小学语文各阶段教学重点(6篇)

小学语文各阶段教学重点篇1

[关键词]任务型教学法泛读商务英语专业

任务型教学法，作为交际教学法的一个分支，自二十世纪八十年代由Prabhu提出以来，就受到了众多学者和语言学家的广泛关注。任务型教学法和交际法都遵循交际原则、有意义原则和任务原则，即在做中学的原则。不同的是，任务型教学法更强调任务的目的性，通过真实性任务的完成来达到语言学习的目的。泛读教学，作为英语专业的一门重要学科，教学效果总是无法尽如人意，其原因众多，笔者希望利用现有的条件，在教学中实施任务型教学法，来提高学生对泛读课的兴趣，自主阅读的能力，并最终提高泛读教学的质量。

一、现今泛读教学的弊端

泛读是促进语言能力发展的重要途径，通过大量语言的输入，泛读能够丰富学生的知识背景，提高理解能力和阅读效率①。鉴于其重要性，泛读教学受到了国内外语言学家的重视，也不断有新的教学方法在泛读教学中进行尝试，但教学过程中仍然存在着诸多的弊端，这也是泛读教学实践中无法满足学生要求，从本质上提高学生阅读能力的原因，其不足之处主要表现在以下几个方面：

1、泛读课目的不明确，重点不突出

泛读课上往往要强调阅读技巧的提高，词汇量的扩充，细节的理解，句子的翻译，各项都要兼顾，而各项都无法得到充分的练习和发展。

2、阅读量太小

商务英语专业泛读课一般为每周两个学时，课堂内的阅读就变得非常的有限。由于种种原因，许多学生也缺乏课外主动阅读的积极性，这就使得本应该是大量阅读的“泛读”变成了阅读量极少的一门课。

3、师生地位在教学过程中仍然存在着相当程度的倒置

泛读教学中，老师往往会成为教学的主导，学生只是被动的听和接受，缺乏主动思考和主动参与的机会，更不用说主动阅读和解决问题的能力。最终会使得学生失去对泛读学习的兴趣。

4、阅读材料老旧

现代高校中普遍使用的都是2004年以前出版的泛读教材，很难满足现在教学形势的需求。教学内容与时代脱节也使得学生缺乏泛读学习的兴趣。

泛读教学的诸多弊端必然会影响学生的学习热情和教学效果，这就迫切需要找到一种能够激发学生学习兴起，并对商务英语专业发展有帮助的教学方法。

二、商务英语专业的特点

商务英语专业是新兴的跨学科的复合型专业，首先，商务英语专业要坚持英语本位的原则，所培养的人才必须具有比较扎实的语言能力。而在强调基础语言知识和技能的训练过程中还要着重培养学生的实用能力和英语的实际应用能力。其次,商务英语是职业用途英语（EOP），它属于专门用途英语（ESP）的范畴，它的学科特性受到语言学和其它学科的综合影响，即，语言学应该成为其主导，但同时也吸收其它学科的研究方法，属于应用语言学。因此在教学的过程中要着重抓学生的基本的语言技能的同时也要把语言能力的培养放在商务背景下，加强培养学生的商务交际能力和操作能力。再次，商务英语专业是跨学科的复合型专业，其培养的人才既要具有扎实的英语基础又要具有宽泛的商贸专业的知识。

出于对以后工作的考虑和专业的安排，许多商务英语专业的学生对泛读学习不感兴趣，认为泛读教学可有可无。再加上泛读教材比较老旧，内容枯燥，导致很多学生宁可花时间在专业课的学习上而不愿意练习阅读。

三、任务型教学法的特点及模式

任务型教学法是指一种以任务为核心单位计划、组织语言教学的途径。它出自于交际语言教学理论，是交际法的五大分支之一。研究任务型教学法首要的是明确“任务”的界定。“任务”是指在非教育的环境下人们日常所作的各种各样的事情。Long指出，“任务”其实就是人们每天的工作和生活中不断重复的各种活动，包括诸如刷墙、填表、给小孩子穿衣服、买鞋、订房间等。Nunan从交际法的视角给予了“任务”的定义：它是一项要求学习者用目的语进行理解、处理、生成、互动的课堂作业。在此过程中，他们的注意力主要集中于语言的意义而非形式上。此项作业应具有完整性，作为一项独立的交际行为自成一体。任务应具有以下特点：意义需放在首位；有某个交际问题要解决；活动需具有真实性，即与现实世界中类似的活动有关系；任务最终一定要完成；要根据任务的结果评估任务的执行情况。②

任务型教学法具有以下特点：

1、任务型教学法强调通过使用目的语进行交际和交流来达到学习的目的。

2、应当将真实的文本引入到学习环境中。

3、在教学中应当不仅给学生提供关注语言的机会，而且要有关注学习过程本身的机会。

4、学习者的个人经历的提高是促进课堂学习的一个重要因素。

5、应当努力使课堂的语言学习和课外的语言激活联系起来。

自从Prabhu提出任务型教学以来，它就一直采用三段式教学模式，尽管不同的学者给出的三个阶段都不尽相同，但无疑都给我们的教学提供了参考。

1、Prabhu把这三个阶段分别阐述为：前任务、任务和后任务阶段。第一个阶段进行准备性质的活动，通过师生间真实自然的交流，导入与任务相关的语言；第二个阶段要求学习者交换信息，在交际中锻炼学习者的“听”“说”能力和交际能力；第三个阶段是进行延伸性质的活动，要求学习者在利用目的语进行交际的过程中获得真实的、有意义的信息。

2、Willis提出的任务型教学模式如下：任务前、任务环和语言焦点三个阶段。第一个阶段主要介绍主题和任务；第二个阶段进行任务的完成，包括计划和报告；第三个阶段采用传统的语言练习方式。

3、Ellis将这三个阶段分别称作任务前阶段、任务中阶段和任务后阶段。任务前阶段主要是导入任务；任务中阶段是实施任务，而且也不在局限于“任务、计划、报告”这一种方式；任务后的阶段主要是反思任务。这三个阶段中活动的类型和数量都不作限制。

以上三种模式虽然各不相同，但都可总结为任务前阶段，即准备阶段；任务环阶段，完成任务，交流合作的阶段和任务后阶段，巩固和进行语言练习的阶段。具体实施到教学实践中都可以有所改动，这三个阶段除了任务环阶段以外，其他都并非必不可少的。

四、任务型教学法在商务英语专业泛读教学中的应用

鉴于商务英语专业的特点和任务型教学法的特点，我们应该在商务英语专业的泛读教学中实施任务型教学法。因为任务型教学法能够满足商务英语专业所要求的语言实际应用能力的需求。在泛读教学中，我们可以根据课文内容设置诸如跟客户交流，解决实际问题的一些任务，既能够锻炼学生的语言交际能力也可以为学生日后的工作做好准备。为了使任务型教学法更加适合本土教育，在实施的过程中笔者进行了一些调试，现以高等教育出版社《英语泛读教程》第三册一课文为例讲述任务型教学法在泛读教学中的实施过程。

教学内容：Unit2TheEnglishReserveandPoliteness

教学步骤：上课前将学生分为四到六个学生为一组的各个小组。因为任务的完成多以小组活动为主，为了提高学生的积极性，可以通过各组竞赛的方式鼓励学生积极参与。

任务前阶段：上课之前可以给学生放映《隔世情缘》的片头部分，通过电影的放映来让学生集中注意力，并对英国人的性格有个大概的感受。任务前的准备阶段可以通过头脑风暴的形式让学生想出尽量多的描述人的性格的词语，然后各个小组挑选一名同学到讲台展示这些词语。

任务环阶段：这一阶段可以有不同的小任务组成，任务一，各位同学快速阅读课文，找出所有关于英国人性格的描述。任务二，小组各个成员展开讨论，总结英国人的性格，并在课文中找出具体事例来说明这些性格。每组抽出一名同学（每次尽量找不同的学生做陈述）来做总结陈述。任务三，各个小组进行协商合作，共同写出一份关于英国人性格的演讲稿，演讲时间大概为三分钟，演讲内容应包括课文所提到的英国人性格。演讲稿上交，并选一名同学到台上做演讲。

任务后阶段：作为任务后阶段，老师可以对前两个阶段的活动做一个总结和点评，并完成语言的的练习。为了巩固学生的理解，可以进行句子和单词的讲解。为使学生近一步的讲所学知识运用到实际中，可以给学生布置以下任务课下完成：你被邀请参加一对英国夫妇的家庭宴会，而这对夫妇是你公司的一个重要的潜在客户。课下利用图书馆，互联网等资源查阅资料，为参加这次宴会做好充分准备，准备内容可以从：着装，餐桌礼仪和交谈等各方面来进行。并最终以两人对话，寻求意见的形式把准备内容呈现出来。

在整个教学过程中，老师只是监督者，指挥者的角色，不应过多的参与学生任务的完成，但是每个过程都应该把任务要求阐述清楚明了。而学生通过跟同学之间的交流和合作达到语言学习的目的，语言学习的过程中既有语言的输入也有语言的输出。并通过最后真实性任务的完成达到语言学习的目的。

五、结语

任务型教学法强调在做中学，学生是课堂教学的中心，由过去被动的听和接受为现在的主动参与，交流和解决问题。在任务型教学法中虽然强调的是内容而不是语言的形式，但是同学之间交流的同时也会不自觉地注意到别人使用语言的方式，并尽量是自己的语言标准和完善。而老师所选的真实情景下的任务，也让学生为以后的工作做好了准备，增强了学生分析问题解决问题的能力。

参考文献：

[1]陈梅.高职商务英语人才培养模式的构建[J].成人教育2008,3.

[2]李天紫.论英语泛读教学的发展趋势[J].外语界2007.6.

[3]Ellis,D.Task-basedResearchandLanguagePedagogy[M].LanguageTeachingResearch.2000.

[4]Skehan,AcognitiveApproachtoLanguageLearning[M].OxfordUniversityPress1998.

注释：

小学语文各阶段教学重点篇2

在研究和处理事物时，把对象放在系统形式中加以考察，根据系统论理论，如何研究“衔接”，如何做到“最优化”，下面我就谈谈对“衔接”在三个方面的认识：

一、研究大纲是做好衔接工作的保证

语文不如数理化之清晰，因而语文教学往往陷入了一种不可知论的状态，有人还美其曰：只可意会不可言传。在现实生活中，我认为低年级应着重于工具性，而高年级再侧重人文性也不迟，那问题就是要如何做好这阶段过程的衔接工作。如初一年在小学识字的基础上进一步识字，更加熟练地使用字典词典。再如，新大纲分明一体化设计，整体考虑，互相衔接，这是建国以来的第一次。由此可见，各方面的衔接问题已提到议事日程上来了，越来越受人们重视了。就背诵篇目而言，初中背诵不少于诗词80篇。这些无不说明从小学到初中，乃至高中的连贯性和层次性已尤为突出了。作为教师认识这一点是很有必要的。

二、研究教材之间的衔接是一项必不可少的工作

（一）、熟悉教材，处理好衔接，明确教法学法。

现在属于九年义务教育阶段，种种迹象表明了，小学生升初中后，往往觉得小学学过，初中还在学，教材内容的重复性，因而使学生产生厌学畏惧心理，这些表明了教材的衔接上出现了不应有的“软”的问题。

（二）、初中阶段教材之间衔接问题的再认识。

在注重主体作用方面，这套教材给予了极大的体现。试用修订本教材又进一步给予了重现，但更重要的是本次修订对三个阶段的认识有所变化。三个阶段体现着互相衔接，逐步递进的学习程序。第一阶段指导学生从整体上学习和把握运用语文的能力；第二阶段，进而分解为三种表达方，使对实用文体学习得到提高和逐步加深；第三阶段，从文章的学习过渡到初步欣赏文学作品的能力。这样，由简及繁，由浅及深，符合语文学习的规律。这样，三个阶段的过渡衔接很显然地突出来了。这可关系到学生学习递进和加深，因此，教师应从宏观角度入手，及时思考各个阶段的侧重点，并将之施于教学备课中，充分考虑课堂各个环节的衔接，正所谓：有所侧重才能有所收获。

（三）、听说读写能力的培养与生活之间的衔接。

我省在语文教改课题“课内外衔接”的实验中，概括为“内引，外联，对比”，充分肯定了课内外衔接的好处和作用，说是语文阅读教学的“双冀”。究其实质，语文四种能力的培养无不与生活联系。新大纲特别注重这点“重视创设语文学习的环境，沟通课本内外，课堂内外，学校内外的联系，拓宽学习班渠道，增强学习语文实践的机会。为此，我大胆在课内外开展了一系列活动：

1、根据速读的要求，即一分钟要500字左右，我适当选择了课外材料为内容，开展了听力训练。由缓而急，由简而繁，逐渐地使学生认识到听力训练单靠课本材料是不够的。如今经过一阶段的训练，部分同学的听力能力很明显地进步了。

2、就课内而言，我主要围绕课文开展有关衔接工作，让学生投入到别人的直接的感受中去，对学生来说这其实是间接感受，因此必须考虑到学生的实际，否则的话，只能又回到那种令人生厌的学习中。

“写”是一种直接感受的表白，这就需要学生很真实地再现了。如何衔接，实际是离不开生活的。这正如刘国正先生所说的“……脱离生活，写就变成无源之水，技巧就变成无所附丽的文字游戏。而与生活结合，则读有嚼头，写有源头，全局皆活……”。由此可见，听说读写能力的培养与生活之间的衔接是必不可少的。

三、研究学生是做好衔接，提高质量的重要因素。

1、心理学告诉我们；研究好各阶段学生的特点，各年段学生，各类学生的特点，这包括学生在学校、社会、家庭、年龄等各方面因素的制约。现属义务教育阶段，学生素质参差不齐，这就给如何做好衔接工作带来了很大的不便。只有正视这一点，才能做好教学过程中每一个环节。因此，教师应考虑这些环节的衔接。教育是没有小事，因为事事都有可能在今后给学生产生这样那样或好的或坏的影响。

2、作为语文教师，了解学生各个阶段学习语文水平，帮助他们做好思想、感情、知识等的衔接。特别是中下生应侧重于基础的再现与反复，优生可着重从拓展、加深方面考虑。

3、无论在哪个阶段，教师都应及时计划，及时总结，及时反馈，多与学生探讨，找出衔接的问题所在给予解决。

小学语文各阶段教学重点篇3

关键词：任务型教学法；俄语教学；任务设计；原则

一、任务型语言教学的概念

任务型语言教学这个术语是从英文中的tack-basedlanguageteaching翻译过来的，在英文文献里通常简称为tblt。从这个英文术语可以看出，所谓任务型语言教学，就是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径（也有人称之为任务型教学法），根据这一教学途径，设计语言教学大纲以及编写语言教材不是按一定的顺序罗列或介绍语言项目（linguisticitems），而是设计一系列的任务，在具体教学过程中，学生不是逐一学习各个语言项目，而是完成各种各样的交际任务。

（一）任务型教学法的理论基础

1.语言习得理论

代表人物krashen认为，对于语言学习，通过交际无意识地接触语言材料系统而掌握语言的习得过程远比有意识地学习语言规则的学得更为重要，而学生掌握语言必须通过“可理解的输入”。为了能够做到这一点，必须具备两个条件：首先，能理解的语言材料必须是稍稍超出习得者现有语言水平的i+1模式；其次，应该是障碍小，以便习得者的语言吸收。大学俄语对于在校学生来说，对于中国学生来说是一种特殊语言材料，如果按照习得理论向学生讲授其特点，而不让学生参与其中习得，将其转化为障碍小和i+1模式的语言材料，势必影响学习效果。语言学家long（1983）发展了krashen的习得理论和可输入理解，提出语言习得不可缺少的机制是“变化性的互动”即任务，因为学生所需要的并不是简单的语言形式，而是可理解的输入与输出的机会。鉴于此，外语课堂教学增加“变动性互动”的各项活动，让学生在学习俄语任务的过程中进行对话性和模拟操作性互动，产生语言习得，掌握必要的语言知识。

2.社会建构主义理论

该理论认为知识是由学习者个人构建的，而不是由他人传递的，重视学习过程，反对现成知识的传授，强调教学应置于有意义的情景中——而最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用。任务型教学法由教师按照学生的发展水平和学习特点设计任务，要求学生充分参与完成任务、将学生作为学习的主体，有利于学生建构对客观事务的理解和意义。而在俄语教学中，设计真实的语言环境提供给学生一个可同时进行探究的环境，可激活学生的内在系统让其从自身经验背景出发建构属于自己的知识体系，而这样的知识体系正是学习者所要达到的理想学习效果。

（二）任务型语言教学的特点

1．通过交流来学会交际。任务型语言教学中各项任务的完成离不开真实的交流，交流的最终目的是交际能力的提高。

2．将具有真实性的语言材料引入学习的环境。因为真实的场景能使学生在轻松的环境中不受任何约束地真正体会语言，理解语言并大胆地运用语言，达到脱口而出的效果。

3．既关注语言本身，也关注学习过程。任务型语言课堂把整个教学目标设计成符合本目标的若干个任务，让学生在教师指导下完成各项任务，进而按步骤完成课堂的总体目标。

4．具有师生角色。学生是交际者，其主要任务是沟通。教师是助学者、任务的组织者和完成任务的监督者，有时也加入到活动之中担当学生的伙伴，与学生共同完成交际任务。

5．学习者个人的经历作为课堂学习的因素。任务型语言教学追求的效果，是让学习者能用自己的语言知识解决自己的实际问题。

二、任务型教学设计原则

根据俄语教学的特点，在高校大学俄语教学定位上，第一，应以培养学生实际运用语言的能力为目标，突出教学内容的实用性和针对性，真正适应市场对人才的需求；第二，教学中要重视语言基础知识的学习，重视语言基本技能应用的训练，帮助学生掌握学习方法，但打好基础要遵循“实用为主、够用为度”的原则，教学内容不片面追求系统完整，强调打好语言基础和培养语言应用能力并重，强调语言基本技能的训练和培养从事涉外交际活动的语言应用能力并重；第三，使学生具有一定的听、说、读、写、译的能力，并确保各项语言能力的协调发展，为今后进一步提高俄语的交际能力打下基础。

俄语教学的目标是从学生的学习兴趣、生活经验和认知出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力。在教学策略方面，明确提出“本课程倡导任务型的教学模式”，要求教师应该避免单纯传授

语言知识的教学方法，尽量采用“任务型”的教学途径。为把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中，教师应在课堂教学中采用实践性强、具有明确任务目标的“任务型”教学方式，使教学贴近学生、贴近生活，让学生亲身参与制定、选择任务的完成，在此过程中学会学习、学会合作、学会语言。

以任务为核心，将课堂活动任务化，任务的设计的好坏是教学能否达到预期效果的关键。所以任务设计时应该考虑到下列三点。

1.任务的设计要符合学生的心理特点和认知规律。认知心理学将人看做一个信息加工的系统，认为认知就是信息加工，包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程，它关心作为人类行为基础的心理机制，即输入和输出之间发生的内部心理过程。语言学家long也主张为学习者提供可理解的输入将有利于语言习得。而可理解的输入必须首先符合学习者的心理特点，大学阶段的学生其心理机制已接近成人水平，他们学习的潜在目的是将在真实交际世界中的可能利用，因此教师在设计任务时要尽可能模拟真实交际世界，这样才能激起学习者的兴趣，让其积极地参与到任务当中。

2.兼顾学习任务和交际任务。以edtair和zanon为代表的广义任务派认为，任务可分为交际任务（communicativetask）和学习任务（enablingtask）。集中在语言方面的练习，以语言为主的活动是学习任务。而以意义为中心的练习属于交际性任务。ellis（2000）认为，任务型教学法要达到促进语言习得和促进有效交际的目标。这就要求教师在设计任务时，首先，要设计一些必要的语法层面的练习，如呈现新的语言点，如练习词汇等，如必要的词汇用语，让学生做必要的练习。在学生的练习过程中适当注意其语言形式，提高其语言准确性和复杂性，以此拓展学习者的中介语系统进而促进语言习得。其次，任务的设计也要让学生在交际中能体现、达到并提高语言流利性。

3.设计出合理的任务链。任务链即一系列前后相连的任务。nunan（1996）的任务依赖性原则指出，任务的设计要由简到繁，由易到难，相互依存、层层深入，学生的语言能力通过每一项任务逐步发展，使教学阶梯式层层递进。

任务型的教学设计直接关系到课堂教学的效果及任务完成的情况。通过任务型教学可使学生体验自信，学会学习，学会合作，磨炼意志。这就要求教师备好学生，以一颗童心去体验观察学生的生活。同时要吃透教材，把握本课的重点、难点，精心备课，每节课要设计完成一个好的任务，教会学生在实际生活中用俄语去和人交流沟通，使学生在完成各种任务的过程中，逐步形成运用语言的能力。要鼓励学生大胆运用俄语，这就要求学生在学习语言的过程中，必须有足够的语言输入，没有听和读的输入就没有说和写的输出，输入是输出的基础。学习俄语的过程和儿童学习母语的过程一样，都需要进行大量听的训练。儿童通过“听”逐渐学会“说”，听的内容越多，说的内容也就越丰富。因此，教师要在有限的课堂教学活动中，努力创设条件让学生多听、多说俄语。

三、任务型教学模式的应用

willis（1996）提出了任务型教学模式的三个阶段：任务前阶段（pre-task）、任务中阶段（task-cycle）和任务后阶段（post-task）。任务前阶段是准备阶段，任务中阶段是实施阶段，任务后阶段是验收与提高阶段。这三个阶段相辅相成，互相作用。其中任务中阶段是核心，任务前阶段为其创造了有利条件，而任务后阶段是前两个阶段的归宿，是促进学习者语言内化过程的具体手段。在任务型教学法中，任务的设计不但要考虑到语言的可操作性，还要考虑到其是否具有交际性。

1.任务前阶段。如在开始学习课文之前，教师先要求学生以小组为单位预习课文，主要任务是搜集相关资料，并对搜集资料进行进一步的筛选、分类和总结，了解文章的背景知识，归纳出文章的主题和提纲。

2.任务中阶段。语言教学的出发点是语言知识，终点是语言能力。语言能力是在对语言规则、语言知识的反复操练下产生的。课堂语言教学应实现由语言形式到语言运用的转变。教师应在活化教材上下工夫，创设情境，鼓励学生进行有意义的交际，积极参与解决问题和完成任务的交际活动。这一阶段是整个任务的执行阶段，教师可根据前一阶段的情况，以具体任务的形式来完成这一阶段的活动，如设计小组讨论、两人对话、分组辩论、角色扮演、实地考察、民意测验和采访等交际任务，以激发学生运用语言进行交际的兴趣，提高语言交际能力。

3.任务后阶段。这一阶段主要是对前两个阶段各类任务完成情况进行总结。在课内，学生主要通过复述课文和写作来完成对课文的全面理解。而课堂时间是有限的，出了课堂，往往就进入了汉语世界，俄语学习环境难以保证。因而，在教学中，教师必须通过布置任务帮助学生加强课外俄语实践活动

，营造课外俄语学习氛围。在俄语课外实践中，教师应帮助学生设计、组织、安排好任务活动，如开办俄语俱乐部、俄语协会、俄语社团、举办俄语演讲比赛、辩论赛等，并对任务活动及时督促、检查、总结、评价。

参考文献：

[1]魏永红.任务型外语教学研究[m].上海：华东师范大学出版社，2004.

小学语文各阶段教学重点篇4

关键词初中语文教学衔接

语文试用修订教学大纲规定：中学语文教学必须教学生“具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。”一言说之，即听说读写能力，即培养有语文素养的人。这就需要一个培养过程，即学习过程。同时，在研究和处理事物时，把对象放在系统形式中加以考察，根据系统论理论，如何研究“衔接”，如何做到“最优化”，下面我就谈谈对“衔接”在三个方面的认识：

一、研究大纲是做好衔接工作的保证。

语文不如数理化之清晰，因而语文教学往往陷入了一种不可知论的状态，有人还美其曰：只可意会不可言传。其实，这是不可许的。在现实生活中，我认为低年级应着重于工具性，而高年级再侧重人文性也不迟，那问题就是要如何做好这阶段过程的衔接工作。如初一年在小学识字的基础上进一步识字，更加熟练地使用字典词典。再如，新大纲分明一体化设计，整体考虑，互相衔接，这是建国以来的第一次。由此可见，各方面的衔接问题已提到议事日程上来了，越来越受人们重视了。就背诵篇目而言，初中背诵不少于诗词80篇。这些无不说明从小学到初中，乃至高中的连贯性和层次性已尤为突出了。作为教师认识这一点是很有必要的。

二、研究教材之间的衔接是一项必不可少的工作。

（一）熟悉教材，处理好衔接，明确教法学法。

现在属于九年义务教育阶段，种种迹象表明了，小学生升初中后，往往觉得小学学过，初中还在学，教材内容的重复性，因而使学生产生厌学畏惧心理，这些表明了教材的衔接上出现了不应有的“软”的问题。

（二）初中阶段教材之间衔接问题的再认识。

92年的教学大纲曾给沉闷的语文教学注入了生命力，全国各线教师高兴劲甭说了。在注重主体作用方面，这套教材给予了极大的体现。试用修订本教材又进一步给予了重现，但更重要的是本次修订对三个阶段的认识有所变化。三个阶段体现着互相衔接，逐步递进的学习程序。第一阶段指导学生从整体上学习和把握运用语文的能力；第二阶段，进而分解为三种表达方，使对实用文体学习得到提高和逐步加深；第三阶段，从文章的学习过渡到初步欣赏文学作品的能力。这样，由简及繁，由浅及深，符合语文学习的规律。这样，三个阶段的过渡衔接很显然地突出来了。这可关系到学生学习递进和加深，因此，教师应从宏观角度入手，及时思考各个阶段的侧重点，并将之施于教学备课中，充分考虑课堂各个环节的衔接，正所谓：有所侧重才能有所收获。

（三）听说读写能力的培养与生活之间的衔接。

我省在语文教改课题“课内外衔接”的实验中，概括为“内引，外联，对比”，充分肯定了课内外衔接的好处和作用，说是语文阅读教学的“双冀”。究其实质，语文四种能力的培养无不与生活联系。新大纲特别注重这点“重视创设语文学习的环境，沟通课本内外，课堂内外，学校内外的联系，拓宽学习班渠道，增强学习语文实践的机会。为此，我大胆在课内外开展了一系列活动：

1、根据速读的要求，即一分钟要500字左右，我适当选择了课外材料为内容，开展了听力训练。由缓而急，由简而繁，逐渐地使学生认识到听力训练单靠课本材料是不够的。如今经过一阶段的训练，部分同学的听力能力很明显地进步了。

2、就课内而言，我主要围绕课文开展有关衔接工作，让学生投入到别人的直接的感受中去，对学生来说这其实是间接感受，因此必须考虑到学生的实际，否则的话，只能又回到那种令人生厌的学习中。“写”是一种直接感受的表白，这就需要学生很真实地再现了。如何衔接，实际是离不开生活的。这正如刘国正先生所说的“……脱离生活，写就变成无源之水，技巧就变成无所附丽的文字游戏。而与生活结合，则读有嚼头，写有源头，全局皆活……”。由此可见，听说读写能力的培养与生活之间的衔接是必不可少的。

三、研究学生是做好衔接，提高质量的重要因素。

1、心理学告诉我们；研究好各阶段学生的特点，各年段学生，各类学生的特点，这包括学生在学校、社会、家庭、年龄等各方面因素的制约。现属义务教育阶段，学生素质参差不齐，这就给如何做好衔接工作带来了很大的不便。只有正视这一点，才能做好教学过程中每一个环节。因此，教师应考虑这些环节的衔接。教育是没有小事，因为事事都有可能在今后给学生产生这样那样或好的或坏的影响。

2、作为语文教师，了解学生各个阶段学习语文水平，帮助他们做好思想、感情、知识等的衔接。特别是中下生应侧重于基础的再现与反复，优生可着重从拓展、加深方面考虑。

小学语文各阶段教学重点篇5

关键词：小学语文;教学语言;特点

语文学科是各个阶段学生学习的必要科目，语文的重要性是众所周知的。语文教学的根本目的在于培养学生理解和运用语言文字的能力，重点是培养学生的文化素质。要想让语文教学实现其真正的意义，主要决定于语文教师，一个能对教学艺术语言灵活运用的教师必然可以实现其语文教学的重要意义。在小学语文教学中，由于小学生的年龄较小，同时也是属于教育的启蒙阶段，所以教师的语言特色更加重要。教师的教学语言一定具备准确性及活力性。它有示范、引导和影响小学生语言发展与语文能力的重要作用。语言艺术对小学生的语言能力发展有重要影响，同时也是对教师能力的一种体现。我们要抓住语文学科的特性，有效提高小学生的语文综合能力，与其他学科相比具有以下几种特性。

一、语言教学的规范性

教师是一个神圣的职务，尤其是处于小学生的启蒙阶段。他们认为老师一切都是对的，所以他们潜意识中去模仿自己的老师。我们老师的一言一行对学生有着重要影响。教师是一个重要的职位，它肩负着非常重要的责任。教师为人师表，教师口语的示范展现老师的职业素养。所以教师的语言必须要具有规范性，尤其是对小学的语言学习更加重要，因为小学是学生学习语言的重要阶段，对后期学生的发展至关重要。小学生处于启蒙教育阶段，他们认为教师是智慧的化身。他们的模仿能力极强，所以他们会去模仿自己的老师。因此，教师在语言教学方面一定要注意规范性，从发音到词汇各个方面都要符合规范。为小学生的语文学习提供一个良好的环境，最后有效提高学生的语文综合能力。

二、语言教学科学性

教育教学本身就是科学，中华文化博大精深，语文教学的教学目标就是丰富学生的语文知识，提升他们的文化素养。因此，语文教学要具有一定的科学性。作为一名优秀的语文教师，要掌握词语的准确含义，包括词语的感彩和语体色彩，同时能够准确地给学生传授知识。语文教师在教学中首先要分析教学目标，然后抓住重点，让学生领悟真正的精华。不浪费宝贵的学习时间，在有限的课时里获得更多知识。

三、语言教学可接受性

小学语文教学与其他阶段的语文教学存在一定差别，因为小学生的年龄特点与启蒙教育的特点，小学语文教学一定要注意其形式与氛围，在口语教学方面一定要贴近儿童的生活，所采取的教学方式要让儿童得到很好的理解与掌握，并且他们乐于接受采取的这种教学方式。从以往的教学经验来看课堂越活泼，学生学习兴趣越高，获取知识与掌握知识的情况也越好。所以我们在语文教学方面一定要采取儿童乐于接受的教学方式。比如，小学低年级的学生习惯于形象思维，教学口语要注意词语的通俗易懂、语法的浅显简易、表达的生动有趣等。

语文学科对学生将来的发展有着重要作用，小学是学生学习语文的重要阶段，我们要在学生接受教育的初始阶段纠正他们的错

误，培养良好的学习习惯，提升自己的文化素养。以上只是本人的观点，希望各位同行给出一定的指导意见。

小学语文各阶段教学重点篇6

美国到目前还没有一套全国统一的教学大纲，各学校教学工作所遵循的大纲都是由各州政府教育主管部门所制订的。(本文从略)

二、层级分明的英国大纲

1988年，英国国务秘书在当时读、写、算基本能力教育的广泛争论的基础上，按合法程序建立了英语工作小组，指定该小组将国家英语课程中对5—16岁年龄阶段学生的教学内容作一介绍，该报告提出的各种要求都是法定的。英国还根据学生的差异，在制定语文教学大纲时，将听说、阅读与写作三部分内容分别分为八个层级与一个“超常表现”。请看听说达标层级的部分内容。

一级：学生谈论直接感兴趣的事情，听别人讲话并做出恰当的反应。他们向别人表达简单的意思，讲话别人能听得到，并开始在表现观点或讲内容的时候增加一些细节。

二级：学生在听说时表现出自信，尤其在感兴趣的话题上，有时他们意识到听话人需要他人们增加相关的细节，在解释自己的想法时，讲话清晰，用词越来越多。他们通常认真听别人讲话，并做出越来越好的回答，他们开始意识到在一些场合正规的词语和语调的作用。

(三级到七级从略)

八级：学生在各种各样的情境中有目地地保持并发展他们的谈话，他们组织语言，表达清晰，使用恰当的词汇、正确的语调和强调，在讨论中他们发言多，表现出他们在认真地听，并十分清楚讨论的进展，他们能够在各种场合自信地使用标准英语，根据需要调整语言的使用。

超常表现：学生在各种情境下正确地选择使用语言的结构和风格，根据不同的目的自信地改变词汇和短语。他们主动展开讨论，并通过各种各样的发言使讨论持续下去，在讨论中起主导作用，同时专心听别人说，并能理解不同的和复杂的讲话内容。他们在各种场合和不同目的下都能够自信和流利地使用标准英语。

三、阶段明晰的法国大纲

法国教育部在1996年修订了《初级中学语文教学大纲》，制定了初中四年(六、五、四、三年级)语言教学的性质、培养目标、教学大纲，用以指导教学。大纲主要由适应阶段、核心阶段、分流阶段组成。适应阶段：巩固小学阶段的学习任务，并逐步向中学教育过渡；该阶段为六年级(初一年级)。核心阶段：深化和拓展学生的知识与能力，可以组织不同的培育模式；该阶段为五年级、四年级(初二、初三年级)。分流阶段：充实学习内容，引导学生走向普通教育、中等技校或职业高中；该阶段为三年级(初四年级)。法国在1998年颁布的高中语文教学大纲，对二年级与二年级分别有不同的要求，比如对一年级(高二年级)确定了“中学会考指导”与10门“毕业系列”的学科及其具体要求。

四、要求全面的日本大纲

日本的语文教学大纲是由其文部省统一制定的，是全国编写语言教材和进行语言教学的依据。初中有“中学国文”科教学大纲，高中有必修课“国语1”、准必修课“国语2”、选修课“国语表达”、“现代文”、“现代语”、“古典1”、“古典2”、“咸肉讲读”8科教学大纲。这些大纲所表现的要求比较全面；既重视现代语文的学习，也重视古典语文的学习；既重视语言知识的学习，也重视读写听说语文能力的培养；既强调发展学生的智力，又强调锤炼学生的语感，还强调丰富学生对现代人类、社会、自然的认识；既要引导学生深刻思考生活及人生意义，又要培养学生刚毅的生存意志。

五、“语”、“文”并重的前苏联大纲