能源化学概论(6篇)

能源化学概论篇1

山西省人民检察院宋方明法医在《中国检察官》2011年第7期上发表了《“证据之王”DNA的正确应用》一文，笔者通过对两个涉及DNA证据案件的分析。认为宋法医文中的部分观点值得商榷，并借此机会，尝试构建正确应用DNA证据的逻辑框架，与诸位学者和专家探讨。

【基本案情】2011年10月8日，广东省某市陈某报案称，家中被盗走人民币5万元。当地公安局迅速出动，在第一时间进行了现场勘验。发现屋中多处被翻动，尤其是墙角的大衣柜几乎被翻遍了。现场询问中，陈某声称，他的一个工友蔡某有很大嫌疑，因为蔡某每次到陈某的家里都东张西望，四处窥探；且最近一次到陈某家里做客的朋友当中就有蔡某。当时陈某的妻子因找钱买菜暴露了家中放钱的地方――大衣柜，在场的客人几乎都注意到了。另外，在现场勘验中，警方提取了烟蒂、咬过的苹果、指纹以及足迹等证据，经过法庭科学家鉴定，烟蒂上检测到的DNA分型与蔡某血样的DNA分型完全相同，且在参照人群中，该基因型的随机匹配概率为0.00000001％。

一、关于DNA证据的三个命题及其推导主体的问题

在《“证据之王”DNA的正确应用》中宋法医提到了三个命题：“(1)证据与被告是匹配的；(2)被告是犯罪证据的来源；(3)被告是犯罪的实施者。”并认为“DNA鉴定结论只解决第1个问题，对第2个、第3个问题的回答则是司法人员的诉讼职能。能否从第1个命题推导出第2个、第3个命题，或者从第2个命题推导出第3个命题，这些都不是鉴定人回答的问题。”据考证。最早提出这三个命题的人应当是英国学者AndreiSemikhodskii，其以此区分应用DNA证据时发生的各种谬误(主要是“检察官谬误”和“被告谬误”)。比如，上述案例中所谓的“检察官谬误”(其中的源概率错误)会如此表述：“当烟蒂上的DNA分型与蔡某的DNA分型相一致，且这种DNA分型在参照人群中的随机匹配概率为0.00000001％时，可以推断出烟蒂来源于蔡某的概率为99.99999999％。”这就是发生了命题1与命题2的混淆。关于随机匹配概率的定义最原始、最准确的表述为：“一个特定的STR型可能出现在人群中的估计概率”或者“从一个人群中随机抽取一个样本.会出现特定DNA型的理论概率”。在上述案例中，检测到的DNA分型的随机匹配概率为0.00000001％.那么只能说明在参照人群中，随机抽取一个人.检测其DNA分型，其结果与该DNA分型相匹配的概率为0.00000001％，或者不匹配的概率为99.99999999％。

宋方明法医的观点是。法庭科学家只要鉴定出烟蒂上的DNA分型与蔡某血样的DNA分型相一致，而且该DNA分型在参照人群中的随机匹配概率为0.00000001％就够了。至于解决该烟蒂是否来源于蔡某，这种来源关系成立的概率又是多少等问题，就不是法庭科学家的职责了，而是法庭审判者(法官或陪审团)的诉讼职能。

根据笔者研究，正是长期以来存在着的这种不合理的职责划分模式才导致DNA证据应用中的各种谬误。主要原因有二：从理论上看，命题1只简单地传达出现场检材与犯罪嫌疑人取样相互“匹配”的事实关系，在DNA证据中通常又以随机匹配概率表达这种“匹配”关系的极其罕见。当法庭审判者面对DNA证据时，他们会如何思考，又将作出哪些反应?AndreiSemikhodskii已给出生动的表述：“如果认定被告人有罪，但是DNA图谱(证据)只是提供了被告人与真实罪犯的DNA图谱相吻合的事实；而如果认为被告人是无辜的，但他／她的DNA图谱却与真实罪犯的DNA图谱相吻合。”在这种进退两难的情形下，可以想象，法庭审判者是多么的焦急而无奈。回放到本文案例中，我们大概能够推测出，法庭审判者最想得到的并不是“随机匹配概率为0.00000001％”，而是迫切地想知道“随机匹配概率”到底能在多大程度上说明“烟蒂来源于蔡某”这个证据性事实(“由证据提供者所提供的事实主张，是在法庭上向事实认定者提供的证据”，甚至“蔡某就是实施了犯罪行为的人”等要件事实。相反，如果法庭科学家所提供的DNA鉴定结论是一个并不能被法庭审判者合理、有效认知的命题，那我们不得不怀疑这份DNA鉴定结论能否被称为“证据”了，因为“证据是与案件事实相关的，用于证明所主张事实之存在可能性的信息”。实践中，当法官或陪审团不得不面对被有的学者称之为“已被法庭统计学家和人口遗传学家们所垄断”的“随机匹配概率”时，作为业内人士的法庭科学专家尚且常常犯错，更何况在法庭审判时间有限、压力巨大的现实情境下，作为非专业人士的他们又将如何跨越这个“专业壁垒”?跨越过程中会不会出现误读和错判，这是一件令人十分担忧的事情，也是一种在实践中早已被证明的普遍现象。

从司法实践看，有学者对最近11年(1998年-2008年)涉及DNA证据的刑事裁决文书做了相关统计，统计结果显示，“鉴定结论的表达方式极不规范”。比如，“送检两把厨刀上的血迹为张某某所留的可能性为99.9999999999954％【北京市高级人民法院(2001)刑终字第238号刑事裁定书】。”这种表述显然把命题1和命题2混淆。

总之，DNA证据定DNA分型的“随机匹配概率”问题，不仅是非法庭科学专业的人难以跨越的“专业壁垒”，而且是那些在实践中积累下丰富鉴定经验的法庭科学家们也可能摔倒的“沟堑”。试问，在这种情况下，我们还有什么理由和勇气把从命题1到命题2的推导任务从法庭科学家们那里转交给法庭审判者?由此，笔者认为，在司法实践中，为了尽可能达到公正审判的目的，从命题1到命题2的推导主体必须是，也不得不是法庭科学家们，而从命题2到命题3的推导主体必须是法庭审判者，因为仅根据DNA证据永远也不能完成这个推导过程。

二、构建正确应用DNA证据的逻辑框架及其价值

“司法审判实际上是一个法庭工作群体同时在进行法律推理。在这个过程中，律师、检察官和法官的法律推理形成了一种互动关系，使其在努力影响他方的同时又自觉不自觉受他方推理的影响，判决结果可能产生于一种相互作用的合力。”所以，在“推理”贯穿案件始终的情形下，在DNA证据极易被错误应用的现实压力下，构建一套正确应用DNA证据的逻辑框架是十分必要的。

正确应用DNA证据的逻辑框架主要包括三大环节，它们分别从以上三个命题中提取：从命题1中提取

“匹配”的逻辑关系；从命题2中提取“来源”的逻辑关系；从命题3中提取“有罪”的逻辑关系。笔者尝试构建的正确应用DNA证据的逻辑框架就是：“先匹配、再来源、后有罪”。换句话说，英国学者AndreiSemikhodskii从陪审团认定事实的逻辑思维过程中提炼出三个命题，仅用以区分应用DNA证据时发生的谬误；笔者将它们抽象成三种逻辑关系，用以指导和规范司法实践中运用DNA证据进行案件事实认定的过程。笔者认为，这套逻辑框架的价值主要体现在以下三点：

第一，能够从逻辑推理视角深刻剖析DNA证据应用中的各种混淆。AndreiSemikhodskii总结出的各种DNA证据应用谬误可以划分为混淆“匹配”与“来源”、混淆“来源”与“有罪”以及混淆“匹配”与“有罪”。对于后者，从逻辑推理视角看，我们能很明显地意识到发生这种混淆的人实则是自觉或不自觉地跨越了从“匹配”到“来源”和从“来源”到“有罪”，直接实现了从“匹配”到“有罪”的推理过程。因为按照逻辑推理的规律来看，“来源”关系的成立是从“匹配”到“有罪”推导过程不可缺少的必要条件。

第二，能够明晰上述三个命题之间的逻辑关系，并明确不同逻辑关系间进行转化的推导主体。首先，从“匹配”到“来源”的转化过程能够做到科学且全面。相反，宋法医在《“证据之王"DNA的正确应用》中对于命题2(“来源”逻辑关系)的分析就陷入了一种相对狭隘的视角。他主要从DNA证据的提取、保存及送检等环节进行分析，提出保障DNA证据来源之真实可靠的建议，以防止“(刑侦机关)、、混淆视听等现象”。事实上，通过以上环节来保障DNA证据来源的真实可靠是必要的，但并不全面：如果把这种不全面的“来源”关系运用到案件事实认定过程中，就为案件的公正审判埋下巨大隐患。在上述案例中，烟蒂上的DNA分型与蔡某血样DNA分型相互匹配已是毫无疑问的事实(而非一个有可能性的理论猜测)；但该DNA分型的随机匹配概率却是一种理论上的估量；利用随机匹配概率推导出的“烟蒂来源于蔡某”更是一种猜测，其可能性之大小只能依靠法庭科学家利用遗传学和统计学的知识进行推导得出，而非法庭审判者可以利用其他证据得出的。所以，从发现“匹配”到认定“来源”的过程需要加强的不仅包括DNA证据的提取、保存以及送检等环节，更包括在一般情况下只有法庭科学家才能完成的从“匹配”到“来源”的转化环节(利用“随机匹配概率”进行相关运算)。而且，“要想使提供的证据在法庭上能够成为有效证据，统计学家(法庭科学家)就必须能够像律师一样来思考问题并且以法官能够理解的语言将负责的统计概念陈述出来。”

其次，从“来源”到“有罪”的转化过程必须加入其他证据，必须由法庭审判者来完成。当DNA证据被确定无疑地采信且成为“孤证”时，是否有必要加入其他证据，很多法学学者对此含糊其辞。从逻辑推理视角来看，如果“来源”关系成立而不加入其他证据，那么除了能证明现场检材来源于犯罪嫌疑人或者被告外，其他什么都得不出，这是由DNA证据的固有属性决定的，更是逻辑推理的必然规律。比如，在上述案例中，若已确信“烟蒂来源于蔡某”，那又能说明什么呢?只能说明蔡某将自己吸后的烟蒂扔在了陈某家里。这个DNA证据甚至都不能说明蔡某在现场抽过烟，因为无法排除这样一种情况――蔡某在屋外已经将烟吸完，进屋后，蔡某才找了一个地方(也不一定是现场勘验人员发现烟蒂的地方)将烟蒂扔掉。更何况，对于常吸烟的人来说，在工友家里留下一个烟蒂，那是再普通不过的事情了。所以，仅凭DNA证据不能说明蔡某实施了盗窃行为。可见，从“来源”到“有罪”的转化过程必须加入其他证据，且必须由法庭审判者怀揣一颗公正之心，根据基本常识来完成推导。

第三。能够在最大程度上保障DNA证据在司法实践中得以正确应用，从而为实现认定事实之准确性、司法审判之公正性保驾护航。“事实一旦发生，就不复存在，但已经发生的事实总要留下某些表明自己曾经存在过的痕迹，因此，证据是事实发生过的痕迹。”只有在准确且全面地把握这个“事实发生过的痕迹”的前提下，才有可能呈现出事实的本真面目。所以，在司法实践中，只有牢记“先匹配、再来源、后有罪”的逻辑框架，明晰法庭科学家与法庭审判者间的权责界限，才能正确应用DNA证据，才能准确认定事实，进而实现公正审判。

三、以概率统计学为工具，实现从“匹配”到“来源”的逻辑转化过程

国外有学者指出，在其他证据完全不支持DNA证据结论的条件下，要实现从“匹配”到“来源”的逻辑关系转化几乎是不可能的，更别说以概率统计学和遗传学为工具来实现这个过程了，因为“匹配”和“来源”是两种不同的逻辑关系。笔者认为这种看法是片面的，两者固然不能等同，但若在转化过程中以概率值的小幅度降低(即从“匹配”推导出“来源”后，后者的概率值稍微小于前者)为代价，实现两者的转化是合理可行的，而且这种转化过程完全不受其他证据是否存在、是否支持DNA证据结论等因素的影响。如果转化后有所减小的概率值，即“来源”关系成立的概率值，仍能达到相当高的水平，那么这种转化就是合理、可接受的。在上述案例中，烟蒂上检测到的DNA分型与蔡某血样的DNA分型完全相同(匹配率为100％，是一种事实)，且随机匹配概率为0.00000001％，或者说，在参照人群中随机抽取一个人其DNA分型与该DNA分型不匹配概率为99.99999999％。很明显，以上所有数据都不能说明“烟蒂来源于蔡某”的可能性为99.99999999％。但如果以概率统计学为工具，实现从“匹配”(100％可能性，即事实)和“随机匹配概率”(极小的概率，比如0.00000001％)到“来源”(x％可能性)的转化，而且X％接近于100％，那就是一种突破性的进步。

能源化学概论篇2

关键词：概念隐喻；映射；认知语言学

中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2015）12-009-01

一、引言

概念隐喻理论的思想是Lakoff&Johnson在《我们赖以生存的隐喻》一书中提出来的。莱可夫和约翰逊认为：“隐喻渗透于日常生活，不但渗透在语言里，也渗透在思维和活动中。我们借以思维和行动的普通概念系统在本质上基本上是隐喻的。”这样的隐喻被莱可夫和约翰逊等称为概念隐喻。

隐喻是人类一种基本的认知方式。人类概念系统中的许多基本概念往往是隐喻性的。隐喻作为人类概念系统中深层次的核心概念，对人类日常的思维方式和话语表达起到了重要的作用。莱可夫把隐喻看作是人们思维、行为和表达思想的一种系统的方式，即隐喻概念（metaphoricalconceptorconceptualmetaphor）。在日常生活中，人们往往参照他们熟知的、有形的、具体的概念去认识、去思维、去经历，从而在对待无形的、难以定义的概念时，就形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式。在一定的文化中，隐喻概念已经形成为一个系统的、一致的整体隐喻概念体系，在人们认识客观世界的活动中发挥着重要作用。

二、概念隐喻理论四要素之间的辩证关系考证

概念隐喻在英语中通常用大写字母表示，如INFLATIONISANENEMY.（通货膨胀是敌人。）这里的INFLATION称为目标域（targetdomain），ANENEMY称为始发域（sourcedomain），IS被看作是“经验集的简化，隐喻以它为基础，我们根据它理解隐喻”，即“经验基础”。因此，概念隐喻理论四要素之间的辩证关系体现为建立在经验基础之上的由始源域向目标域的系统的、部分的、不对称的结构映射。这种映射通常有几种对应关系。一个是本体对应（ontologicalcorrespondences），映射是始源域与目标域实体间的一个固定的本体集对应。我们以概念隐喻“经济是旅行”为例：“经济是旅行”映射“发展经济的共同目标对应旅行的共同目的”和“经济危机对应旅行中的障碍”。另一个为推理模式对应（inferencepatterncorrespondences），当本体对应被激活时，映射能把始源域的推理模式映射到目标域的推理模式上。

通过对许多概念隐喻的研究，莱可夫发现有以下四种映射形式。1、复合图式映射。如在“争论即战争”这个概念隐喻中，一个经验域的复合图式（战争）映射到另一个经验域对应图式中（争论），每一个映射都涉及两个域中多个实体以及实体之间的关系。简言之，复合图式映射就是把有关始源域的知识映射到目标域上。2、意象图式映射。意象图式映射就是那些在本质上是动觉的拓扑结构和方位结构，它们有足够的内部结构来接纳推论。大部分的常规隐喻是意象图式的映射。3、一次性纯意象映射（one-shotrich-imagemapping）。4、亚里士多德式的隐喻映射。

当然这四种隐喻映射并非孤立地起作用，相反，它们的结合却是更常见的。但不管它们是孤立出现还是结合出现，都可以归入两大范畴，即概念映射和意象映射，并遵循恒定原则，即始源域的意象图式结构映射到目标域上，其结构与目标域固有的结构是一致的。

这种映射不但发生在某一个隐喻的始源域和目标域之间，而且发生在语篇层面上。另一方面，始源域映射到目标域的内容是由不变原则、基本隐喻、语义中心三条原则确定的。始源域映射的水平取决于目标域的隐喻范围。始源域和目标域在映射过程中有其不同的作用。目标域对始源域的制约作用体现在：当始源域的逻辑结构与目标域的逻辑结构发生冲突时，始源域的逻辑结构应与目标域的逻辑结构一致；目标域的隐喻范围决定始源域映射内容的范围与水平；目标域概念特征的多样性造就始源域表达的多样性。映射中的突现性充分说明隐喻思维的创造性。

三、概念隐喻理论发展的局限及其前景预示

概念隐喻理论在备受学者青睐的同时，也存在一些问题与局限性。在方法论方面，该理论的语料不是来自大型的语料库检索，它的系统性、科学性和真实性常常受到置疑。莱可夫的概念隐喻理论缺乏用来确定概念隐喻的量化标准。如果说我们能够接受THORIESAREBUILDINGS（理论是建筑物）作为一个概念隐喻，是因为英语中的确存在一系列用描写“建筑物”的词语描写“理论”的隐喻表达。那么，如果只有一例隐喻表达，是否也可以建立其相应的概念隐喻呢？概念隐喻理论没有鉴别隐喻表达及非隐喻表达的标准，没有严格区分多义词与隐喻表达的机制。另外，莱可夫讨论隐喻时用的语料都是一些规约性表达（conventionalexpressions），这些隐喻大都已经进入语言表达，按照常规的隐喻标准这些表达已经不是隐喻了。概念隐喻理论发展的局限还表现在历时研究方面。莱可夫的语料都是共时性的，是静态的，研究的是常规隐喻，即研究的是一些固化在语言表达中的“死的隐喻”。

当前，隐喻已从传统修辞学的研究对象转变为众多学科如社会学、心理学、哲学、语言学和语用学等的研究对象。隐喻研究已从对语言现象客观条件的真值描述转为参照主观对客观的经验以及对人们隐喻概念体系的解释。认知语言学对隐喻本质的不同解释构成当前隐喻研究的发展趋势。自90年代以来国内有关的论文著作迅速增多，一些学者认为，隐喻研究需与神经语言学研究相结合来揭示隐喻性语言的本质。目前，国内概念隐喻研究吸引了更多的学者关注，概念隐喻理论具有很大的研究潜力，尤其是从跨文化中外对比研究的角度，具有很大的研究发展空间。

参考文献：

能源化学概论篇3

关键词：软件工程；概率论与数理统计；项目驱动

作者简介：康国栋（1983-），男，土家族，湖南张家界人，吉首大学软件服务外包学院，讲师；周清平（1965-），男，土家族，湖南省张家界人，吉首大学软件服务外包学院，教授。（湖南?张家界?427000）

基金项目：本文系吉首大学教学改革项目（项目编号：2011JSUJGB25）的研究成果。

中图分类号：G642.0?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）22-0083-02

“概率论与数理统计”课程涉及的范围相当广泛，凡是涉及数据的收集、整理、分析、可视化和解释方面的问题，都是概率论与数理统计学大显身手的舞台，[1]由此可见此学科在计算机科学中的重要地位。随着软件技术的发展，概率论与数理统计价值也越来越得到凸显，软件系统的开发与设计实践能把“纸上谈兵”的数学模型变成可行的算法并加以实现，理论在显示强大力量的同时也露出了有趣的一面。如果不注重概率论与数理统计学的应用和直观性，将导致数学的孤立与衰退。尤其是在软件飞速发展的今天，概率论与数理统计科学与软件实践难舍难分。因而软件工程专业概率论与数理统计的教学改革必须围绕软件工程专业的人才培养目标，必须以软件行业的人才需求为核心。我国对软件工程专业的要求是培养“实用性、复合型及国际化”的软件工程人才，在人才培养过程中强调自主思维能力与工程实践能力培养并重的理念。其课程体系与传统的计算机专业相比，理论课时偏少，使“概率论与数理统计”课程在实际教学中出现了教学内容多与课时少的矛盾。因此，如何充分发挥教师的教学能力和调动学生学习的主观能动性，如何做好软件工程专业“概率论与数理统计”的教学，是当前亟需解决的问题。在近来的教学实践中，努力尝试了一些教学改革举措，得到了一些成功的经验。本文拟从教学内容、教学方法、考核方式等几方面分别进行探讨。

一、“概率论与数理统计”教学改革的基础

1.软件工程专业“概率论与数理统计”课程的定位

要做到真正意义上的“概率论与数理统计”教学改革，首先必须做好该学科的定位，提高学生、老师对其认识水平。当前，社会各行业对软件人才的需求日益增长，其需求常常是一般性软件、应用软件开发人员。这就给学生一个误导：应用强于理论（甚至只关注简单的应用），进而使学生忽视基础理论课程学习这种纯实用思维。这种纯实用思维取向将影响学生自主学习能力与逻辑思维能力的培养，降低学生学习其他专业课程的分析能力，进而降低其在工作中的拓展能力及竞争力。虽然我国高校软件专业毕业生逐年曾多，但是许多软件企业却反映招聘不到合适的人才。实际上，企业缺少的是有拓展能力、快速学习能力的高层次专业人员，这类专业人才必然要具有良好的数学素养。另外，软件工程专业学生本科毕业后，有相当比例的学生考虑继续深造，要用到“概率论与数理统计”学科的一些基本理论和方法去研究、解决相关科学问题。根据以上的分析，结合吉首大学（以下简称“我校”）提出的人才培养目标，“概率论与数理统计”课程应定位为数学思维+软件实现工具：既要求学生掌握“概率论与数理统计”的基本概念、思维模式、计算方法，培养学生的数学素养，又要求学生学以致用，培养学生对其在软件行业里的实际作用的认知和兴趣。

2.教学资源的优化整合

如果没有教学资源将会使教学改革成为无本之木，无水之源。因而，优化整合教学资源是实施教学改革的又一项重要的基础工作。目前，国内教学资源主要关注该学科体系的完整性与论证的严密性，[2]这对软件专业的学生而言，在学习时往往看不到该学科在软件工程中的应用，既不能与学科很好地结合起来加深理解，也不能调动学生的学习积极性。[3]而国外教材的特点是与计算机专业的联系更加紧密、例子更加丰富。[1，4]因此，需首先成立教学研究小组，将“概率论与数理统计”教学内容分为几个部分，每部分由一个小组成员负责教学建设及深入研究，整合国内外优秀教材，提炼教学内容：在选用国内经典教材的基础上，指定国外优秀教材作为参考书。[5]在整体分析后，适当增加概率论与数理统计在计算机科学中的应用内容，将之与理论知识结合介绍给学生，既有助于学生理解，又为后续的专业课程的学习奠定基础。[6]而对部分理论知识，或删节或安排学生自学。例如，集合论基础部分、古典概率算法等章节应当删除，随机变量复杂函数概率分布的理论推证适合学生自学；其次，建设网络课程，充分利用现代网络技术，为学生提供丰富多彩的网上教学资源，方便学生自主学习和师生间的交互，有利于指导学生进行个性化学习和协同学习，为实现精讲多练的教学目标奠定资源基础。

二、“概率论与数理统计”课程教学方式的改革

如何在压缩课时的同时实现既定的人才培养目标，是软件工程专业“概率论与数理统计”课程教学改革的关键。针对这些问题，必须提出新的教学改革模式，大力改变传统的教学方式。

能源化学概论篇4

红色资源是在新民主主义和社会主义现代化建设时期，共产党在领导各族人民进行革命斗争和现代化建设实践中所形成的，能够为我们今天所开发并具有重要价值意义的各种精神及其物质载体的总和。红色资源是优质的教育资源，其中所蕴含的丰富的革命精神、崇高的理想信念、高尚的人格魅力，具有超越时空的感染力、说服力、震撼力，具有强大的教育功能，将其融入《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《概论》）课程的实践教学中，可以增强该门课程教学的针对性、实效性，更好地实现思想政治教育的目的。

一、湖南红色资源的精神内涵

湖南是我国革命的重要策源地，在我国革命史上具有极其重要的地位，在社会主义建设时期同样也取得了不俗的成绩，湖南红色资源体现了中华民族传统文化的精华，同时也展现了忠诚、担当、求是、图强的湖南精神。

（一）矢志不渝的爱国之情

在五千多年的发展中，中华民族形成了以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大的民族精神。这种精神一直延续着，传承给后人。在抗日战争时期，第二次国共合作正式成立，国共两党在长沙建立了八路军驻湘通讯处，积极开展工作，为抗日救亡工作做出了重要贡献。塘田战时讲学院、岳麓山、衡阳抗战纪念城等多处建筑，记载着湖湘儿女奋勇杀敌、保卫家园的英勇凯歌。新中国成立后，湘西仍有数万土匪，他们割据一方，压迫百姓，给湘西人民带来了无尽的灾难，也威胁着新生的人民政权的稳定。湖南省委和湖南军区动员地方武装和民兵配合野战部队，对土匪进行了剿灭，取得了彻底的胜利，巩固了新生的人民政权，湘西剿匪胜利纪念塔等设施让后人记住了那些为了新中国的巩固而牺牲的烈士。

（二）心忧天下的勇敢担当

杨度的“若道中华国果亡，除非湖南人尽死”，毛泽东的“为有牺牲多壮志，敢教日月换新天”等名句，是对湖南人“吃得苦、霸得蛮、耐得烦”等性格特征的概括。蔡元培曾在《论湖南的人才》中评价：“湖南人敢负责任”。正是这种担当，使得在革命时期，湖湘儿女前仆后继走上了革命道路，为中国革命的胜利做出了卓越的贡献。毛泽东、刘少奇、彭德怀、贺龙、邓中夏、向警予、夏明翰等等，正是这些济世经邦的伟人、文韬武略的将帅、名垂青史的英烈，高举革命的旗帜，用他们的勇敢、奋斗、生命换来了一个独立自主的新中国，为今天的中国书写中国梦奠定了坚实的基础。

（三）知行一致的实事求是

岳麓书院讲堂檐前悬挂的匾额上，题写有“实事求是”四个大字。毛泽东将实事求是进一步发扬光大，用它来指导中国革命和建设，“实事求是”也成为共产党思想路线的核心。毛泽东经过实地考察，写出了《湖南农民运动考察报告》，充分肯定了农民在中国革命中的伟大作用，壮大了革命力量；在敌我力量悬殊的紧要关头，毛泽东冷静地分析局势，毅然放弃攻打长沙的计划，命令部队会师文家市，转向以农村为主的井冈山地区休整发展，进而开辟了中国历史上第一块农村革命根据地――井冈山革命根据地，从此星星之火发展成燎原之势；为了保存革命力量，红军开始了艰苦绝伦的二万五千里长征，而湖南成为了决战湘江的重要环节点，红军过境湖南，历经艰辛，突破了敌人的重重防守，通道会议转兵贵州，使得红军化险为夷，为此后遵义会议的胜利召开奠定了基础……中国革命之所以取得最后的胜利，在于我们一直秉承着实事求是的宗旨，客观分析局势，做出了正确的决定。在和平建设时期，我们也继续坚持实事求是的思想路线，继续推动湖南的经济、政治、文化、社会建设等各项事业的持续、健康、稳定、快速地发展。

（四）敢为人先的奋发图强

敢为人先的湖南人民，在共产党的带领下，在革命和建设时期取得了丰硕的成果，创办了最早的传播马克思主义和培养党团干部的革命学校――湖南自修大学，扩大了马克思主义和共产党的影响，培养了一批适应革命斗争需要的党团干部；进行了对部队的首次集中的思想政治教育，开创了思想建军的先河，我党我军正是从这里起航，开始了思想政治建军的探索和实践；成立了中国革命和井冈山革命根据地的第一个县级红色政权――茶陵县工农兵政府，为此后的武装建政创造了成功典范；1930年以彭德怀为首的红三军武装攻克长沙，这是土地革命战争时期红军第一次也是唯一一次攻占省城，鼓舞了红军，提升了工农群众的信心，也壮大了红军的力量；2007年长株潭城市群被批准为全国资源节约型和环境友好型社会建设综合配套改革试验区，在转变经济发展方式、促进经济社会发展与人口、资源、环境相协调方面发挥着示范和带动作用……这些成绩的取得展现了湖南人血液中的开拓进取、勇于创新、奋发图强，也是推动富民强省进程的不竭动力。

二、湖南红色资源在《概论》实践教学中运用长效机制探究

2011年3月，同志在湖南调研时指出：革命传统资源是我们党的宝贵精神财富，每一个红色旅游经典都是一个常学常新的生动课堂，蕴涵着丰富的政治智慧和道德滋养。不论是革命时期还是建设中国特色社会主义事业过程中所成就的湖南红色资源，都具有催人奋进、感人肺腑的强大力量，具有超越时空、经久不衰的永恒魅力，是我们永远需要坚定守护的精神家园。因此我们应该探求湖南红色资源在《概论》实践教学中运用的长效机制，以促进湖南红色资源在运用的科学化、规范化、长效化。

（一）需求机制

随着时代不断变迁，人类进入了网络化、信息化不断加速的时代，人类视野不断开阔，需求更加多样化，因此需要通过问卷调查、召开座谈会、网络投票等途径，进行调查、分析，了解大学生多样化、动态化的需求，以此作为探求适合于《概论》实践教学的湖南红色资源的内容的基础。

（二）决策机制

《概论》课教师应通过整理、分析大学生的需求信息，加强信息的管理工作，对于不断扩充的湖南红色资源的内容要及时掌握，从而为科学、合理地决策提供前提。在搜集相关的信息之后，教师应该进行集体讨论、民主协商，更好地决定应用于《概论》实践课程的湖南红色资源的内容。

（三）实施机制

高校应该积极采用“引进来”的方式，推进湖南红色资源进校园、进课堂、进教材。首先，学校是学生的主要活动场所，校园文化是提高该课程的教育效果非常重要的环节，要把湖南红色资源纳入大学校园文化建设之中，营造良好的校园文化氛围。可以以湖南红色资源所蕴含的红色文化、红色精神为内容，开展丰富多彩的艺术活动、讲座；可以利用高校的学报、广播、网络等媒体，加强对湖南红色资源的宣传，构建多渠道的教育平台。通过湖南红色资源进校园，让学生在校园中处处可见、可感、可学，通过潜移默化的熏陶让湖南红色资源融入学生的思想中。其次，要将湖南红色资源转化成《概论》实践教学的优质内容，将其纳入教学体系当中，并制定切实可行的教学计划。再次，可以编写体现湖南特色的红色资源教育辅导读物或专题教学讲义，将湖湘儿女的光辉事迹写入其中，凸显深刻的思想内涵和理论价值，帮助学生更好地认识、了解湖南红色资源。《关于进一步加强和改进大学生社会实践的意见》中规定：积极开展“红色之旅”学习参观。要组织大学生到革命纪念地、改革开放前沿和经济社会发展成效显著的地方学习参观，了解中国革命、建设和改革开放的历史和成就，增强大学生对党的感情，对中国特色社会主义的热爱，激发他们全面建设小康社会、实现中华民族伟大复兴的责任感。要充分发挥博物馆、纪念馆、展览馆、烈士陵园等爱国主义教育基地的教育作用。因此，在将湖南红色资源引进来的同时，也要加快走出去的步伐，让学生走进湖南红色资源，接受红色文化的熏陶、感染，我们可以建立与《概论》课程的性质、特点以及当地教育资源相联系的实践教学基地，确保《概论》社会实践教学活动能持续有效地开展。

（四）考核激励机制

合理的考评激励机制的建立，可以鼓励教师对实践教学的投入，也可以更好地调动学生参与实践教学的积极性、主动性。首先，是对教师的考核评价。这就需要考察教师在《概论》实践教学中所制定的教学计划是否科学合理、能否得到实施，教学组织是否到位，同时通过对学生进行问卷调查、座谈等方式，考察教学效果是否明显。其次，是对学生的考核评价。《概论》课程的考核由期末考试和平时考核所组成，可将学生参与实践教学的过程作为硬性指标，列入平时考核中，以学生上课发言、提交调查报告和参观访问的心得体会、参与征文活动情况等为依据。平时考核成绩加上期末考试的成绩，构成该课程的最终成绩，过程评价和终结评价相统一，可以确保《概论》课程实践教学的实效性，更好地调动学生学习的积极性，提高学生的理论和实践能力，让学生做到知行合一。

能源化学概论篇5

［关键词］高职高专“概论”课教学改革成效

［作者简介］骆昭平（1967-），女，壮族，广西来宾人，柳州师范高等专科学校社科部主任，副教授，硕士，研究方向为中国化马克思主义、思想政治教育。（广西柳州545001）

［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）17-0125-02

“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（简称“概论”课）是高校思想政治理论课的核心课程。高校思想政治理论课“05方案”实施以来，各高校开展系列的教学改革，取得了较好的改革成效。现以柳州师范高等专科学校“概论”课教学改革为个案，分析“概论”课的教学改革成效，以推进高职高专“概论”课教学的改革和完善。

一、高职高专“概论”课程教育教学改革的现状

高校思想政治理论课“05方案”实施几年来，高职高专对“概论”课进行了涵盖教育理念、教学内容、教学方法、教学手段、考试方法等方面的综合性改革，促进了课程的全面提升。

1.确立了课程教育教学的理念。“概论”课是一门马克思主义理论课程，课程教学旨在帮助大学生树立马克思主义信仰，树立走中国特色社会主义道路的信念，坚定实现中华民族伟大复兴的信心，建立对党和政府的信任；通过课程教学，培养学生具有基本的理论素养，学会运用马克思主义立场、观点和方法认识问题、分析问题和解决问题，在思想上和情感上认同社会主义核心价值，树立中国特色社会主义的共同理想，积极投身到中国特色社会主义建设事业之中。基于课程的教育教学目标以及高职高专人才培养特点，“概论”课程确定了以“理论教育为基础、情感培育为主线、能力素质提升为目标”的课程教育教学理念，即以“认识——认清——认同”的理论教育为基础，以“感受——感知——感悟”的情感培育为主线，以培育学生理论素养与职业能力素质为目标的课程教育教学理念。

课程教育教学理念体现理论课思想性教学与高职高专职业性教学相结合。在课程教学中，以理论教育为基础，通过教师的讲授使学生接触理论、认识理论，引导学生学会运用辩证思维方法分析和解决理论与实践问题，认清事物发展的真伪，认同马克思主义理论，坚定社会主义核心价值；以情感培养为主线，旨在通过理论教学和实践教学，让学生在情感上感受理论的魅力和实践的发展变化，能够运用马克思主义的立场、观点和方法分析问题和解决问题，对所知、所闻的理论问题和实践问题作出理性的认识和判断，能够感悟理论价值和实践意义，促进思想认识提升，引导思想升华和促进行动转化，确立坚定的马克思主义理想信念；以培育学生的理论素养和职业能力为目标，旨在培养学生理论思维能力，增强政治敏锐性和政治鉴别力，具有基本的理论素养，同时提高学生的语言表达能力、分析能力、解决问题的能力、逻辑思维能力等基本职业能力，为就业奠定基础。

2.构建了完整的课程教学体系。把教材体系转变为教学体系，是课程教学的前提。“概论”课教学体系涵盖四个方面：确立了“一个目标”，即培养学生的理论素养与职业能力素质；划分了“两个部分”，即理论教学和实践教学；构建了“三个模块”，即课程教学内容由总论、思想、中国特色社会主义理论体系三个模块构成；实施“四个课堂”教学模式，即校园课堂、企业课堂、社会课堂和网络课堂。新的课程教学体系的设计以思想政治理论课“05方案”对课程教学的新要求为根本，结合高职高专人才培养特点，增强了课程教学的针对性和实效性。

3.构建了“四个课堂”教学模式。即校园课堂、企业课堂、社会课堂和网络课堂。“四个课堂”教学模式贯穿于课程理论教学和实践教学，突出教学在“学校——社会”之间、“现实空间——虚拟空间”之间的互动，实现了“教学时空立体化、教育主体多元化、教育资源综合化”的教育教学功能。

以“四个课堂”为载体，开展课程理论教学和实践教学。校园课堂是指在校园范围内实施思想政治理论课理论教学和实践教学的环节；企业课堂是指合理利用各种不同领域的企业资源，帮助学生奠定基本的职业道德意识和职业法律规范意识，为实现由大学生向职业人转变做好前期准备；社会课堂是在校园与社会之间搭建起的教学平台，是指综合利用社会公共教育基地、公益性文化场所、社区等各种社会教育资源，在理论和实践上教育和引导学生，以实现培养学生世界观、人生观、价值观和法制观的教育目的；网络课堂是基于互联网条件下的教育教学活动，是对各种思想政治教育网络载体的综合运用，是现实课堂空间向虚拟空间的拓展，是思想政治理论课教学的拓展平台。运用“四个课堂”教学模式，形成“多维促教”的教育合力，体现了三个方面的教育成效：一是实现了教学时空立体化。课程理论教学和实践教学的实施过程可根据教学内容需要，在校园课堂、企业课堂、社会课堂等教学时空中完成教学任务，实现教学时空立体化。教学时空立体化，一方面摈弃了过去单一的课堂理论灌输的弊端；另一方面又使理论教学切实做到了理论联系实际，把课程教学置于生动的、丰富多彩的现实环境之中，增强了教学的吸引力和感染力。二是实现了教学主体多元化。建立在教学时空立体化的基础上，教学主体从单一地由任课教师向由任课教师、企业专家、典型人物、社会工作者等多元教育主体共同完成教学任务的方向转化，课程教学根据内容和教学方式的需要，聘请企业专家、社会工作者、典型人物等给学生进行专题讲学或现场讲学，从多视角开展理论教学，丰富课程教学资源。三是实现了教学资源综合化。充分利用各种思想政治教育资源，建立综合化的教学资源平台。

4.运用了多样化教学方式方法和现代化教学手段。课程教学根据学生特点和学校特点，探索多样化教学方法，形成了情感教学方法、案例教学方法、讨论教学方法、实践体验教学方法等，多样化教学方法增强了教学的针对性，激活了课堂教学氛围，调动了学生学习的积极性，营造了轻松愉悦的学习环境，激发了学生自主学习，提高了教学效果。课程教学运用现代教育技术，使用多媒体教学和网络教学同步进行，建立了学生自主学习的精品课程网络平台，便于学生自主学习，拓宽学生视野，增强学生学习积极性，丰富知识信息，实现了教学手段现代化。

5.改革课程评价方式，建立全程性评价和结果性评价相结合的课程学习评价方式。学生课程成绩评价要素由平时成绩、考试成绩、实践成绩等三个方面构成，三个方面分别按4∶4∶2的比例纳入学生课程成绩之中。新的课程成绩评定方式注重“三个结合”，即学习过程与学习结果结合、理论知识与实践能力结合、课程学习成绩与学生日常行为素质表现结合，转变了过去以期末考试作为唯一的课程评价方式，强调学生课程学习的过程性和实践性，培养和激发学生的学习积极性和自主性，综合评价了学生的学习态度、学习能力，达到了知、情、意、行的统一。

6.建立了“学校、教师、学生”三位一体的课程教学质量监控体系。教学监控体系是提升教学质量的手段。建立和完善了由教学管理部门、教师以及学生组成的课程教学质量监控体系。从教师教学过程监控看，教师教学过程实行期初、期中、期末三大检查，分别检查教学教案、上课、听课、布置批改作业、答疑情况、参加教研活动等情况，发现问题即时帮助教师整改；从学校教学管理部门教学监控看，可以通过学校领导和督导听课评课、教师互相听课评课方式对教学质量进行监控；从学生教学监控看，可以通过与学生在课前课后交流、教师在线答疑、学生教学座谈会、学生教学质量测评等方式进行监控。多层面的教学监控，完善了教学管理，促进了教学规范化。

二、高职高专“概论”课程教学改革的成效分析

全方位的“概论”课教学改革，促进了课程教学质量的提升，实现教学理念、教学方式、教学手段、教学评价等的更新，取得了预期的改革效果。

1.课程教学改革成效实现了“六大转变”。其一，教学理念实现了从知识灌输向知识和能力素质教育相结合的转变；其二，教学模式从单一的校内向校内课堂和校外课堂相结合的转变；其三，教学方法从灌输式讲授向师生互动、情景交融的多样化方法的转变；其四，教学手段从传统教学向传统与现代教育技术手段相结合的转变；其五，教学评价从单一的知识考试评价向知识、能力、素质综合评价的转变；其六，教学监控从单一监控向学校、教师、学生综合监控的转变。“六大转变”增强了教学的吸引力、感染力，提高了教学的针对性和实效性，促进了“概论”课教学质量的提升。

2.加强了课程内涵建设，提升了课程建设的品质。“概论”课的教学改革从宏观层面把握，从微观层面切入，形成了全方位的改革模式，促进课程内涵建设，提升了课程建设的品质，取得了显著的成效。一是促进了教师队伍建设。教师是推进课程教学改革的组织者和实施者，一方面要求教师自觉提升自身素质，以适应改革的需要；另一方面又促进教师教学能力的提升和发展。课程教学改革形成了双向互动的局面，提高了教师的能力和素质。二是推进了课程资源建设。课程改革涉及教学课程教学资源、实践教学资源、教育技术及网络资源、政策支持等，通过课程教学改革，逐步明晰资源的利用条件、利用效果，建立和完善课程教学资源库，为提升课程教学质量奠定条件。三是加强了课程教学管理。教学管理是提升课程内涵建设的重要手段，课程教学改革促进了教学研讨、教学质量标准、教学监控等制度的建立和完善，使课程教学在实施前期、中期、后期均有相应的制度规范，促进课程教学的规范化、制度化。四是建设了精品课程。建设精品课程，是课程建设的目标。通过一系列的教学改革，为建立精品课程奠定了雄厚的基础，按照教育部关于高职高专精品课程建设要求，整合各项教学资源及其成果，建设了精品课程，提升了课程的品质。

3.提高了课程教育教学质量，实现了课程教育教学目标。通过课程教学改革，一方面提升课程教学的实效性，使“概论”课程成为学生喜爱、受用的一门课程；另一方面提高了学生的知识、能力和素质。通过思想政治理论课教学，促进了学生思想道德和理论素养的提高，学生思想状态积极、健康向上，促进了良好的校风和学风的形成，学生职业素质和社会实践能力强、就业和创业能力得到不断提高，逐步养成了勇挑重担、甘于吃苦、勤于探索、乐于奉献的职业意识，树立了正确的世界观、人生观和价值观，为职业发展奠定了良好的能力和素质。全方位的课程教学改革，实现了思想政治理论“进学生头脑”的教育教学目标。

高校思想政治理论课“05方案”实施以来，通过加强教师队伍建设，规范教学管理，整合教学资源等措施，“概论”课教学改革取得了一定的成效。但也应清醒地认识到，课程教学改革的任务仍十分繁重，对教学内容的整合、教学热点与难点的研究、教学方式方法运用效果分析、实践教学等方面亟待在今后的教学实践中深化研究。在新的形势下，要认真总结经验，解决存在的问题，深化课程改革，努力把“概论”课程建设成为“精彩一门课”。

［参考文献］

［1］张永光，赵丽华.新时期思想政治理论课教育教学理念研究［J］.太原科技大学学报，2007（2）.

能源化学概论篇6

关键词：折衷主义；概念性设计意识；灵活性批判

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009-8097（2014）01-0020-05

教学问题的解决需要教学设计者保持灵活性，乐于根据复杂的情境需求，吸收不同教学理论、设计原则、过程模式等，乃至更广阔的哲学视野。这种教学设计方式常被称为折衷主义（eclecticism）。折衷主义在实践中的优势是单纯强调某个理论的理论正统主义（orthodoxy）无法比拟的，因为折衷主义设计者并不拘泥于单个理论或模式的狭窄视角，而是在设计决策中自由地吸取不同观点。多种视角使得教学设计更为丰富，而且可以避免设计理论体系的抉择难题，从而有助于提高设计的灵活性。

本文并不是要质疑开放和灵活的教学设计取向，也不是要宣扬理论正统主义，而是质疑一种误解，即折衷主义就是实现开放性和灵活性的最佳教学设计方式。实际上，折衷主义在实践中有可能由于其在理论来源、方法的选择和融合的方法论问题，在思维层次会限制不同理论、模式之间真正的兼容并包，反而最终影响了其教学设计应有的开放性和灵活性。

一、折衷主义教学设计的局限

折衷主义在教学设计界具有较大影响。折衷主义源于概念资源的工具观，即强调利用不同理论的表面价值，认为可以将特定理论的基础观点与具体操作分割开来。折衷主义取向的设计者以实践取向作为旗帜，根据语境、主题材料、学习者等具体情况选取不同理论观点，并根据需要进行组合。只要概念资源能够促进开放和灵活的教学设计，它们就被认定为有用的，而最佳的促进方式就是折衷地看待不同理论，并以设计者认为合适的方式付诸实践。但设计者往往忽略了不同理论基础假设的匹配问题，也缺乏思维层面的反思。对各种学派的兼容并蓄和把折衷主义作为借口不负责任地随意选择是有天壤之别的。

折衷主义教学设计的问题可以归结为两点：第一，如果基础性理论假设之间无法匹配，那以其为基础而建立的教学观点和技巧也就无法匹配。武断的组合会导致教学设计成果的内在矛盾，进而导致无法预料、自相矛盾的实践效果；第二，不同理论有着不同的学习观和学习结果的测量和评估标准，那在教学效果评估时就很难确定评估方式。这些都表明，折衷主义无法保证设计决策的一致性和有效性。作为弥补，有些设计者提出，设计决策中应选择与自己的学习和教学观相一致的或同源的设计技巧。本文认为，这种修补并没有触及折衷主义教学设计的核心矛盾，即方法论问题。本文将这种设计者在教学设计过程中所隐含的、无意识的，但又是直接影响教学设计决策的方法取向称为设计者的“概念性设计意识”。

二、“概念性设计意识”的内涵及意义

对于教学和学习有效性的含义、目标、评估标准等，不同设计者有着不同理解，这将影响到教学设计者的设计决策。本文将这种理解看作设计者的概念性设计意识，涵盖了设计者隐含的设计假设和方法论。一些研究者也讨论了类似主题，如劳森（Lawson）的设计取向“引导原则”、纳尔逊（Nelson）和施托尔特曼（Stolterman）的设计者“评判”、阿吉里斯（Argyris）和肖恩（Schon）的“使用中的理论”。本文提出的概念性设计意识与这些内容有共通之处，但强调设计者对理论问题的概念化，如对知识、头脑认知、技术、设计等概念的理解。这就是概念性设计意识中“概念性”一词的来源；设计意识中的“意识”是强调这些看法经常是不明确、未形式化和不规范化的。笔者认为，形式化的理论有助于为设计者提供思路，但这些思路需要以具体教学设计活动为框架，而设计者的教学设计过程中又极易受到非形式化的设计取向的影响。这种非形式化的设计取向正是概念性设计意识的核心，是对教学设计理论、策略等的方法论理解，对设计决策有着直接而具体的影响，设计者必须予以认真考虑。

以下例子能够说明概念性设计意识的实际影响。比如，一个设计小组要设计一个大学外语学习环境。他们希望融入建构主义原则，也要参考行为主义的直接教学法。于是就采取折衷主义思路，根据个人理解将二者结合起来。虽然这种理论组合方式在教学设计中很常见，但为什么在这个情境中要对这些理论和原则进行如此组合？这涉及反思对设计决策的方法论取向。教学设计决策受到设计者设计理论取向、教学阅历和精力等影响。比如，这个设计小组的有些成员认为大学生的外语学习是相对积极的过程，语言技能是学生自主建构的。他们的设计就会增加建构主义成分，而减少直接教学法的内容。反之亦然。这个过程有点类似于炒菜，要咸加盐，要甜加糖。先不管不同理论是否可以像添加剂一样信手拈来，亦不管添加剂是否安全，这种配比过程就取决于教学设计者如何理解教学和学习的概念。因此，概念性设计意识可以被看作一种设计的隐藏指导框架。之所以是隐藏的，是因为调查发现，设计者能够意识到自己的折衷主义取向，但经常并不清楚用了哪些理论原则、为何和如何如此选择和使用的。很多设计者认为，将不同观点融入其教学设计之中，似乎是非常自然而有效的，但往往忽视了思维层次的考量和反思。在教学实施中，这种随意配比所产生的效果往往与预期大相径庭。

本文认为，折衷主义教学设计貌似有助于提高开放性和灵活性，但实际上有意或无意中忽略了概念性设计意识等方法论问题，往往采取一种想当然的视角，未充分反思其理论选择的取向。基础性的引导框架的缺乏必然会影响到教学设计成果及其实际教学效果。

近年来的很多教学设计研究都说明了概念性设计意识的隐藏性引导价值，说明了设计者的显性知识和教学阅历等方面都会对其教学设计会产生重要影响。因此，设计者在选择和使用设计理论、方法时，需要有意识地关注、了解并分析个人理解和假设，从而区别于折衷主义那种无理论导向的情境性随机选择。

三、灵活性批判立场

如上所述，对概念性设计意识的无知或忽视导致了折衷主义教学设计者忽视了个人因素的影响，造成其教学设计的内在矛盾和危机。因此，真正开放和灵活的设计应该重点关注设计者的概念性设计意识，关注设计方法取向问题。本文提倡设计者对概念性设计意识采取灵活性批判的立场，对理论、方法来源进行持续阐释、批判、分析和完善，尽量消除个人固有理论视角的潜在影响，尽量保持设计方法的开放性和灵活性。灵活性批判立场实际上就是概念性设计意识实现和完善的途径，是设计者在设计实践中需要保持的立场和出发角度。以此为基础，教学设计者可以通过以下三种方式来发展个人的概念性设计意识。

1.显性化

概念性设计意识存在极大的复杂性和隐含性，很难进行清晰地表述，但可以通过阐述和分析，使其显性化。海德格尔指出，设备故障、假设错误、训练不当或其他意外情况经常导致实践活动的中断。这种中断也会体现为其他形式，如探究性讨论、挑战性问题、学习者反馈、批判性互动和数据评估等等。此时就会出现反思和评估。那些原本被忽视的隐性问题会凸显出来。教学设计者可以有意识地对其进行分析和说明，从而将概念性设计意识显性化，并在此基础上对其进行批判性地分析和完善。比如，教学设计者可以通过写教学反思日记的方式，将个人的教学设计过程、隐含假设等因素显性化，将设计过程、实施过程和实施效果结合起来，明确自我概念性设计意识的具体体现及完善方式。实际上，这正是一种开放性的批判，是一种自我反思的意愿，有助于揭示个人设计实践中经常被忽视或隐含的内容。

2.批判性考量

教学设计者需要对个人的概念性设计意识进行批判性考量，尤其是要关注并阐述那些由于设计实践的中断而浮现的问题，如隐含的教学假设和价值观。逻辑、证据、方法和论点等的使用问题虽然也非常重要，但因为各有明确的理论来源，属于稍次考虑的内容，因此，必须首先考虑的就是教学设计实践的概念内涵，因为这是设计实践和批判思维得以实现的基础。

教学设计者需要对个人的概念性设计意识进行批判性考量，其中涉及诸多内容。其关键在于比较和评判不同的设计视野，其中最重要的就是批判对话和多种观点的碰撞。如上所述，设计实践经常会被打断。这可能由于面对面的互动，比如设计小组成员、专业人士、课堂上师生之间和学生之间的对话，也可能是更远距离的互动，如网络空间。设计者如果能够说明这些中断所隐含的区别、内涵和意义时，尤其是能意识到并批判地反思自身对设计理论、方法的潜意识处理，就能有助于其解释自身的概念性设计意识，比如教育教学隐含假设、对知识和学习本质的理解等等。

正如上文那个设计小组，如果有设计者认为知识是个人建构的，学习在很大程度上是个人探索的过程，这些假设会自然而然地成为其设计取向和设计决策的指导框架，其设计决策的全面性和客观性就会受到很大影响。在教学设计的实践过程中，这些潜在的矛盾和不足会不定期爆发，教学设计成果的效果也必将大打折扣。反之，反对建构主义学习和教学观的设计者也将面临类似困境。通过对自身概念性设计意识进行批判性考量，设计者可以更明确地认识到这些问题，改变其原有假设，融合其他假设，从而形成新的理解，这将提高其教学设计的适应性。而这将进一步引导设计者实践视角和职业认同的转型。

对概念性设计意识的批判性考量本身也是一种教育实践。一位设计新手往往理论知识较为充分，但缺乏实践经验，认为教学设计就是将特定过程模式付诸实践，以达到结构性要求（如一门课程的设计就是清晰展示内容、按照时间和预算完成、实现预定学习结果等等）。但实践情境复杂多样的变化会使原教学设计遇到新的困难，完全预设性的模式无法适用，其过程模式假设中存在的问题也就暴露无遗。此时，设计新手可以进行积极的自我反思，从而调整实践，如扩大知识来源、突破固有模式局限。不管设计者的处理方式如何多样，本文认为，重要的是通过批判性考量，积极改变概念性设计意识的处理意识和方式，也将是其设计专业发展的契机。

3.动态的发展

本文认为，概念性设计意识的处理是以设计者设计经历为基础的，需要坚持灵活性批判立场，使教学设计成为批判性考量、评估、修正的动态发展过程，从而避免理论正统主义的单一僵化和折衷主义的随意妄为。

灵活性批判是一种实践取向的探究，是对习惯性思维定势的挑战。要求教学设计者能够有意识地克服设计上的封闭和自满，避免程式化的设计过程和方式，寻求对行为内容和原因的更深刻理解。设计者需要持续发现并尝试创新，进行设计决策，解决教学问题。从解释学视角来看，这种实践取向的探究可以看作一种情境性解读，即对“前反思性理解（pre-renectiveunderstanding）”的解释，积极获取设计信息来源，实现更有效的设计实践。灵活性批判符合实用主义和解读性思维方式，作为自我概念性设计意识的处理方式，本身应是开放性的，其解释性、辩护性和有效性将随着设计实践而不断增加。

教学设计的美学就是一个很好的例子。对于很多设计者而言，美学与教学设计似乎风马牛不相及，很难将二者有效融合，因此，相关研究成果也就寥寥无几。但是，当设计者对美学有了更深入的理解，对设计中美学的意义更为熟悉时，他就会开始发现美学不仅仅是一种舒适的感官体验，而是“强化的、浸入的和非常有意义的”，“充满情感的预期、深入的参与、全程参与的意愿”。当其认识到教学设计的目的之一是实现强烈的学习体验时，美学就会自然融入其设计中。设计者需要坚持灵活性批判，尝试美学学习体验的不同实现方式，发现各自价值，将其融入设计之中。持续的设计实践和反思也会使设计者重新调整原有的美学理解。比如，根据不同美学原则在教学设计中的具体价值，他会形成对美学原则的个人评判和使用方式，建立以自己设计为取向的整合体。同时他也需要对自己的美学取向保持随时的反思，警惕程式化和习惯化，不断调整设计实践。总之，灵活性批判需要设计者将自己的概念性设计意识看作一个动态的发展，才有可能实现对最佳设计实践的持续追求。

四、未来研究方向

本文认为，为实现真正开放的、灵活的和自我反思的教学设计实践，对概念性设计意识的未来研究可以从以下两个方面入手：

首先，可以关注概念性设计意识在设计中的具体作用和最有效的处理方式。本文建议三个关注主题：（1）设计中的隐含假设和价值观及其在不同设计阶段的作用；（2）设计者从设计新手成长为设计专家时，其概念性设计意识所经历的发展历程，以及批判性反思在其中的作用；（3）设计实践的中断是如何引发设计者对概念性设计意识的关注的。

其次，也可以对现有设计理论、技巧等进行系统地批判分析。这不是要提出预设性的教学设计模式，而是要建构有助于设计者专业发展的资源体系，帮助设计者完善概念基础、创新设计实践。这反过来也会促进概念性设计意识这一概念的发展，从而进行设计理论和实践互惠的良性循环。