建构主义的学生观(收集5篇)

建构主义的学生观篇1

论文关键词：建构主义；学习理论；师生关系

二十世纪中后期以来，建构主义在教育界掀起了一场声势浩大的革命浪潮。该理论从多维视角对传统教学进行了反思，并在此基础上形成了自己独特的观点和见解。与此同时，建构主义学习理论对传统教学理论产生一股强大的冲击波，也因此引发了人们对教学过程中师生关系的深刻反思和重新定位。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论于20世纪80年代在西方引起了学习理论的革命，从而对传统的行为主义理论和认知心理学理论形成了猛烈的冲击。下面从建构主义的知识观、学习观的角度理解和把握这种理论的基本内涵。

(一)建构主义学习理论的知识观

建构主义的知识观认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地更新、变革和升华，出现新的意义解释，在具体问题中我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境对它进行再创造。建构主义者还认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了一定的外在意义，并且获得了较为普遍的认同，但因为每个学习者原有经验千差万别，这种认同并不意味着人们对同一知识会有同一理解，而真正的理解只能在学习者原有认知结构的基础上进行自主建构，而这种知识的建构中，情境的不同会带来不同的解释结果。因此，脱离了具体情境的认知结构就不是真正意义上的理解，而只能是一种被动复制式的机械接受学习。

(二)建构主义学习理论的学习观

建构主义的学习观认为，学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生积极自主建构知识的过程；学习不是简单被动的接受信息，而是主动的建构知识的意义，这种建构无法由他人来代替；学习不是被动机械的接受外部信号的刺激，而是在已有经验和先前认知结构的基础上对信息进行加工处理以形成主体对知识独特的理解与认识。

学习过程同时包含两方面的建构，一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。外部信息本身并没有什么意义，它的真正意义是通过新旧知识间的这种反复的、双向的相互作用过程而建构起来的。学习意义的获得，是每个学习主体以自身原有的认知结构为基础对新信息进行重新编码和理解，建构自己对知识独特的见解。

二、建构主义学习理论对师生角色的新认识

建构主义对于知识观的大胆和激进的看法，给我们理解建构主义的师生关系提供了一个新的视角。在传统的知识观中，知识是具有绝对性独立性的实体，教师通过自身的权威地位把课本内容中转给学生，以使学生获得与教师一致的理解与认识，而建构主义在其知识观的影响下，特别突出了学生在学习过程中的重要地位和作用，并对学生的主体性地位给予前所未有的关注。在强调主体对知识意义的一种主动建构的同时，教师不能用权威来压服学生，也不能盲目的作为知识的传授者、管理者，而应该是学生主动建构意义的帮助者和促进者。从建构主义学习观来看，师生关系体现在教学过程中，提倡在教师指导下的“以学生为中心”的教学模式，学生是学习的主动建构者。

只有这样，新旧知识之间才能发生相互联系，新的意义才能被生成。也正是有这样的学习观才进一步引申出建构主义的学生观。学习既然是主体对非客观性的知识进行的一种主动建构，那么学生在进入一种学习情境之前，自身势必拥有一定的知识经验。这些知识经验是他们在以往的日常生活和学习活动中逐渐积累起来的。他们对任何事物都有自己的看法和体验，而且有些问题即使他们没有接触过，当呈现于他们眼前时，他们也会运用以往的相关经验，并通过自己的知识和能力努力地去追寻对新情境的某种解释，提出他们的某种假设。所以在学习情境中，学生的大脑并不是一个空容器，每个学生都会有一个极其丰富多彩的认知世界，并拥有一定的创造潜力。所以，教学不能无视学生原有的知识经验，从外部死板、机械地灌人新知识，而要以学生已有的知识经验作为产生新见解的奠基石。

三、建构主义师生观的重新定位对建立新型师生关系的启示

建构主义的学习理论对师生观的定位上全面超越了传统的学习理论的观点，为我们构建新型的师生关系提供了理论参照。

(一)民主平等——基于建构主义师生关系的核心

在建构主义理论的影响下，新型的师生关系以双方的人格平等为基础，学习的过程应是学生根据已有的经验主动建构的过程，教师和学生是双向主体关系，所以，教师应该转变旧的思想观念，对自己的角色重新定位，在学生建构知识的过程中，教师的角色不是领导，不是严父，不是法官，更不是“上帝”，而应该是导师、朋友和助手。只有教师拥有平等的意识才能真正走进学生的内心世界，才能帮助学生建立自主权和主动权，使学生获得主体地位的积极体验。在这里，“自主性有三个特征，即独立作出判断；批判性地反思这些判断的倾向；以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向。”我国学者吴康宁根据课堂的观察，把师生关系归为九类：指令——服从、指令——交涉、指令——抗争；建议——采纳、建议——参考、建议——筛选；参与—协从、参与——合作、参与——支配。在这九种模式中，只有参与——合作型才体现着一种平等的交往主体关系。

当然，强调师生平等并不意味着否认学生在掌握知识过程中的弱势地位。由于学生各个方面的经验不足，难免体现一定的不成熟性。针对学生的这种状态，教师应该做的是用发展的眼光来看待他们，充分认识到这种不成熟性所带来的发展的巨大潜力，给予学生应有的尊重、理解和信任。

(二)双向互动——基于建构主义师生关系的灵魂

根据建构主义的观点，学习者并不是空着脑袋进入学习情景中的。所以教学不能无视学生的已有知识经验，不能简单地从外部“填灌”，而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。这就是说，知识的建构是双向互动的，学习者在人际互动中通过协商进行知识的建构，所以在实际教学中师生应进行互动教学，即所谓的“教学相长”。师生互动教学能够使教学信息在师生之问产生反射和回应，促进信息的加工和意义的建构，使课堂教学成为一种信息传递和反馈的交流过程，成为师生双方情感交融和共鸣的过程。

建构主义更强调在双向互动过程中学生的主动探索精神，在课堂教学中教师并不是把课本的知识教给学生，然后再激起学生的反应来取得互动，而是采取一种近似于“头脑风暴法”的教学方法。教师在教学开始时先保留自己的观点，提出一些有探索性的问题，以引导学生形成并表达自己的看法，同时使学生意识到问题答案的不确定性，并看到其合理性和局限性教师在这时应给予适时的指导，或组织持有不同见解的学生进行讨论，以形成对问题全面和深入的看法。通过这种互动，教师在运用多种教学方法的同时可以引导学生积极主动地学习使学习成为在教师指导下主动的的求知过程。

(三)合作探究——基于建构主义师生关系的桥梁

建构主义学习理论中的合作贯穿教学过程的始终，教师和学生分别以自己独特的方式建构着对世界的理解。不同的主体之间所建构的意义千差万别，要想从总体上全面把握事物建构出对事物的多种理解，就需要教师与学生以及学生与学生之间的相互合作、相互交流。

在教学过程中，教师需要重新认识知识学习和教学过程的本质，转变师生角色观，在教学活动中成为学习者建构知识的高级伙伴中介者和研究者，进而改变教学策略、方法和评价体系，创设出有利于学生主动建构意义的民主、和谐、平等、互动的学习情境。具体来说，教师的作用在于：第一，心理疏导：激励学生大胆探索，同时对学生进行挫折教育、意志品质教育；适时对学生进行交往、合作教育培养学生会交往、善合作的心理品质。第二方法指导：在实施过程中，要根据新情况、新问题帮助学生不断进行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，价值引导：建构主义学习理论强调通过学习培养学生科学态度、科研方法、探索兴趣、社会责任感等。教师要引导学生关注这些方面的体验和感悟，而不是一味求所谓“成功”和“成果”。要让学生在活动中实现自我教育，获得全面发展。

四、结语

建构主义的学生观篇2

摘要建构主义理论认为学习过程是与学习者以前的经验相结合、积极建构知识的过程，主张营造良好的学习环境，加强学习中的人际交流，强调对所学内容与学习过程的监控和反思。建构主义强调知识的动态性，学生经验的丰富性和差异性，对学生的主动学习将起促进作用。

关键词构建主义体育学习

一、前言

体育课程是学校课程的重要组成部分，它将在新的教育思想和理念的指引下进行大力度的改革，在体育新课程理念下，探索多种多样符合学生特点、达成课标提出的要求的教学模式尤为重要，以建构主义学习理论为基础的体育教学模式是较为适合这一要求的。建构主义较之传统学习理论更强调学习者的主观认识，强调以自己的经验为基础来建构或解释现实，更加重视建立有利于学习者主动探索知识的情境。

二、研究结果与分析

（一）建构主义对体育知识观的启示与应用

体育知识不是简单的概念和命题的罗列，而是具有不同思维背景的学生们的主体建构。在运动与锻炼中学习是体育课程的一个突出特点[1]。学生在运动中不断地达到对知识的建构，在运动中主动建构属于自己的知识，更容易激活头脑中已有的知识经验，通过高层次的思维活动，有目的、有意识、连贯地对知识进行分析、综合、评价和应用，更易达到新平衡的转换。在运动过程中，学生共同完成一定的任务，他们之间形成了互相影响、相互促进的人际关系和一定的规范与文化。学生的学习处在一定的、具体的物理环境和社会实践中，没有脱离活动情境而抽象存在[2]。通过具体的情境，各种技能被学生真正地理解和应用。

（二）建构主义对体育教学中教师观和学生观的改变

由于建构主义知识观和学习观的改变，知识不再是唯一的、确定的、客观的存在，而是动态的基于一定文化背景和经验的主动建构[3]。在新型的体育教学模式中，学生不再是被动

接受者、模仿者，变成学习过程中知识的求索者。体育教师由原来教学过程中知识传授者、灌输者转变为教学过程中的生产者、服务者、学生主动建构锻炼习惯的促进者，逐步培养学生科学、健康的锻炼方式。在教学过程中，教师要为学生提供必要的、丰富的体育知识和运动环境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具。

（三）建构主义中体育教学方法的应用

建构主义学习观的主动建构性、情境性、社会互动性则可以充分挖掘体育教学的新方法，比如说情景式教学法、合作式教学法、螺旋建构教学等方法。由于每个人经历与社会环境的不同，每个学生必然有着不同的知识和经验，而且由于每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，所以体育教学过程要努力增进学生之间的合作，使他们看到那些与自己不同的观点，完善他们对事物的理解[4]。在教学中要把学生的认知结构永远放在体育活动的不断建构过程之中，采用分层次或螺旋式，通过反省抽象、知识系统结构化，在运动教学中实现主体认知结构的不断完善和更高层次的建构[5]。

（四）建构主义理论在现代计算机的发展之下表现出强大的生命力

建构主义对学习环境和教学技术都提出了很高要求。建构主义的发展必须以现代技术的发展为基础。我们必须改造旧的教学模式，探索现代化教育技术的优势。比如，计算机具有信息的多维和选择性，人际的互动性，学习的主动性，操作的灵便性，参与的积极性和直接性，以及学习的趣味性等。

三、结论

综上所述，建构主义对体育知识观、学习观和教学等方面都有了新的诠释。建构主义强调知识的动态性，学生经验的丰富性和差异性。学习的主动建构性、社会互动性、具体情景性，对学生的主动学习将起促进作用。建构主义还根据体育学习和教学的特点提出了新的教学方法，比如，情景式教学法、合作式教学法和螺旋建构教学法。现代计算机技术的发展更为建构主义提供了良好的条件，促进了建构主义在体育教学中的运用，为体育进一步探索教学改革奠定了坚实的基础。

参考文献：

[1]赵加令.建构主义与体育教学关系探析[J].北方论丛.2002（5）.

[2]马卫东.张波.论建构主义视野下高校体育教师评价[J].体育成人教育学刊.2007（3）.

[3]周卫民.新课改下建构主义理论对体育教师教育的启示[J].体育师友.2009（5）.

建构主义的学生观篇3

关键词：哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与马克思主义哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

建构主义的学生观篇4

关键词：社会主义核心价值观；高校学生；常态化；载体；构建

中图分类号：G641文献标志码：A文章编号：1673-291X（2016）28-0184-02

大数据时代的新常态下，高校学生思想面临着新的形势与挑战，如何构建常态化的载体，需要研究学生思想实际，针对性地开展工作，江苏农牧科技职业学院在这一方面开展了一些实践。

一、完善机制，推进培育践行工作常态化

培育和践行社会主义核心价值观，必须加强领导、全员参与。学校不断健全工作机制，落实责任分工。在院党委的统一领导下，党政部门、群团组织协同配合，形成了全校上下共同推进的工作格局。学院制定了《关于培育和践行社会主义核心价值观的实施方案》，在年度党委工作计划、重点任务分解、精神文明建设任务书中，对重点工作、内容举措具体部署，把落实情况作为业务考核、精神文明创建的重要指标。

学院注重把日常管理与价值观导向有机统一，修订完善管理制度；以推动师生价值观养成为着力点，不断健全教育、宣传、考核、监督与奖惩相结合的师德建设工作机制；出台了《学生综合素质测评办法》，将社会主义核心价值观细化为学生核心素养和学业质量标准。

二、搭建载体，强化师生对社会主义核心价值观的认知、认同

（一）搭建多层次教育教学载体

1.充分发挥思想政治理论课主渠道作用。认真抓好思想政治理论课的课堂教学，促进社会主义核心价值观真正为大学生所接受。价值观的培育，要做到知行一致，知识是前提和基础。思政课的课堂就应该是传递价值、传授知识，其中的重要教学内容就是对大学生开展价值观教育。面对大学生的受众，实现社会主义核心价值观从教材体系向教学体系转换，思政课教师需要建立教学平等观、教学学术观，研究构建教学体系，改革创新教学方法。教师与学生都是教学活动不可缺少的参与者，他们之间应该是平等的伙伴关系。教师与学生在地位平等、相互尊重的基础上，共同参与到教学的角色共同体，在教学实践中，通过交流与对话达成共识。教师既是教学者也是研究者，从事的是研究性教学；学生既是学习者也是研究者，从事的是研究性学习。教学的中心任务不仅仅是传授知识，而是培养学生主动探究、独立思考和解决问题的能力。学院深入实施思想政治理论课建设体系创新计划，以开展“道德讲堂”项目为契机，深化课程建设和教学改革，引入主体性、实践性教学观念，倡导叙事式教学法，编写案例、设置情境、现场教学，不断增强实效性和说服力。

2.充分发挥党课和“青马工程”培训的示范作用。通过党课集中培训，“青马工程”培训专题讲座、学习研讨、精英论坛等，让学生党员、入党积极分子和团学骨干学深学透、先学先行，做大学生践行社会主义核心价值观的模范，引领校园风尚。在整合教材内容、建构教学体系的过程中，思政课教师以核心价值观相关的重大理论和实践热点为辐射点，以价值观相关的基本原理、基本方法论、基本概念等主要基点，构建相对独立、主题突出、模块鲜明的教学体系，实现教师主导、学生主导相统一的教学模块。在实际教学中，具体联系学生的思想实际，从中归纳与讲授内容相关联的具有代表性的问题，在教学过程中，提出学生普遍关注但容易受到社会舆论影响、产生偏颇乃至错误观点的各种热点难点问题，有意识地引导学生进行独立思考、集体讨论。

3.充分发挥专题讲座的引导作用。通过有针对性地组织形势政策报告和理论宣讲，拓宽社会主义核心价值观教学渠道。举办“新青年教坛”“农牧大讲堂”等十余种专题讲座，围绕社会主义核心价值观基本内容，定期选定主题，面向全校师生开展宣传解读和解疑释惑，强化正面引导，进一步推动了社会主义核心价值观入耳、入脑、入心。

4.充分发挥中华优秀传统文化的滋养作用。利用学校在中华优秀传统文化教育方面的深厚积累，总结经验、拓展内容，结合学院的农牧特色，开设了十余门中华农业优秀文化相关通识课程，举办了传统文化大讲堂、国学经典讲座等。注重对优秀传统文化现代转化的深度阐释，使学生对家国情怀、社会关爱、人格修养等形成准确把握，在传承和弘扬优秀传统文化中涵养核心价值观。

（二）搭建立体化宣传载体

做到了24字基本内容进校园、进办公场所、进教学场所、进生活区。运用校报、广播、电视、网站、橱窗、LED屏等校内媒体资源，广泛传播社会主义核心价值观的基本内容、丰富内涵和实践要求，立体式宣传培育和践行的进展和成效。在官方微博、微信等新媒体平台开设专栏，定期推送师生中的典型做法和凡人善举。举办了“弘扬社会主义核心价值观”“讲文明树新风”“厚德牧院”等公益广告征集活动，用生动的艺术样式和活泼的时尚元素表现、解读社会主义核心价值观，不断提高知晓率。

（三）搭建系统化研究载体

充分发挥哲学社会科学优势，规划社会主义核心价值观研究项目，开展理论研究和阐释，举办了泰州黄桥精神与社会主义核心价值观研讨会；多个项目获省部级以上课题资助；学院多个教师成为省、市劳模，应邀在各单位做辅导报告，为培育和践行社会主义核心价值观做出了应有贡献。

三、抓好载体结合，强化学生对社会主义核心价值观的自觉践行

建构主义的学生观篇5

关键词：社会主义核心价值观高职职业观建构方法

一、社会主义核心价值观的内涵

社会主义核心价值观，是指人们对社会主义价值的性质、构成、标准和评价的根本看法和态度，是人们从主体的需要和客体能否满足主体的需要及如何满足主体需要的角度，考察和评价各种物质的、精神的现象及主体的行为对个人、无产阶级、社会主义社会的意义。

社会主义核心价值观主要由坚持马克思主义指导思想，坚持中国特色社会主义共同理想，坚持以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神及坚持社会主义荣辱观组成。2012年11月，党的十报告首次以12个词概括了社会主义核心价值观：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。”

社会主义核心价值观是当今中国共同的价值规范和行为准则，是社会主义核心价值体系的内核和最高抽象，是社会主义制度的灵魂。

贯彻落实党的十精神，在青年学生中坚持社会主义核心价值观的引领，在教育实践中融入“三个倡导”，教育和引导当代青年学生践行社会主义核心价值观，是培养中国特色社会主义合格公民的重要任务，也是增强社会主义核心价值观教育有效性和针对性的现实要求。

人生观、价值观是通过人的职业实践实现的。有什么样的价值观就会有什么样的职业观。我们要建立在社会主义核心价值观引领下的，以实现伟大“中国梦”为目的的职业价值观。

高等职业教育是高等教育的重要组成部分，高职学生是实现中国梦的主力军之一，他们的职业观是体现社会主义核心价值观，关乎国家的未来，民族的希望。要用社会主义核心价值观培育高职学生的职业观，在三个倡导的指引下建构高职学生的新职业观。

二、当前高职学生职业观的特点

1.职业观中自我化现象越来越突出。

学生在职业评价和选择时，越来越突出地强调自我价值的实现。为了追求个人利益、个性发展和自我实现，他们功利地学习知识技能，随时表达自己的见解。他们不喜欢被约束，以自我为中心考虑问题。在职业选择上，更注重物质利益而忽视社会责任和人生远大理想，缺乏职业价值目标的短视。

2.多元价值的矛盾和冲突。

表现在职业价值观上，其一，在未来职业选择上，既有追求理想、实现远大抱负的一面，又有拒绝到艰苦地区、艰苦岗位工作的一面；其二，在职业准备上，既表现为愿意努力学习，努力使自己成为符合社会需要的人才，又表现为在学习行为上不踏实、不认真；其三，在职业发展上，既有自我奋斗、自我发展的特点，又有贪图安逸、“等、靠、要”的倾向。

3.个人职业追求与社会主义核心价值观的背离。

第一，个人职业价值目标与社会职业岗位价值取向上的错位。第二，个人职业理想与现实职业环境之间的矛盾。第三，道德行为与道德认知相背。他们推崇高尚的职业精神，但更注重现实的物质利益，为追求目的而不择手段。

4.职业价值判断标准愈发现实。

当代高职大学生的职业价值判断标准由以往模糊的理想主义变为明晰的务实主义。在以前高职大学生多选择国有企事业单位，对社会地位和职业声望比较在意。但是，随着改革的不断深入，他们只关心经济物质领域。其具体表现是由以往对“理想”和“成才”的追逐转化为对收入、住房、发展机会等的要求。

5.职业价值取向的多样化、复杂化。

当前我国各种文化价值观念交织，人们的思想观念呈现多元化倾向，高职学生也不例外。具体在职业价值取向上，有马克思主义的价值取向，有资产阶级拜金主义的取向，也有两者兼而有之的取向。

6.职业价值观不稳定，责任感、诚信、敬业精神不足。

许多学生现在没有明确的职业价值观，随波逐流现象比较严重。对企业用人单位没有忠诚度，只要不合其心意就立马辞职，当初的承诺不能兑现。在工作中的敬业精神缺乏。职业价值观的不稳定，是当前高职学生就业领域突出的问题。

三、建构高职学生职业价值观的措施

1.加强社会主义核心价值观教育。

青年是祖国的希望，其政治信仰、理想信念、道德观念的形成，直接影响着党和国家事业发展，直接关系民族的未来。高校是青年集中的地方，是培养人才的高地，要根据学生思想道德现状的特点，加强社会主义核心价值观的教育，促进青年学生树立正确的世界观、人生观、价值观。充分发挥社会主义核心价值观的引领作用和道德规范作用，进一步提高学生的思想政治素质。

2.加强职业认知教育。

学校要教育学生正确认识自我、客观评价自我，理性地形成稳定的、健康的职业价值观，使学生对待职业的选择更加理性和客观。

3.加强职业素养培育。

高职院校应充分利用教学、实习、学生工作、社会实践等环节加强对高职学生职业技能的培养、职业知识的传授、职业道德的养成，以及专业知识的掌握。

4.加强就业心理教育。

高职教育者要引导大学生调整就业期望值，正确对待理想和现实、成功和失败等就业问题，使其以开放自信、乐观进取、坚韧不拔的健康择业心态，主动迎接面临的竞争和挑战。

5.加强职业指导。

高职院校可以结合社会主义核心价值观对大学生进行职业价值观的教育。

（1）全程化的引导。对不同年级学生，按特点、分层次地安排教育内容。如大学一年级可以开展职业理想教育，大学二年级开展职业规划教育，大学三年级开展社会实践教育。

（2）全员化的氛围。高职院校要构建以学校的就业主管部门为中心，各院系学生工作者和专业教师共同参与的职业指导。通过这种全员化的职业指导体系，帮助学生树立职业意识。

（3）高效的教育服务平台。高职院校可以利用校园网络开设职业指导知识培训，对学生错误的职业观进行引导，在网络校园的建设中培育正能量，通过网络传递社会主义核心价值观，进而促进学生健康的职业观的建构。

四、建构大学生职业价值观的新路径

1.在公共课教学中进行职业价值观塑造。

高职院校公共课程主要包括《思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《大学生思想道德修养和法律基础》、《形势与政策》、《心理健康》、《职业指导》等课程，这些课程是对学生进行职业价值观培养的主要阵地。

高职院校要紧紧围绕人才培养目标，改变传统公共理论课只注重理论知识的传授，不注重行为养成的现状。通过公共理论课的学习，既培养学生的思想道德、职业道德等公民素质，又着重培养学生的学习能力、合作能力、创新思维能力等职业核心能力。

2.在专业课中融入职业价值观培养。

在目前高职教学中，由于认识的错位，专业教学，在德育特别是价值观教育中的作用被忽视了，弱化了专业教学在职业价值观教育上的重要地位。高职院校要在专业课的教学中融入职业价值观的内容，让专业课老师也参与到职业价值观的培养中。事实证明这种途径是十分有效的，因为学生就业的主渠道就是所学的专业领域。专业课中融入职业价值观教育是重要的教育方法。

3.在社会实践活动中进行职业价值观教育。

社会实践是培育大学生核心价值观的有效途径，也是当代大学生价值观形成的现实依据，是检验当代大学生核心价值观成效的根本尺度。教育只有深入实践，才能使社会主义核心价值观在大学生内心得到凝练和升华。社会实践是高职学生进行职业价值观教育的重要课堂，高职院校可以在学生的顶岗实习中、参观考察中让学生了解岗位现实、开阔视野，培养社会主义核心价值观引领下的职业价值观。

4.在校园文化中建构职业价值观。

校园文化是学校所具有特定的精神环境和文化气氛，它包括校园建筑风格、校园景观这些物化形态的内容，也包括学校的传统、校风、学风、人际关系、集体舆论、心理氛围，以及学校的各种规章制度和学校成员在共同活动交往中形成的非明文规范的行为准则。健康的校园文化，可以陶冶学生的情操、启迪学生心智，促进学生的全面发展。校园文化属于一种特殊的文化领域，具有时代性、导向性、创新性等特征。它是学校的精髓，对人的教育具有潜移默化的作用。学校在专注传授科学文化知识、引领学生树立社会主义核心价值观的同时，要注重营造形成大学生核心价值观的氛围，充分发挥校园文化的作用，使每个学生都能够在不自觉中认识和理解核心价值观，从而为树立起正确的职业价值观奠定基础。

学校要把大学生职业价值观教育渗透到校园文化中，帮助学生树立正确的职业价值观，消除可能出现的职业价值观误区。

（1）以校园物质文化熏陶学生。建设高职特色的物质文化，可以把优秀职业人物，体现在校园内的各处，时刻激励学生。高职院校应有“校厂融合”的空间格局，应在校内设置各种企业模拟场所甚至真实环境，使学生有更多的机会感受职业环境，从而加深对职业道德的认识，提高职业道德修养。

（2）以校园制度文化约束学生。校园制度文化是指对校园文化环境所建立的必须共同遵守的准则，包括校纪校规、组织制度、管理制度和奖惩制度等。做到用制度规范行为，用行为提高能力。要在完善、严格的制度下形成浓郁的制度文化引导学生的行为，使其以后步入职场就能适应严格的职业环境。

（3）以校园精神文化引导学生。精神文化是校园文化的灵魂和核心。高职院校要倾力构建体现自身品牌和核心竞争力的学校精神文化，要加强爱岗敬业、无私奉献的职业道德教育，注重团队合作精神的养成，促进追求卓越、求真务实的态度的形成，使高职院校形成良好的校风、严谨的教风、浓郁的学风、文明的班风。

参考文献：

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[3]石伟平.时代特征与职业教育创新[M].上海：上海教育出版社，2006.