体育课程的性质范例(3篇)

体育课程的性质范文

一、高职人文课程体系存在的主要问题

高职人文素质课程体系仍缺乏合理性，源于高职院校人文素质教育根基浅薄，人文素质课程体系较为单一，未能与专业教学相结合，缺乏特色。

（一）人文素质课程结构尚未搭建

人文素质课程结构尚未搭建与高职教育的发展历程是息息相关的，主要体现在：人文素质课程体系缺乏科学性，没有自身特色。缺乏有针对性有特色的教材，难以组织优秀力量开发教学内容，课程内容大相径庭。课程缺乏教学质量的监控评价体系，这关乎教学内容的组织安排以及课程的持续发展。由于教学力量比较薄弱且分散，未能发挥协同效应，导致教学研究组织不够健全。师资队伍尚待培训提高，人文素质课程方面缺乏专任教师，教师的后续发展缺失，导致整个师资队伍相对薄弱。

（二）人文素质课程理念性与实践性先天不足

目前高职院校越来越重视人文课程的开设，但其理念性和实践性不足己成为制约人文素质课程建设的重要因素。人文素质课程的理念反映了课程教学目的和教育教学活动中对人文素质的理解，但人文素质课程理念要落地，需要借助课程的实践性来实现。人文素质课程理念性与实践性先天不足，导致人文素质课程较少，人文素质教育薄弱，理念淡薄，人文素质课程建设难成系统。

（三）人文素质课程与职业活动脱节

人文素质课程内容与职业活动需要脱节具体表现在：人文素质课程设置不符合高职院校现状，忽略高校职业教育特点。开设的课程流于形式不能满足学习者的需要，课程空泛。

只有完善的人文素质教育课程体系才能培养高职学生的可持续发展力，才能真正实现高职人文教育质的提升。

二、存在问题的原因分析

（一）通识教育理念模糊

人文素质教育与职业教育之间的关系决定了人文素质教育往往成为高职教育中的一块短板。市场导向的高职教育重视职业技能，对通识教育理念的课程转化重视不够，较多地停留在观念层面。

通识教育难以真正落实的原因主要在于，高职教育相对市场化和实用化的办学定位，必然以就业为导向；通识教育缺乏制度性支持，难以正常有序地自发开展教学活动。

（二）以就业为导向的功利影响

职业教育对以就业为导向，在课程体系中突出实践技能锻炼，弱化人文素质教育，而提升学生的可持续发展力应尤为重视人文素质教育，这是人文素质教育的根基性决定的。

（三）高职教育课程体系失衡

在社会能力、基础能力和专业能力教育中，高职教育的课程体系失衡，这也是高职人文素质课程体系尚未搭建健全的一个表现。合理的高职教育课程体系是人文素质教育推行的基础，课程体系失衡将导致人文素质教育课程难以有效展开。由于基础能力教育中比较重视一些基础课程，例如思想品德与法律修养等，人文素质课程的地位被弱化。而已有的人文素质课程体系缺乏活力，没有取得应有的效果。

完善人文素质课程体系是搭建全面的适应时代需求的高职课程体系很好的切入点，提升人文素质教育的意义和地位，提升学生职业可持续发展力，这是高职教育的内在要求，也是高职教育正待解决的重点和难点。

三、提升职业发展力的人文素质课程体系建构策略

（一）确立适应高职教育的人文教育理念

1.通识教育理念

为了契合提升可持续发展力理念，需要加强通识教育理念，这是高职教育转变培养理念的必由之路。“提升可持续发展力”要求一切教学活动必须以能力为本位、以行为导向、以学习领域为教学内容的方式来组织教学，是一种综合性的教育理念，它从能力培养、教学方式、教学内容、就业四个角度规定了职业教育活动，突破了以往对就业导向的片面解读。

2.提升职业可持续发展力理念

基于提升职业发展力的高职教育教学活动，包括人文素质课程教学活动，也包括职业活动导向课程理念。

首先，基于提升职业发展力的人文课程体系有明确的指导思想和理论基础，着眼于学生全面素质尤其是可持续发展力的提高，不是片面的课程学习。它要求教学活动具有鲜明的规定性，是把教育教学活动视为一个整体课程体系。

其次，基于提升职业发展力的人文课程体系同样以“提升职业可持续发展力"为中心，围绕职业活动需要，把培养具有职业可持续发展力的人才作为教育活动的出发点和归宿。建构人文素质课程体系要充分考虑职业活动需求与人文素质教育特点之间的关系，找到二者最佳契合点，适应高职院校的人文素质教育理念，从教学及其管理、师资和课程结构等角度实现高职人文素质课程体系由理念到实践的转化，使人文素质教育满足提升职业发展力的需要。

（二）构建高职人文素质课程模式

高职人文素质课程模式需要适应不同职业活动和专业教育的需要，因此对高职人文素质课程模式的划分存在多种形式，选择什么样的课程体系模式取决于学校和专业特点。

1.开设系域人文素质课程模式

“系域"人文素质课程模式指的是适应专业特点的人文课程模式。这种模式的开设主体是针对特定的系和专业，其特点是具有一定的针对性，形式具体和灵活，有助于学生人文素质的提升。系域人文素质课程充分考虑到了师资力量配备，兼顾学习者的需要及其特点，增强了课程的针对性。因此，系域人文素质课程是以一种适合小范围的教学试验，是对人文素质课程有益的探索。

对于高职院校学生，人文素质课程的主体由社会科学的一些课程构成，其目的在于提高学生的社会适应能力，增强社会责任意识，引导其与社会的协调和融入，实现可持续发展力。

2.综合课程模式

高职教育的职业性决定了人文素质课程的开设要以实现职业可持续发展力为导向。在高职教育的具体实践过程中，以提升职业发展力为导向的人文素质课程应具有多样性，满足职业活动对人的人文素质的要求，注重提升学生的人文素质。人文素质课程可以单独开设，也可以融入职业教育的教学和实践环节中，这种融入是一种隐性的人文素质教育。

综合课程模式即指人文素质教育通过专门开设的课程以及职业教育中的其他隐性课程而开展的课程模式。综合课程模式的开展要充分考虑人文素质的特定内涵，通过各种形式，向学生传达人文素质教育的内容和要求。显性和隐性相结合是综合课程的特点，针对不同内容的人文素质采取不同的教育形式，能减少人文素质教育的盲目性。

（三）改革教学环节

基于提升职业发展力的人文素质教育的教学环节更加注重学生的自主性，因此，课堂教学管理具有特别意义，其关键在于引导学习者的学习活动，因材施教，因势利导，使其朝着有助于教学的方向发展。教师在课堂教学中除了合理利用制度规范外，还需要真正把握教学活动特点。

在人文素质课堂中，尤要注意调动和激发学生的学习自主性和积极性，主动参与课堂教学活动。高职人文素质教育要营造一种文化氛围，让学习者减少对硬性制度文化的抵触，取得文化认同。大部分高职院校的课堂管理制度尚未健全，缺乏人文关怀，文化氛围还未能达到学生文化认同的层面，这需要在课堂管理制度方面营造良好的文化氛围。在相关人文课程教学过程中，单一的讲授方式难以吸引学生注意力。创造一些表现的机会，比如经典段落的对话、情景教学等，给学生一个表演和展示的机会，让他们参与到教学过程中。

（四）构建人文素质课程评价体系

体育课程的性质范文篇2

关键词：职业教育；课程本质；多元论

尽管学校教育核心问题是教学．而任何形式的教学最终都要通过课程体现．课程集中体现了教育的标准和要求。课程问题在任何教育体系中，总是居于中心地位，因此，课程研究一直以来都是当代教育研究的一个热点和难点问题。在职业教育研究领域内，课程问题的研究同样居于重要地位，其它问题的研究也会不同程度的涉及到课程问题。但对职业教育课程问题的研究．特别是对职业教育课程本质的研究，远不如普通教育那样深入。因此，从一定层面和视角探究职业教育课程的本质是十分必要，十分有价值的。

一、课程本质研究的典型观点

什么是课程？课程的目的是什么？它如何影响教师和学生？这些问题归根结底都涉及到一个根本性的问题，就是课程的本质是什么。对于课程本质的理解将在很大程度上影响着对课程的处理方法。在对课程本质的研究中，形成了以下几种具有代表性的观点：

（一）学科知识论

持此观点的学者认为．课程的本质就是学科内容，即语文、数学、英语等学科及这些学科知识的组成。他们强调的是，特定学科或学科群的事实、概念和归纳性结果。斯宾塞以此观点为基础，建立了以科学知识为主要内容的近代课程体系。其特点是：1．课程体系是以科学逻辑组织的：2.课程是社会选择和社会意志的体现：3．课程是外在于学习者且凌驾于学习者之上的；4.从心理基础而言，课程主要关注学习者的认知程度。

（二）学习经验论

该观点源于杜威对教育和经验的定义，以及卡斯威尔和坎贝尔在20世纪30年代的看法．即课程是儿童在教师指导下所获取的所有经验”。这种本质观认为课程就是对学习者的经验所做的处理．将学校中所有的事情，以及校外的事情（只要是有计划的）都看作是课程的组成部分。课程是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。其特点是：1．课程往往是从学习者的角度出发设计的：2.课程是与学习者个人经验相联系的：3．强调学习者作为学习主体的角色。

（三）活动论

持这种观点的学者认为，课程是受教育者各种自主性活动的总和。其特点是：1．强调学习者是课程的主体；2．强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；3.强调活动的完整性、课程的综合性和整体性；4.特别重视学习者与课程各因素的关系。

（四）行动计划论

坚持这一观点的学者将课程的本质看做是一种行动计划，或一种书面文献，它包括达到设定目标或目的的策略。其代表人物即是赫赫有名的《课程与教学的基本原理》的作者拉尔夫·泰勒。这种课程本质观认为课程就是由一系列的学习计划构成．有起点，有终点，并有过程或手段，以便从起点能顺利的到达终点．根据所要达到的学习目标决定什么样的学习是重要的。

（五）系统论

系统论的观点将课程的本质看做是一个系统．用于处理人与过程．或使系统运作所需要的人员组成和程序。这种系统论是一种手段——目的的课程观。教育者根据这种课程观决定采用什么样的手段或过程，以达到预期的教育目标。

二、职业教育课程的本质

职业教育课程的本质应体现在满足社会和人的实际需要，包括社会实际需要、职业实际需要、学生实际需要。社会是职业的联合体，社会的全面进步依赖于各种职业的协调发展。像人生主要阶段都是在从业过程中度过的一样．学生的社会价值和个人价值都是在职业生涯中实现的，社会实际需要和学生实际需要也在职业实际需要中体现出来。因此．职业教育课程的本质应该能够满足社会实际需要和学生实际需要，这样的课程才能既贴近社会发展的实际情况又满足学生的个人发展与就业要求。

在对职业教育课程本质进行的探讨中，存在着两条途径：其一，从课程本质中衍生出职业教育课程本质。职业教育隶属于教育系统，但又因其特殊的人才培养目标、课程设置、教学方法等而有别于其它的教育类型。因此，单纯从课程本质引申，加入职业教育特性而生成职业教育课程本质，而非从职业教育的实践出发，是一种理性主义的本质观。其二．从职业教育实践中提炼出职业教育课程本质。从实践中生成理论是教育研究中一条有效途径。因为职业教育实践是动态变化的，而职业教育课程本质是静态的、相对稳定的，所以从动态的教育实践中生成静态的课程本质的过程需要正确的理论引导和经验总结。即只有在课程理论的引导下，结合职业教育课程实践．才能提炼出既具有一定实践基础，又具备理论高度的职业教育课程本质观。就其特性而言，职业教育是立体多方位的一种教育类型．它既具有一般教育类型所具有的学校教育特征，又带有强烈的职业特性和社会性。因此，可以尝试运用多元论的思想解析职业教育课程本质。

（一）职业教育课程本质的过程取向——有机系统论

对于职业教育课程本质的探讨一定要紧紧围绕职业教育究竟要培养什么样的人这一尺度进行．离开了这一标准探讨职业教育课程的本质将会为理论而理论。职业教育归根结底隶属于教育范畴，既然隶属于教育范畴就必定把培养人作为首要目标，而不是培养简单的劳动工具。职业教育的人才培养目标．简单地说就是培养具备一定职业素养的合格公民。因此，职业教育的课程本质并不应仅仅体现为技能或知识传授。这种对职业教育课程本质的认识将直接导致培养片面发展而不是合格的人才。职业教育与其它类型教育的一个显著区别在于其培养的学生掌握了足够的实际生产技能和相关知识，能够直接走向社会，走上职业工作岗位，越是如此．越应强调职业教育培养的人首先是社会人”，其次才是职业人”，必须将追求培养全面发展的人作为职业教育课程开发的价值取向。全面发展的职业人包含两层含义：第一，具有从业的定向性和广泛性。职业教育所培养的人才应掌握一定的生产技术技能、具备从事某一职业的素质，还应具有适应未来岗位变化的文化科学知识基础，能在相近职业岗位领域内发生能力迁移：具有社会活动能力．具备今后多次创业和广泛就业的潜在素质，包括创新精神、良好的个性品质、善于学习以及广泛的兴趣和爱好。第二，具有良好的公民素养。作为社会人”．其必须具备高尚道德和发展潜力，不但具有职业道德、敬业精神，还应有法制观念、诚信、公正、民主、爱心等基本公民素养。将这两点完美呈现．追求的就是全面发展的人。知识或是技能的传授只能作为职业教育课程本质的一个组成成份，并且是显性成份．而成为社会人所应具备的其他素养，例如态度、情感的历练则隐藏在整个的课程系统中。由此可以认为，职业教育课程本质就是由多个构成要素形成的有机整体。职业教育课程本身并不是一门门独立学科，而是一个有机、动态的系统。这个系统包括了：主体要素，即课程的受众者和实施者；客体要素，即各类课程信息，包括课程目标，课程内容，课程载体构成；条件要素，即课程实施环境、手段、方法等。只有这些要素和谐，并稳定地形成有机整体．才能从根本上达到预定的课程目标和人才培养目标。可见，知识或是技能的传授并不能作为职业教育课程的本质。只有将学习课程的过程变为学生学会生存，锻造职业精神，做有公共素养的合格公民的过程，职业教育课程的社会功能才能完美体现。#p#分页标题#e#

（二）职业教育课程本质的目标取向——实践经验论

当代的课程应当与现实的存在世界、生活世界达成视域的融合”．课程即存在于个体生活与社会文化之中，经验即课程。这里所用的经验一词指的是哲学意义中的经验：来源于反思的、即我们由内省而知道的那些观念。它是一个内化的动态的过程．这些观念在职业教育课程本质中的表现为从多次实践中得到的知识或技能。翻开职业教育的发展历史，近代职业教育的雏形——学徒制，其作为一种在生产过程中以口传身授为主要形式的技能传授方式．是手工业生产条件下职业教育的一种主要形态。当时在行会组织中普遍沿袭的是师傅向徒弟传授技艺的做法．也是近代职业教育课程的最初形态。可见，职业教育课程的本源来自于师傅经过多年在实践生产过程中积累的工作经验的传授．并经过徒弟在实际工作中反复实践所获得。这与普通教育的课程本质不同．其生成的逻辑理论起点完全不一样。普通教育中的课程是文化的再生产、再创造过程。课程不是事物，也不是事物的结果，课程是对特殊环境中的特殊对象（教学主体）施加特殊手段和特殊方法而形成的事物过程。职业教育的课程内容具有实用性的特征。即职业教育课程的内容紧密联系职业实践，所传授的技能和知识能在生产、服务或管理工作中直接应用。因此，职业教育与以培养科学或技术领域里学术型和工程型人才为目标的高等教育不同。

之所以将职业教育的课程本质归为实践经验，而不是知识或是技能．这是因为前者将职业教育的主体定义为学生，不管课程如何设置、展开，一定是学生经过实践反思之后所获得的．不是对已有经验的简单重复，而是在已有经验上的提升与升华；后者则将主体放到施教者身上，不管是知识或是技能，其具体内容是由施教者制定的，课程实施的具体方式也是由施教者制定的，学生在整个课程体系中只是被动的接受者。这也是职业教育与其他教育类型的重要区别之一。职业教育的课程要紧紧围绕职业教育的培养目标所设定。职业教育所要培养的人才要具备一定的职业技能．而不仅仅是具有一定的知识储备：它要求学生具有较强的实践动手能力，才能更好的面对今后的职业生活。另外，职业教育中的软技能——职业素质、职业通用能力的养成在将课程看做是知识或是技能的传授中很难实现．只有将课程作为师生共同面对职业世界所做出的价值判断与体验过程．以学生的现实职业生活和社会实践经验为逻辑起点发掘课程资源、构建课程系统，才能更好地实现职业教育课程的价值日标。

（三）职业教育课程本质的形式取向——实践活动论

职业教育培养的是技能型人才．技能型人才的重要特征之一就是有较强的动手能力．而动手能力是很难在课堂教学中得到锻炼的．只有不断的参与实践活动才能更好的增强学生的动手操作技能。所以强调职业教育课程应具有实践指向．即课程的开发、实施与评价应着眼于学生实践意识的养成，强调学生的动手操作和亲身体验．侧重于学生实践技能的形成。职业教育实践活动课程本质观对超越我国惯于坐而论道”、纸上淡兵”，忽视技术文化和操作能力的教育传统具有重要意义。既然职业教育以实践活动为主要课程实施方式．职业院校的文化课和专业课都应以为实践活动服务为原则组织教学。职业教育强调学生的亲身经历及实际动手能力，要求学生在参与各项实践活动的过程中获取知识、锻炼能力，在做—一反思——探究——创造——再做的一系列过程中发现和解决未来职业世界中的问题，形成职业技能，发展创新能力。因此，可以说实践活动是职业教育课程的灵魂，其他一切课程是围绕着实践活动展开和设置。

综上所述．笔者尝试给职业教育课程下这样一个定义：职业教育课程就是通过在实践活动中，让学生获取一系列职业社会所需经验的有机系统。在这个定义中突出了职业教育课程的三个特性：1．课程实施具有实践性。职业教育课程必须具有实践性，这一点是职业教育本身的特性，基于实践的职业教育课程才是有生命力的，与社会需求紧密联系的。2．课程内容具有职业性。课程内容的选取要面向职业生活．使学生在接受了职业教育之后能够顺利地走上工作岗位。3．课程体系具有系统性。职业教育课程是一个有机的系统，它应具备系统所具有的整体性、关联性，等级结构性、动态平衡性、时序性等特性，它既不是各个单个课程的机械组合或简单相加，也不是课程各构成要素孤立地存在着，每个课程构成要素在课程系统中都处于一定的位置，起着特定的作用。课程要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。

三、研究职业教育课程本质的价值

课程本质到底存在否？是否有必要探究课程的本质？即课程本质讨论的价值何在？继而引申到职业教育课程本质探讨的价值所在。笔者所持的态度是肯定的．课程本质的探讨是有价值的。职业教育课程本质的探讨就更有价值，依据有三：

（一）职业教育课程本质探讨的工具价值

职业教育的课程本质就是对职业教育课程是什么”的追问，这个追问必然引发我们两个方向的思考．即职业教育课程应该是什么”，职业教育课程不应该是什么”，不管这样的思考能否在目前的理论研究和实践探索中找寻到确切的答案，但思考的起点必然要建立在对现实职业教育课程的考证上，即职业教育课程现在是什么样的”，对于职业教育课程本质的思索和探讨推动了课程研究者对现存课程的分析和考量，这也从一定程度上推动了职业教育课程论的发展，从而体现了职业教育课程本质探讨的工具价值。

（二）职业教育课程本质探讨的理论价值

对职业教育课程本质的探讨有助于帮助我们厘清职业教育课程的内部结构和外部形态。既然要探讨职业教育课程的本质就必然要先将职业教育课程的内部结构和外部形态弄清楚，既要深入到课程的内部一探究竟，根据课程的内部组成成份分析职业教育课程的本质，即课程的内部构成与本质的分解与融合：又需要跳到课程的外部察言观色，探求影响职业教育课程外部因素，对职业教育课程本质的探求引发了我们对职业教育课程的理论需求，推动了职业教育课程方面的理论探索。#p#分页标题#e#

体育课程的性质范文

论文关键词：职业教育；课程本质；多元论

尽管学校教育核心问题是教学，而任何形式的教学最终都要通过课程体现，课程集中体现了教育的标准和要求。课程问题在任何教育体系中，总是居于中心地位，因此，课程研究一直以来都是当代教育研究的一个热点和难点问题。在职业教育研究领域内，课程问题的研究同样居于重要地位，其它问题的研究也会不同程度的涉及到课程问题。但对职业教育课程问题的研究，特别是对职业教育课程本质的研究，远不如普通教育那样深入。因此，从一定层面和视角探究职业教育课程的本质是十分必要，十分有价值的。

一、课程本质研究的典型观点

什么是课程？课程的目的是什么？它如何影响教师和学生？这些问题归根结底都涉及到一个根本性的问题，就是课程的本质是什么。对于课程本质的理解将在很大程度上影响着对课程的处理方法。在对课程本质的研究中，形成了以下几种具有代表性的观点：

（一）学科知识论

持此观点的学者认为，课程的本质就是学科内容，即语文、数学、英语等学科及这些学科知识的组成。他们强调的是，特定学科或学科群的事实、概念和归纳性结果。斯宾塞以此观点为基础，建立了以科学知识为主要内容的近代课程体系。其特点是：1.课程体系是以科学逻辑组织的；2.课程是社会选择和社会意志的体现；3.课程是外在于学习者且凌驾于学习者之上的；4.从心理基础而言，课程主要关注学习者的认知程度。

（二）学习经验论

该观点源于杜威对教育和经验的定义，以及卡斯威尔和坎贝尔在20世纪30年代的看法，即课程是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”。这种本质观认为课程就是对学习者的经验所做的处理，将学校中所有的事情，以及校外的事情（只要是有计划的）都看作是课程的组成部分。课程是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。其特点是：1.课程往往是从学习者的角度出发设计的；2.课程是与学习者个人经验相联系的；3.强调学习者作为学习主体的角色。

（三）活动论

持这种观点的学者认为，课程是受教育者各种自主性活动的总和。其特点是：1.强调学习者是课程的主体；2.强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；3.强调活动的完整性、课程的综合性和整体性；4.特别重视学习者与课程各因素的关系。

（四）行动计划论

坚持这一观点的学者将课程的本质看做是一种行动计划，或一种书面文献，它包括达到设定目标或目的的策略。其代表人物即是赫赫有名的《课程与教学的基本原理》的作者拉尔夫·泰勒。这种课程本质观认为课程就是由一系列的学习计划构成，有起点，有终点，并有过程或手段，以便从起点能顺利的到达终点，根据所要达到的学习目标决定什么样的学习是重要的。

（五）系统论

系统论的观点将课程的本质看做是一个系统，用于处理人与过程，或使系统运作所需要的人员组成和程序。这种系统论是一种手段——目的的课程观。教育者根据这种课程观决定采用什么样的手段或过程，以达到预期的教育目标。

二、职业教育课程的本质

职业教育课程的本质应体现在满足社会和人的实际需要，包括社会实际需要、职业实际需要、学生实际需要。社会是职业的联合体，社会的全面进步依赖于各种职业的协调发展。像人生主要阶段都是在从业过程中度过的一样，学生的社会价值和个人价值都是在职业生涯中实现的，社会实际需要和学生实际需要也在职业实际需要中体现出来。因此，职业教育课程的本质应该能够满足社会实际需要和学生实际需要，这样的课程才能既贴近社会发展的实际情况又满足学生的个人发展与就业要求。

在对职业教育课程本质进行的探讨中，存在着两条途径：其一，从课程本质中衍生出职业教育课程本质。职业教育隶属于教育系统，但又因其特殊的人才培养目标、课程设置、教学方法等而有别于其它的教育类型。因此，单纯从课程本质引申，加入职业教育特性而生成职业教育课程本质，而非从职业教育的实践出发，是一种理性主义的本质观。其二，从职业教育实践中提炼出职业教育课程本质。从实践中生成理论是教育研究中一条有效途径。因为职业教育实践是动态变化的，而职业教育课程本质是静态的、相对稳定的，所以从动态的教育实践中生成静态的课程本质的过程需要正确的理论引导和经验总结。即只有在课程理论的引导下，结合职业教育课程实践，才能提炼出既具有一定实践基础，又具备理论高度的职业教育课程本质观。就其特性而言，职业教育是立体多方位的一种教育类型，它既具有一般教育类型所具有的学校教育特征，又带有强烈的职业特性和社会性。因此，可以尝试运用多元论的思想解析职业教育课程本质。

（一）职业教育课程本质的过程取向——有机系统论

对于职业教育课程本质的探讨一定要紧紧围绕职业教育究竟要培养什么样的人这一尺度进行，离开了这一标准探讨职业教育课程的本质将会为理论而理论。职业教育归根结底隶属于教育范畴，既然隶属于教育范畴就必定把培养人作为首要目标，而不是培养简单的劳动工具。职业教育的人才培养目标，简单地说就是培养具备一定职业素养的合格公民。因此，职业教育的课程本质并不应仅仅体现为技能或知识传授。这种对职业教育课程本质的认识将直接导致培养片面发展而不是合格的人才。职业教育与其它类型教育的一个显著区别在于其培养的学生掌握了足够的实际生产技能和相关知识，能够直接走向社会，走上职业工作岗位，越是如此，越应强调职业教育培养的人首先是“社会人”，其次才是“职业人”，必须将追求培养全面发展的人作为职业教育课程开发的价值取向。全面发展的职业人包含两层含义：第一，具有从业的定向性和广泛性。职业教育所培养的人才应掌握一定的生产技术技能、具备从事某一职业的素质，还应具有适应未来岗位变化的文化科学知识基础，能在相近职业岗位领域内发生能力迁移；具有社会活动能力，具备今后多次创业和广泛就业的潜在素质，包括创新精神、良好的个性品质、善于学习以及广泛的兴趣和爱好。第二，具有良好的公民素养。作为“社会人”，其必须具备高尚道德和发展潜力，不但具有职业道德、敬业精神，还应有法制观念、诚信、公正、民主、爱心等基本公民素养。将这两点完美呈现，追求的就是全面发展的人。知识或是技能的传授只能作为职业教育课程本质的一个组成成份，并且是显性成份，而成为社会人所应具备的其他素养，例如态度、情感的历练则隐藏在整个的课程系统中。由此可以认为，职业教育课程本质就是由多个构成要素形成的有机整体。职业教育课程本身并不是一门门独立学科，而是一个有机、动态的系统。这个系统包括了：主体要素，即课程的受众者和实施者；客体要素，即各类课程信息，包括课程目标，课程内容，课程载体构成；条件要素，即课程实施环境、手段、方法等。只有这些要素和谐，并稳定地形成有机整体，才能从根本上达到预定的课程目标和人才培养目标。可见，知识或是技能的传授并不能作为职业教育课程的本质。只有将学习课程的过程变为学生学会生存，锻造职业精神，做有公共素养的合格公民的过程，职业教育课程的社会功能才能完美体现。

（二）职业教育课程本质的目标取向——实践经验论

当代的课程应当与现实的存在世界、生活世界达成视域的“融合”，课程即存在于个体生活与社会文化之中,经验即课程。这里所用的经验一词指的是哲学意义中的经验：来源于反思的、即我们由内省而知道的那些观念。它是一个内化的动态的过程，这些观念在职业教育课程本质中的表现为从多次实践中得到的知识或技能。翻开职业教育的发展历史，近代职业教育的雏形——学徒制，其作为一种在生产过程中以口传身授为主要形式的技能传授方式，是手工业生产条件下职业教育的一种主要形态。当时在行会组织中普遍沿袭的是师傅向徒弟传授技艺的做法，也是近代职业教育课程的最初形态。可见，职业教育课程的本源来自于师傅经过多年在实践生产过程中积累的工作经验的传授，并经过徒弟在实际工作中反复实践所获得。这与普通教育的课程本质不同，其生成的逻辑理论起点完全不一样。普通教育中的课程是文化的再生产、再创造过程。课程不是事物，也不是事物的结果，课程是对特殊环境中的特殊对象（教学主体）施加特殊手段和特殊方法而形成的事物过程。职业教育的课程内容具有实用性的特征。即职业教育课程的内容紧密联系职业实践，所传授的技能和知识能在生产、服务或管理工作中直接应用。因此，职业教育与以培养科学或技术领域里学术型和工程型人才为目标的高等教育不同。

之所以将职业教育的课程本质归为实践经验，而不是知识或是技能，这是因为前者将职业教育的主体定义为学生，不管课程如何设置、展开，一定是学生经过实践反思之后所获得的，不是对已有经验的简单重复，而是在已有经验上的提升与升华；后者则将主体放到施教者身上，不管是知识或是技能，其具体内容是由施教者制定的，课程实施的具体方式也是由施教者制定的，学生在整个课程体系中只是被动的接受者。这也是职业教育与其他教育类型的重要区别之一。职业教育的课程要紧紧围绕职业教育的培养目标所设定。职业教育所要培养的人才要具备一定的职业技能，而不仅仅是具有一定的知识储备；它要求学生具有较强的实践动手能力，才能更好的面对今后的职业生活。另外，职业教育中的软技能——职业素质、职业通用能力的养成在将课程看做是知识或是技能的传授中很难实现，只有将课程作为师生共同面对职业世界所做出的价值判断与体验过程，以学生的现实职业生活和社会实践经验为逻辑起点发掘课程资源、构建课程系统，才能更好地实现职业教育课程的价值目标。

（三）职业教育课程本质的形式取向——实践活动论

职业教育培养的是技能型人才，技能型人才的重要特征之一就是有较强的动手能力，而动手能力是很难在课堂教学中得到锻炼的，只有不断的参与实践活动才能更好的增强学生的动手操作技能。所以强调职业教育课程应具有实践指向，即课程的开发、实施与评价应着眼于学生实践意识的养成，强调学生的动手操作和亲身体验，侧重于学生实践技能的形成。职业教育实践活动课程本质观对超越我国惯于“坐而论道”、“纸上谈兵”，忽视技术文化和操作能力的教育传统具有重要意义。既然职业教育以实践活动为主要课程实施方式，职业院校的文化课和专业课都应以为实践活动服务为原则组织教学。职业教育强调学生的亲身经历及实际动手能力，要求学生在参与各项实践活动的过程中获取知识、锻炼能力，在做——反思——探究——创造——再做的一系列过程中发现和解决未来职业世界中的问题，形成职业技能，发展创新能力。因此，可以说实践活动是职业教育课程的灵魂，其他一切课程是围绕着实践活动展开和设置。

综上所述，笔者尝试给职业教育课程下这样一个定义：职业教育课程就是通过在实践活动中，让学生获取一系列职业社会所需经验的有机系统。在这个定义中突出了职业教育课程的三个特性：1.课程实施具有实践性。职业教育课程必须具有实践性，这一点是职业教育本身的特性，基于实践的职业教育课程才是有生命力的，与社会需求紧密联系的。2.课程内容具有职业性。课程内容的选取要面向职业生活，使学生在接受了职业教育之后能够顺利地走上工作岗位。3.课程体系具有系统性。职业教育课程是一个有机的系统，它应具备系统所具有的整体性、关联性，等级结构性、动态平衡性、时序性等特性，它既不是各个单个课程的机械组合或简单相加，也不是课程各构成要素孤立地存在着，每个课程构成要素在课程系统中都处于一定的位置，起着特定的作用。课程要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。

三、研究职业教育课程本质的价值

课程本质到底存在否？是否有必要探究课程的本质？即课程本质讨论的价值何在？继而引申到职业教育课程本质探讨的价值所在。笔者所持的态度是肯定的，课程本质的探讨是有价值的。职业教育课程本质的探讨就更有价值，依据有三：

（一）职业教育课程本质探讨的工具价值

职业教育的课程本质就是对“职业教育课程是什么”的追问，这个追问必然引发我们两个方向的思考，即“职业教育课程应该是什么”，“职业教育课程不应该是什么”，不管这样的思考能否在目前的理论研究和实践探索中找寻到确切的答案，但思考的起点必然要建立在对现实职业教育课程的考证上，即“职业教育课程现在是什么样的”，对于职业教育课程本质的思索和探讨推动了课程研究者对现存课程的分析和考量，这也从一定程度上推动了职业教育课程论的发展，从而体现了职业教育课程本质探讨的工具价值。

（二）职业教育课程本质探讨的理论价值

对职业教育课程本质的探讨有助于帮助我们厘清职业教育课程的内部结构和外部形态。既然要探讨职业教育课程的本质就必然要先将职业教育课程的内部结构和外部形态弄清楚，既要深入到课程的内部一探究竟，根据课程的内部组成成份分析职业教育课程的本质，即课程的内部构成与本质的分解与融合；又需要跳到课程的外部察言观色，探求影响职业教育课程外部因素，对职业教育课程本质的探求引发了我们对职业教育课程的理论需求，推动了职业教育课程方面的理论探索。