄前儿童进行一定有目的、有计划的教育活动。早期教育对儿童性格特征的形成及智力开发有着至关重要的作用，其成效将影响孩子的一生。对福利院内儿童广泛开展早期教育，更有利于孩子的成长和孩子成年后对未来社会适应能力的培养。尤其是0～2岁婴幼儿早期教育、“瑞吉欧”学前教育模式和针对脑瘫儿童开展的“康教结合”教育模式更适合于福利院内儿童的早期教育。

1.传统“幼儿园”教育模式

狭义的幼儿早期教育就是指幼儿园教育。目前的幼儿园教育主要以3~6岁儿童对象，以教学大纲为指导，教师鼓励孩子学习艺术、科学、语言、社会发展及健康教育五大领域的内容。很多福利院参照社会幼儿教育机构的做法，结合自身福利院和儿童的特点，开展各个年龄段的特教班和学前班教育活动。

2.0～2周岁婴幼儿早期教育

从出生到两周岁，孩子的大脑迅猛发展，这种发展不仅体现在脑体积的大小上，更体现在脑的构成和功能上。在这一时期主要里程碑是发展孩子与一个或多个人之间的依恋关系，一种孩子与看护人之间的情感链。很多福利院根据自身条件对两周岁以内的婴幼儿开展了如“泳疗”、“亲子园”、“早教园”等早期教育活动，使孩子与看护人员建立良好的依恋关系，从而使孩子单位身体、认知、情感等获得良好的发育。特别是爱德基金会为0~2周岁婴幼儿设计的“爱德祖母育婴项目”，非常适合福利机构两周岁内婴幼儿的早期教育。该项目通过培训并聘请当地的退休或下岗职工充当特殊的“祖母”。她们每天花一定的时间在儿童福利院负责照料3～5名孩子，通过抱、亲、逗、抚、游戏等方式，与婴幼儿亲密接触，开启孩子幼小心灵的智慧之窗，为他们创造一个轻松的家庭式氛围，使孩子们拥有一个健康的人生起点。3.“瑞吉欧”早期教育模式

“瑞吉欧”（瑞吉欧•爱米拉）起名于一个意大利北部城市。在意大利，瑞吉欧项目以家庭为中心，为幼童和学龄前儿童提供服务，并将重点放在残疾儿童和有社会需求的儿童身上。这种方式不是正式意义上的教育模式，因为它没有确定的方法，没有教师资格标准，也没有鉴定程序。教育者是用深思反省的方式将他们的经验传授给他人。这种教育模式的部分原理非常适合福利机构的的早期教育工作，如“尊重孩子”、“注重表达”、“注重情感发展”、“孩子和教师应为伙伴”、“跟随孩子的兴趣上课”、“注重良好的环境刺激”、“追踪孩子进步的创新方法”等。爱德基金会开展的“小姐妹学前教育项目”就是引进“瑞吉欧”教育理念，针对2~6岁福利机构孩子设计的学前教育项目。通过聘请培训当地的年轻教师，根据孩子的需要来调整教学内容，其课程融合了西方“瑞吉欧”教学法和中国现代学前教育的精华，给予教师充分的自由。每个孩子的智能、情感及社会潜力都会得到精心培育，并通过长期启发、个体关注、积极学习及体育游戏等加以引导，并把整个过程详细记录，参加项目的孩子都拥有一份个人记录和《纪念册》。

二、“引导式教育”模式

引导式教育是将幼儿教育与康复结合的一种教育方式，主要针对脑瘫儿童设计。引导式教育是一个综合系统，使神经系统受损的儿童能过正常生活是它的最终目标。这一过程使孩子获得能力和方法来面对在社会生活中遇到的挑战。引导员最首要的角色就是一个教育者，她义不容辞地利用教育的原理帮助儿童达到他们的目标。“活动的意思是孩子想去运动”，引导式教育的广泛性可以包括孩子（运动上、功能上、社会性的、情感的、认知的）所需的全部内容。

三、“寓教于乐、康教结合”更适合于残疾儿童

随着儿童福利机构残疾儿童数量及比例逐年增加，特别是脑瘫儿童的比例越来越大，给儿童福利机构的工作带来了新的问题和思考。脑瘫康复专家们认为：对脑瘫儿童早期干预尤为重要。为了让有运动障碍的儿童在肢体康复的同时得到智力开发，应该将早教工作融入到儿童生活的方方面面。

徐州市社会福利院在早教工作中进行了一些探索，取得了较好的效果。比如：将0至2周岁的脑瘫婴幼儿的康复工作与爱德基金会“爱德祖母育婴项目”相结合。康复专家给祖母们讲授康复理论并指导她们在与孩子的玩耍中开展工作。在祖母活动室内，经常可以听到祖母们唱着自编的康复儿歌，让孩子们在轻松、愉快的环境中得到康复训练。同时，在康复训练的过程中，又运用了早期教育的有关理念和方法，孩子们的智力、情感等得到很好的发展。实践证明，参加项目的脑瘫孩子在进入项目后很短的时间内，他们的变化让祖母们倍感欣慰。一些祖母在她们为儿童书写的成长报告中写到“我刚接他的时候目光是那样的呆滞，才几天的时间，他就开始用眼睛寻找我的身影”、“才一周多时间，我的孩子从一点不能坐，到现在可以坐几秒钟了，太令我惊讶了！”从祖母们的话语中，可以看到将康复融入到早期教育工作中所取得的成效。又比如：将2周岁至学龄前脑瘫儿童的康复与早期教育结合开展的引导式教育活动。孩子们在引导员的带领下，在保育员的帮助下，在轻松愉快的游戏环境中完成康复任务，使肢体得到训练，使智力得到开发。孩子们在整个活动中，可以学到正常学龄前儿童应该学到的知识，同时又进行了康复训练。随着福利机构的残疾儿童比例不断增加，早期教育与康复训练相结合的模式将成为儿童福利机构早期教育的发展方向。

四、在儿童福利机构普及推广早期教育的意义

儿童是明天的太阳、祖国的未来，随着社会对早教工作的重视、很多地方兴起了早教的热潮。婴儿操、婴儿游泳活动、婴幼儿游戏、亲子活动等在各个“亲子园”或“幼儿园”广泛开展。福利机构的孩子和所有家庭中的孩子一样，他（她）们有接受良好的照顾和早期教育的权利。随着社会的进步，随着福利机构对儿童早期教育工作的重视以及福利机构条件的改善，福利机构儿童早期教育工作正在得到普及和推广。

一方面，福利机构儿童早期教育工作的普及和推广，必定会提升福利机构的服务功能和水平。随着我国社会经济的快速发展，社会文明的不断进步，不断完善儿童福利机构功能，是当前我国儿童福利事业的一个重要任务。福利机构不仅要把孤残儿童养育好，而且要为孤残儿童提供全面的照顾。在给予孩子们良好的生活照料的同时，应该让他们有规律地参加早期教育活动（包括康复活动），福利机构应尽量让所有适龄的孩子都接受良好的早期教育。这是我国儿童福利机构义不容辞的责任和为之奋斗的目标。

另一方面，福利机构儿童早期教育工作的普及和推广，是国家民政部“蓝天计划”完善福利机构服务设施的重要组成部分，也是实现孤残儿童最大福利的必要措施。儿童福利机构应抓住民政部实施“蓝天计划”的发展契机，不断完善福利机构硬件设施建设，为儿童早期教育创造必要的条件。

儿童早期教育的重要意义篇3

【关键词】保育；教学；养育；学习

【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2007）02-0004-05

*本文为作者在世界学前教育组织（OMEP）2006年度工作会议暨国际学术研讨会上所作的报告。相关会议简介和“0~3岁儿童优质教育”研究项目简介刊登在《幼儿教育（教师版）》2007年第2期，期待大家的关注。

和大多数国家一样，在丹麦，早期教育与保育关系密切。在北欧国家，特别是丹麦，儿童保育以家庭为取向，旨在提升家庭的意识观念，为下层家庭的儿童提供保育和保护等社会服务。社会的是儿童的保育、健康和发展，而不是儿童的学习。幼儿园教师的职责是在儿童父母上班时负责在日托中心照看儿童。教师们认为丰富的环境和自主的活动会为每个儿童的全面发展提供最好的机会。因此，丹麦日托中心的教育已经发展为一种活动中心型的教育方式，游戏和审美实践活动成为最重要的儿童活动，通过这些活动，儿童的语言、想象力和社会交往技能都会获得长足发展。

丹麦《社会服务法》明确规定，日托中心必须以促进每个儿童的全面发展，培养一个健康自信的儿童为出发点，关心和支持儿童的社会技能和一般技能的获得与发展；提供可能促进儿童想象力、创造力和语言技能发展的经验和活动，并为每个儿童提供游戏、学习、运动、社会化以及观察周围环境的空间和机会；为儿童参与分享社会活动作好准备，帮助儿童发展独立能力和责任感；鼓励儿童理解文化价值，愿意与自然互动（Socialministeriet,1998）。

1998年，由于受有关儿童学习可能性的国际研讨的影响，一个颇为新颖且极富争议的术语“学习”被加入《社会服务法》中。“儿童参与的很多活动都含有学习过程。日托中心必须意识到在这些不同活动中可能包含的学习元素，对那些要求学习更多东西或学习新东西的儿童给予特殊关注。”（Socialministeriet,1998）“学习”这一术语的引进极富挑战性，因为它意味着丹麦幼教工作者必须放弃原有的以强调儿童的兴趣、自身活动和自然发展为特征的教育观念。

在丹麦，“学习”这一术语引发了一场大讨论：我们应该选择哪种方式？我们应该继续遵循儿童中心和游戏导向的传统路线，还是敢于转变方向，把学习看作是早期教育的一个部分，让教师发挥更明显的作用？为了超越仅仅是在家长工作时间照看儿童和通过创设安全环境来支持儿童发展的工作局限，有的学者认为不能把保育仅仅理解为照看儿童，关心儿童，也不能把教学仅仅看作是已有知识的传递，而是应该在强调儿童无学习压力的自主活动的同时，构建一种新的理论概念，进行新的实践，将保育和教育融合起来。“保教”这一术语开始出现，但其内容和定义还很不清晰。因此，本文试图将保、教、育、学等概念进行整合，建构一个清晰准确的新概念。

一、保育、教学与养育的融合

为了建立一个宽泛概念，我将教育或者教育学定义为关于保育、教学、养育现象的实践、反思和理论，以及它们可能产生的结果，即对儿童的健康、学习和发展造成的影响。保育、教学、养育虽然是一个融合的过程，但它们都有各自的目标（Neuner,1965）。教学是一种有意识、有系统的组织和指导过程，它是儿童活动的基础。通过这种指导，儿童可以建构和获得知识与技能。养育也是儿童活动的基础，通过养育者有意识、有系统的组织和指导，儿童发展了个人的基本素养，如意志、道德、准则、态度、意识和行为。保育则是一种人与行为方式之间的特殊关系，一个人关注另一个人，并为另一个人提供服务，支持另一个人的健康发展。“保育是在身体上、精神上和感情上关心另一方的需要，致力于另一方的生长、发育，并恢复他的健康。”（Davies，1998）保育、教学、养育活动的概念区分对理解和计划教育过程大有裨益。然而在日常教育活动中，保育、教学和养育活动是整合在一起的。在教师的帮助下，儿童建构和掌握了知识与技能（教学过程），同时又形成了准则、态度等个人素养（养育过程），而保育又包含在教学和养育过程中进行。

二、学习的概念

与和教师相关的保育、教学和养育活动相比，学习是一个发生在儿童身上的过程，并被定义为个体变化的过程。儿童会通过各种活动进行学习，有些活动是教师发起的，有些是儿童发起的；有些学习过程是有意识的，有些是无意识的。然而丹麦幼儿园教师对学习的看法非常保守，他们把学习与学校取向的科目学习等同起来，同时认为儿童的学习方式是非常机械的。他们极端地认为，教就是告诉，学就是听讲。“学习”这一术语刚引进时，受到了许多丹麦幼儿园教师的排斥。需要澄清的是，学习并不是传授，而是个体改变自己的过程。

1.互动理解式学习

按照杜威（1960）的观点，儿童通过与周围的人和环境互动，获得了与学习等同的经验，于是变化就出现了。儿童通过活动和互动获得了经验，不断参加活动又可以帮助儿童重新组织和提升已有经验，这一过程就是杜威所说的经验重构过程。继承杜威的观点，列昂捷夫（1978）利用互动和理解来描述学习。列昂捷夫认为，主体通过自己在文化中的活动以及和他人的互动，不断改变着文化，因而也改变了自己。通过这个过程，儿童建构了主体与文化之间的链接，并且掌握了知识和文化准则。在这个过程中，儿童只有通过与成人和其他儿童的互动合作，才能成功掌握内部活动和外部活动，外在的行为水平才会转化为内在的心理过程，如情感结构和认知结构。所以，教育者在儿童的学习过程中必须扮演积极的角色，不是知识的传授者，而是儿童在学习和发展过程中采取个人步骤的支持者。教育者可以为儿童提供能够导入最近发展区的积极的学习环境，通过“指导性参与”与儿童互动，以鹰架的形式支持儿童的学习。

值得注意的是，儿童的学习与发展和社会、文化密切相关。也就是说，儿童虽然以主观的方式理解客观世界，但是也不得不接受现存的知识和准则，而这可能会引发儿童的某种反抗。

2.建构式学习

对互动理解式学习的批判，促使研究者再次引进了学习是理解性建构的概念。这种理论不再关注主体对文化的正确理解和把握，而是强调个体建构自身理解的可能性，认为学习者能够建构自己对世界的理解。

皮亚杰（1929）和其他研究人员建立了建构主义理论，认为儿童是一个积极的主体，他们创造或建构着自己的世界。因为个体想要理解周围的世界，所以他们通过心智活动来研究周围的文化，并因此建构出意义。通过这种方式，年幼儿童发明了自己的世界，尝试建构意义或者给他们的世界赋予意义。

一个来自尼泊尔农村地区的5岁男孩对飞机非常感兴趣。他画了一幅画，画中的飞机场里有许多飞机，几只山羊紧挨着跑道在吃草。教师觉得非常惊奇。通过与小男孩的对话，教师理解了小男孩的想法。原来他没去过机场，但从远处看到过在机场的前面有一片牧场，牧场里有许多山羊。小男孩就把不同的印象整合在一起，建构了自己对飞机场的理解。

皮亚杰的建构主义理论由于太主观而遭到批判。在某种程度上，这种理论不能帮助儿童掌握客观知识，并且强调儿童主观的、随意的理解。但是，皮亚杰认为在建构意义世界的过程中，儿童并不是孤立的，他在由成人塑造和安排的文化中扮演积极的合作者。皮亚杰强调儿童通过自我管理和自主活动来理解周围的世界。重要的不在于给儿童提供正确的答案，而是支持他们独立思考，建构他们感兴趣的问题。

3.情景化学习

皮亚杰和维果茨基都认为学习是通过儿童与环境之间的互动产生的。这种理解由于太个人主义而遭到批评。与他们不同，莱夫和温格提出了情景化学习的观点，他们认为学习产生于特定的情景并依附于特定情景，与实际社会活动密切相关（Lave&Wenger，1991）。换句话说，学习是情景化的，因为认知是情景化的，产生于一种情景下的知识和技能并不能直接转化和运用于新的情景（Coleetal，1971）。

为了能够根据早期儿童的特点构建一种融合的学习理论，我建议将上述的所有学习观结合起来。因为5~6岁儿童的学习动机尚未得到发展，他们并没有意识到自己的活动，所以传授式学习在早期教育中应该处于次要地位，教师的职责应该是通过保、教、育活动激发儿童参与活动并进行学习的积极性。

三、保育概念的重新定义

为了能将保、教、育整合起来，并把它们与早期教育相联系，我着重从哲学和心理学角度来讨论并重新定义保育概念，从而把保育整合在教学和养育的概念之中。

1.保育概念的哲学取向

保育关系包括三方面的视角：养育者具有一种关心儿童的渴望（情感角度）；养育者观察儿童并思考他们的需要和发展可能性（认知角度）；养育者采取行动，照顾儿童（行动角度）。保育包含了情感的准备、认知的准备和行动的准备。关怀是一种一个人体谅并照顾另一个人的关系存在。为了支持和帮助儿童的健康、学习和发展，教师应遵循保育的理念，关注儿童个体，并且参与和采取相应行动支持儿童的发展。教师与儿童之间建立了一种特殊的关系，即关怀关系。

德国哲学家海德格尔把关怀定义为人类生活的所在，是生活的最终需要(Heidegger，1962)。关怀是对其他个体表现出的一种关心态度。美国教育家、哲学家诺丁斯强调关怀关系是一种关怀者与被关怀者之间的关系。“在这种关系里，每一方都能感受到对方。”（Noddings,1992）在这种互动过程中，双方都作出了贡献。关怀者表达了一种关怀的态度，而接受者承认并接受了关怀。在关怀过程中教师的思考非常重要。“当我关怀时，我真正地去听，去看，去感受对方想要传达的信息。”（Noddings,1992）教师运用他的关怀能力，关怀和理解儿童的动机、意愿和准备，并表现出相应的关怀行为。用诺丁斯的话来讲，关怀“并不取决于准则或原则，而是取决于理想自我的发展。它不仅取决于任何关于自我的理想，而且取决于某人对关怀与被关怀的最好记忆，以及与这种记忆相一致的理想。”（Noddings,1984）

人是生活在与他人的关系之中的，这是一个基本的生活条件，关怀是生活的基本体现。在关怀过程中，关怀者并没有期望获得什么回报。在现实生活中，关怀者照料另一方是因为他看到了另一方的需求。萨特把诉求和自动帮助看作是美好生活的基础。诉求是一方对另一方的请求。“它是一种对共同行动的请求，不是在先前的团结中建立起来的，而是通过共同行动建构的。”（Sartre，1986）教师应该把儿童的诉求看作是儿童对教师的顺从。据萨特所说，这种诉求一直很有影响力，教师应该把它看作是来自儿童的“礼物”。

当教师把保育活动建立在这种哲学理解的基础上时，他就有可能把保育活动提升到超越在父母上班时看管儿童的水平，他能够把儿童当作平等的个体来看待，并去创造布伯所说的那种“我―你关系”（Buber，1965）。布伯把这种关系描述为一种鼓励他人作出最好表现的行为。通过这种关系，儿童会受到肯定。从长远来看，这种关系会支持儿童感受自我，并帮助儿童建立自尊和自信。

2.保育概念的心理学取向

哲学观主张与儿童建立亲密的情感关系和理解关系。而从心理学角度看，教师必须以一种充满爱和关怀的方式与儿童互动，才能提升保育质量。依恋理论认为人类都有一种依恋行为，因而有对关怀的需要。按照鲍尔比所说，对某人依恋意味着在某种特殊情境下有接近某人并与之接触的倾向。在早期与重要养育者（父母和教师）的互动中，儿童有了第一次接触他人的经历。通过这样的体验，儿童创造了一种“自我”“他人”以及彼此之间的关系模式。实证研究表明，儿童对重要养育者（父母和教师）的依恋质量影响着儿童的社会情感发展和与他人的社会性互动。

安全型依恋的学步儿常常充满好奇心，具有独立品质，经常去探索并理解周围的环境。相反，焦虑型依恋的学步儿则更具有依赖性，寻求外界的不断关注，缺乏好奇心和活力（Matas,Arend&Sriufe,1979）。在学前期，安全型依恋的儿童表现出较高的个人能力和社会交往能力，有较高的适应性，常常会受到同伴和成人的欢迎。相反，焦虑型依恋的儿童则表现出较低的个人能力和社会交往能力，自尊心较弱。这类儿童常常依赖他人，具有侵犯性和敌意，或者是封闭的、消极的和孤独的（Sroufe,1989）。心理学家认为，后现代主义对儿童的理解似乎低估了儿童早期互动和建立安全依恋的重要性，这一理念把现代儿童看作是一个有能力而富有适应性的儿童（Sommer,1998）。研究表明，儿童对教师的依恋质量影响并满足了儿童从早期互动中获取互动模型的需要。另一个重要的研究结果是，教师似乎对儿童与同伴的社会交往能力的发展有着重要的影响，比母亲的影响还要大（Howes,Mateson&Hamilton,1994;Howes,Hamilton&Phillpsen,1998）。这可能是真实情况，因为儿童与教师的关系不仅为儿童的个人发展和社会性发展铺平了道路，而且一个具有关怀和体察心的教师会为儿童提供示范，儿童可以从中学会关怀他人。

四、一种新的教育学平台

对保育的哲学理解有助于教师重新认识人的素质，心理学观点则认为教师应该开展温馨的、具有移情作用的互动来支持儿童个人能力和社会能力的发展。然而，两种观点都局限于互动的形式而没有思考具体的互动内容，这种狭隘的关系性教学遭到了批评。为了提升关怀质量，人们不得不在教育学基础上将这两种观点加以整合。

把关怀放在一种教育学背景中，意味着将保、教、育三者进行融合。在关怀关系中儿童可以获得各种各样的经验，包括教师呈现的经验以及儿童自己获得的经验。关怀关系以教学内容为载体，内容可以是具体的话题和主题、课程中描述的问题，也可以是当天自发产生的问题和活动。

当保育和教育体系相联系并被描述为公共领域的一个部分时，保育已被置入教育情景之中。通常，保育被描述为母亲与孩子之间的关系。但是，用诺丁斯(1992)的观点看，保育在个人领域可以被表述为自然的/个人的关怀，在公共领域可以被表述为公共关怀。自然关怀常见于家庭之中和朋友之间，养育者与亲近和喜欢的人建立关系并与之互动。这种类型的关怀建立在爱的基础之上。在公共关怀中，专业性的关怀被形式化为保育。专业性的关怀关系也建立在爱的基础之上，但不同于父母与孩子之间的爱，是一种更博大的爱。这种把关怀和教育联合起来的方式是要关注儿童，给儿童表达的机会，倾听儿童并认真对待儿童，帮助儿童实现他们的想法和观点。

保教融合的理念在一些北欧国家的课程中已经有所体现。在挪威早期教育体系中，教育是个核心概念，它融合了养育、学习和保育（Sobstad，2005），这一点在挪威早期教育机构质量项目中也有表述。在芬兰，课程中明显使用了“把保育、教学和养育作为一个整体”的表述，并且强调，关怀和幸福感是儿童愿意关注其他儿童，愿意参与教育活动的基础（Stakes,2004）。瑞典的课程也主张开展“好的教育活动，把保育、学习和养育构建为一个整体”。瑞典学者帕拉姆琳和约翰森利用对一个日托中心的进餐研究，阐述了保育如何成为教学和养育整体的一个部分（Pramling&Johansson，2001）。

挪威学者亨戴德的三维对话理论表明，教师与儿童之间的对话有三个不同的维度，它们不是分离的，而是相互联系的，幼教工作者要同时兼顾保育、教学和养育的职责。（1）在情感性对话中，教师和儿童共同进行活动。教师自发参与儿童的活动，与儿童愉快地进行亲密对话，同时还伴有身体的接触。（2）在扩展和创造意义的对话中，教师和儿童有共同的兴趣关注点，成为儿童生活世界中的旅行同伴。教师支持儿童对世界的理解，并给予儿童跨越现有理解的解释。（3）为了支持和引导儿童参与目标指向性的活动，教师设置的情景虽然具有更多的控制性和导向性，但是并没有接收和限制儿童的控制权和自。

为了促进儿童的健康、学习和发展，教师在与儿童的互动中必须提供三种相关的保育服务：（1）需要关怀。儿童有一些基本的需要，比如身体关怀的需要，被重视和被欣赏的需要，安全、平稳和依恋的需要等，教师需要建立一种热情而全神贯注的关系来满足儿童的这些需要。（2）养育关怀。教师支持儿童对社会准则、价值观、新的行动和行为的尝试。儿童会学习用一种可接受的方式与他人交往，从而获得社会能力。（3）教学关怀。教师帮助儿童理解并建构知识和技能。

在早期教育中，教师在与儿童互动时不得不同时兼顾这三个方面。仅仅爱儿童和有能力以全神贯注和尊重儿童的方式与儿童互动是远远不够的。教师必须思考和选择适当的教育内容来支持儿童的学习和发展。通过教育内容的选择，教师可以利用保育、教学、养育相结合的方式来帮助儿童应用和建构他们对世界的理解。教师应该表现出对儿童的兴趣，传递“我喜欢你”“我对你的经历很感兴趣”的情感，为儿童提供需要关怀；教师必须参与儿童的活动，并愿意提供建议和帮助，为儿童提供教学关怀；教师也应该给予儿童自主创造的机会，并支持儿童的自我表达，为儿童提供需要关怀和教学关怀；教师还应该为儿童提供养育关怀。通过教师组织的活动，儿童能够学习共同行动，学会表示对他人的关心，建立适合的规范和价值观。

对保、教、育融合的理论建构仅仅是一种工具，希望借此把早期教育从发展心理学的束缚和儿童不平衡的自我管理活动中解放出来，从而提升早期教育的质量。

IntegratingChildCare,TeachingandUpbringing

StigBrostrom

(InstituteofCurriculum,TheDanishUniversityofEducation)

儿童早期教育的重要意义篇4

1．斑克街早期教育方案的理论基础

斑克街早期教育方案的理念主要来源于三个方面，其一是弗洛伊德及其追随者的心理动力学理论，特别是诸如安娜·弗洛伊德、埃里克森等一些将儿童发展放置于社会背景中的学者的理论；其二是皮亚杰、温纳(Wemer，H．)等一些研究兴趣在于儿童认知发展的发展心理学家的理论，这些心理学家对教育并不特别关注；其三是杜威、约翰森(Johnson，H．)(斑克街早期教育方案创建主任)、艾萨克斯(1saacs，S．)和米切尔等一些教育理论和实践工作者。其他许多心理学家和教育家，例如勒温(Lewin，K．)、拜巴等人的想法也曾对斑克街方案产生过很大的影响。拜巴曾在斑克街作过长期的研究和教学，并在将心理学理论运用于教育实践方面做了不少工作。

如果需用一个词来概括斑克街早期教育方案的特点以及它与其他教育方案的区别，那么这个词就是“发展一互动”(developmental—interaction)。“发展”的含义是儿童生长的样式以及对儿童和成人成长特征的理解和反应的方式。“互动”首先强调的是儿童与环境，包括其他儿童、成人和物质环境的交互作用；其次指的是认知发展和情感发展的交互作用，认知和情感的发展并不是分离的，而是相互关联的。这些概念可以运用于各种年龄的儿童和成人的教育，然而在实际运用时必须充分顾及教育对象的年龄、能力和文化背景。也许最重要的是要理解儿童不是小大人，他们与外部世界的作用方式，以及他们的思维和表达方式是与成人全然不同的。

斑克街早期教育方案将儿童发展归为六条原理：(1)发展是由简单到复杂、由单一到多元或综合的变化过程；(2)早期获得的经验不会消失，而会被整合到以后的系统中去；(3)教育者的任务是要在帮助儿童巩固新知和提供有益于发展的挑战之间取得平衡；(4)在成长的过程中，儿童逐渐以越来越多的方式主动地探索世界；(5)儿童的自我感觉是建立在与他人和与物体交互作用所获取的经验的基础之上的，而知识是在交互作用过程中反复地感知和自我检察而形成的；(6)冲突对于发展来说是不可缺少的，冲突解决的方式取决于儿童生活和社会文化要求诸多有意义的因素的相互作用的性质。近些年来，维果茨基的研究也影响了斑克街早期教育方案，方案的设计者们关注了儿童发展和学习的社会背景，并将之整合于“发展—互动”的概念。

斑克街早期教育方案的设计者们认为，儿童的发展包括身体的、智力的、社会的、情感的和审美的各个方面，“整个儿童”的概念能够表明这个教育方案的最主要方面。近年来，斑克街早期教育方案已将其关注点集中在两个更广泛意义的概念上，它们是进步主义和心理健康。

斑克街早期教育方案的设计者们认为，学校应是促进儿童心理健康的机构，它应为儿童提供创造性的和让儿童感到满意的工作的机会；它应给予儿童有意义的刺激，而不是死记硬背的、片断的学习；它应培养儿童的个性，增强儿童的社会民主意识。

2．斑克街早期教育方案的目标、内容、方法和评价

斑克街方案的基本理念是儿童认知发展和个性发展与其社会化的过程不可分离，托幼机构是社会的一部分，它与家庭和社会其他机构分担对儿童教育的职责，它不应被看作是“学课”的地方。因此，教育的目标应依据发展的过程，而不是特定的学业成就。

斑克街早期

教育方案的教育目标首先是培养儿童有效地作用于环境的能力，包括各方面的能力以及运用这些能力的动机；第二个教育目标是促进儿童自主性和个性的发展，包括自我认同、自主行动、自行抉择、承担责任和接受帮助的能力；第三个教育目标则是培养儿童的社会性，包括关心他人、成为集体的一员、友爱同伴等；第四个教育目标是鼓励儿童的创造性。这些目标都很宽泛，应根据儿童发展的阶段和文化背景的适合性而加以思考和具体化。

拜巴等人将以上宽泛的教育目标细化为八条具体的目标，运用于对3--5岁的儿童实施的教育方案：①(1)通过与环境的直接接触和操作，让儿童去满足自身的需要；(2)通过认知策略，促进儿童获得经验的能力；(3)增进儿童有关其周围环境的知识；(4)支持能提供各种经验的游戏；(5)帮助儿童内化对冲动的自我控制；(6)满足儿童应付在其发展过程中所产生的冲突；(7)帮助儿童发展有个性和能力的自我形象；(8)帮助儿童在互动过程中建立起相互支持的行为模式。

斑克街早期教育方案没有将课程看作是一系列活动的“菜单”，而是将课程看成帮助儿童获得加深对世界的认识和理解经验的机会，换言之，课程是这些经验的总和，它是通过富有想象的计划和决策的过程而创造的。在斑克街早期教育方案中，课程是综合性的。

由于斑克街早期教育方案强调儿童社会性的发展，“社会学习”就成了该方案的核心。社会学习是有关人与人之间以及人与环境之间的关系的学习，它涉及人们生存的环境及其所处的位置，也涉及过去、现在与未来。因此，斑克街早期教育方案的基础就是学校不断给予儿童探究民主生活的机会。例如，该课程方案引导儿童理解家庭，从简单的家、邻居的概念，扩展到对国家、世界的理解(Winsor，1957)，注意到学什么和怎样学是内在联系的，儿童所学的有关世界的知识以及知识是如何获得和使用的是不可分割的，而这种教育的基本点就是从经验中学。

经验、联系、关系、探究、社区和问题解决等是发展—互动模式的关键词汇。

斑克街早期教育方案常以“社会学习”的问题为综合性课程的主题，教师为儿童获取社会学习和掌握重要技能的经验提供机会。以社会学习为核心展开的课崔，共分为六大类：(1)人类与环境的互动；(2)人类为生存而产生的从家庭到国家的各级社会单位及其与人的关系；(3)人类世代相传；(4)通过宗教、科学和艺术等，了解生命的意义；(5)个体和群体的行为；(6)变化的世界。学习的主题可以从对家庭的研究到对河流的研究，其主要取决于儿童的年龄和兴趣，也取决于儿童的生活经验和社会要求儿童掌握的知识、技能。例如，三岁的儿童，课程强调的是儿童对自身和家庭的学习；而对于五岁的儿童，课程则强调对社区服务和工作的学习。在任何一个学习的过程中，课程关注的是儿童在美术、音乐、数学、科学、语言、运动、搭建积木等活动中已有的经验，课程以综合的方式整合这些经验，以帮助儿童对自己的世界加深理解。

斑克街方案的设计者们相信，对于儿童而言，最有意义的经验是那些相互联系的，而不是相互割裂的经验；是那些能引导儿童进一步学习，并有益于获取新知的经验。斑克街方案的设计者们也相信，对于儿童而言，认识世界的最有效方法是允许他们以自己的方式作用于这些经验。

儿童首先需要获取经验，然后，他们会通过再创造的过程，从已获得的经验中去理解这些经验的真正意义，这个再创造的过程包括讨论、想象和建构等。

以社会学习为核心展开的课程整合了以下四方面：①(1)围绕社会学习主题的音乐、阅读、书写、数学、戏剧和美术等不同的课程经验；(2)身体、社会、情绪情感和认知等儿童发展的各个方面；(3)第一手经验以及再创造这些经验的机会；(4)儿童在家庭和在托幼机构的经验。

在斑克街早期教育方案中，主题网和课程轮(curriculumwheel)是课程设计和实施中常用的工具。课程轮的中央是主题，轮辐间的空间可由教师设计各个活动区或活动种类的内容，允许教师根据需要加以更改、增加或删除。课程的实施常分为以下七个步骤：(1)选择主题；(2)确定目标；(3)教师学习与主题有关的内容，并收集资料；(4)开展活动；(5)家庭参与；(6)高潮活动；(7)观察和评价。

评价是斑克街发展——互动模式的有机组成部分，它为教师了解儿童如何学习和成长提供了手段，也为教师提供了课程计划和决策的原则。与追随高水准学业成就的评价不同，班克街长期主张更宽泛的评价方法，这种评价是立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会让他们表达自己的理解。基本技能和学科知识固然是基础，但是，在与环境互动时，儿童的态度和个性特征同样重要，例如，儿童的独立精神和合作活动的能力、发动活动的能力，以及成为有社会责任感的社区公民，等等。

运用斑克街发展——互动模式的教师必须遵从和完成教育主管部门颁布的教育测试和评估。此外，评价需要严格地和系统地依据对儿童活动行为的观察和记录，包括教师对儿童表现的观察(如阅读、数学、操作材料、与他人的互动，等等)；儿童活动的文件袋(如艺术、书写、计算、建构，等等)；教师为年龄较大的儿童设计的技能检测表所反映的儿童学习质量(如阅读和书写、航海日志、实验报告、编列目录、单元学习的总结，等等)。分析和总结这些资料，能使教师理解每个儿童的特点和需要，能给教师与家长沟通以及确定下一步计划打下基础。

3．教师的作用

在斑克街早期教育方案中，与教育、教学原则有关的社会情感方面的目标与认知方面的目标存在着很大的区别，因此，在说明教师在教育、教学中所扮演的角色时，将两者分别加以阐述。

（1）在儿童社会情感发展方面教师扮演的角色

斑克街早期教育方案深受心理动力理论的影响，特别是埃里克森和沙利文等人的影响。在儿童社会情感发展方面，教师的作用主要体现在以下两个方面：

①

教师和学校是儿童的家庭世界与儿童的同伴世界及其更大的外部世界之间的协调者，教师应能给予儿童安全感，使儿童能克服焦虑和解决离开父母而面临的心理冲突，从而较好地适应社会；

②教师和学校的作用是培养儿童自我的发展和心理健康，教师应具备称职的母亲和心理治疗师应有的许多特点，还应具有令儿童信任的权威性。

此外，拜巴等人认为教师的作用还反映在应刺激儿童与周围世界发生拓展性的交互作用等方面。

（2）在儿童认知发展方面教师扮演的角色

在儿童认知发展方面，教师的作用主要体现在以下四个方面：

①评价儿童的思维，使之将想法变为行动，或将其想法进行概括和转换；引导儿童达到掌握概念的新水平，或在控制下拓展内容的范围；

②对儿童的评议、疑惑和行动给予口头的回应、澄清、重述和纠正；

③培养儿童直觉的和联结性的思维；

④提出能促进儿童归纳性思维的问题。

4．与家庭的共同工作

在斑克街早期教育方案中，方案的设计者从儿童的立场定义家庭，家庭指的是“成人和儿童的各种组合体”，是“与儿童接近的，并受到儿童信赖的人们，他们是儿童世界的基础。家庭可以是父母中的一个人、两个母亲或两个父亲、继父母、神父、养父母、叔叔和婶婶、兄弟姊妹、堂(表)兄弟姊妹，或是曾做过家庭日托的邻居”。

与家庭的共同工作旨在“能使早期教育机构的教师与儿童生活历程中对儿童有意义的其他成人之间建立起双向的关系。通过这种关系，教师能够在儿童花在教室内和家庭中的时间之间创造联系”。

与家庭的共同工作，包括教师深入家庭和家长参与教育机构工作等，可以有许多种不同的形式。斑克街家庭中心(theBankStreetFamilyCenter)就是其中之一。

斑克街家庭中心邀请和鼓励家庭成员在一日中的任何时间内访问和参与该中心的活动，家庭中心创造欢迎的、家庭式的环境和气氛，保证儿童和成人感到舒适。该中心十分重视在家庭与教师之间建立起伙伴关系，并将它看成是让每个儿童获得安全感，支持其成长和发展的基础。在儿童和家长进入该中心的最初几个星期，让儿童只是自由地探索和游戏，为的是让儿童感到安全、受到尊重和得到照顾，为的是在家庭与教师之间建立起相互信任的伙伴关系。交流、支持和合作是保持这种伙伴关系的关键，家长每天都能收到描述自己孩子日常生活和活动的记录，每个月都能看到介绍中心运行情况的通讯。家长参加家长会和家长学校，支持由家长和教师组成的、讨论家庭和中心教育问题的组织的工作。该中心还为家庭提供各种咨询和特殊教育的服务。

5．对斑克街教育方案的评价

斑克街早期教育方案的根源可追溯到进步主义教育运动，它起源于米切尔在20世纪二三十年代指导的教育实验局。斑克街早期教育方案强调让儿童进行有意义的学习，使他们感受到自己的能力；强调帮助儿童理解对他们成长而言是最为重要的事物，而不是与学业成绩有关的东西。这一方案以儿童为中心，关注儿童兴趣和需要的满足，鼓励儿童主动的活动。

儿童早期教育的重要意义篇5

一、儿童人格与品德的发展比知识灌输、智力发展更为重要

如今中国社会的政治、经济和文化发展正处于快速转型期，在这一转型过程中由于地区间经济发展水平不同、人与人先天素质各异、不同职业间的收入差距悬殊等因素，给如今的中国社会带来了许许多多的问题。而在儿童教育方面，对这种社会现实的直接反映就是教育的“功利性（或功利主义）”。家长和教师特别注重对儿童进行早期知识的传授和才艺的培训，如：读写汉字、背读外语、做加减运算、学画、练琴、习武等，而严重地轻视了对儿童在道德行为、人际交往、合作共事、社会公德等儿童社会性发展方面的培养和教育，从而影响到儿童心智和心性的和谐发展。

自上个世纪五、六十年代以来，人本主义思潮在西方形成并产生了广泛的社会影响，从而使世人对儿童有了更为全面和完整的认知。儿童从其降生时（甚至于在母体内），他们的生命就被赋予平等的人类个体之地位和权利，年幼儿童全面、和谐的发展权利也被视为社会成员应得的自由和尊严。尽管婴儿在某些方面甚至比不上动物，但儿童生命早期的社会化在其社会性培育中却有着极其重要的意义。可是如今的教育现实却是：教养者把对正处于成长期中的幼儿的教育，等同于应试式“知识培养”和掠夺型“智力开发”，对于儿童全面、健康、和谐发展中应该包含的“人格”和“品德”的培养则考虑甚少。对此，日本早期教育家井深大指出：“我强烈地感到迄今的教育仅把教育的焦点集中在智力方面，只追求了人的一半的教育，而忘却了人的精神的培养或树人的另一半教育。”他认为，如果教育者仅从增强智力的目的出发去实施幼儿教育是极为错误的，因为这种早期教育也许能让儿童成为某一专业方面的所谓“英才”，但他们却不可能成为社会所需要的人才。他说：“教育的最重要之处并非是培养以知识为中心的能力，而应从培养精神、培养品德开始。”他强烈呼吁儿童早期教养者“要把忘记的另一半教育置于首位，而可以把智力教育放在第二位。”

当今世界，科学技术在迅猛发展，产业更新的速度在不断加快。人类社会的这种变化，一方面对年轻一代的知识积累、能力培养提出了很高的标准，另一方面也对年轻一代的社会性养育提出了更高的要求。复杂多变的社会生存环境既为个人的发展提供了良好的环境和条件，同时也给人们带来了漂泊无依、无所适从的迷惑。如今那些社会性发育缺失的年轻人，他们难以在复杂多变的社会生活中把握自我、难以在社会交往中扮演适当的角色，他们时时产生一种社会适应能力的危机。在对儿童的教育中，要避免这种社会适应性危机将来降临在他们的身上，我们就应该把忘却的“人的另一半教育”重视起来，加强儿童早期的社会性培养，使儿童的身心自幼年起就得到全面、健康、和谐的教育和发展。

二、了解儿童生活、应对学习的变化，才能发挥幼儿园教育的主导作用

以往，知识、技能、文化、道德、观念等的传递都是以学校（包括幼儿园）为中心来进行的。学校（包括幼儿园）不仅垄断文化传递的专门权力，而且也垄断着文化传递的专门能力。如今，在提倡尊重知识、尊重人才，知识型社会逐步到来之际，这种以学校为中心的文化传递的特权地位受到了挑战，其中心地位正在逐步削弱。

首先，以学校为中心的传递能力受到了家庭教育的挑战。如今儿童的家长都普遍地受过良好的义务教育，其中相当数量的家长还受到过高等教育。他们从社会现实和自己的生活经验中感受到了受教育早迟、多少、好坏与人生幸福与成功的关系，他们已经比自己的父辈有了更新的教育子女的意识、条件和能力。他们强烈地期望自己的儿女将来能享有超过自己在社会上的成功与幸福。他们在儿女出生后、入园前，就开始有意识对子女进行力所能及的教育了。不过，家庭对以学校为中心的教育传递能力的挑战还不是主要的，其原因在于：虽然家长已经拥有家庭教育的强烈欲望和具备家庭教育所需的一些能力，但却很少有人有大量的时间与精力用来实施对子女的教育。家长一旦将子女的社会文化教养托付给教育机构（幼儿园、学校），他们往往会在子女面前尽量维护学校的教育权威，尽量避免子女在教育机构中过多地产生对抗和抵触行为。因此，可以认为，虽然以往幼儿园、小学坚如磐石的教育中心地位正在受到削弱，但是家长的文化传递的意识与能力的提高尚未从根本上威胁这一中心的地位。